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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie III : Comparaisons entre faibles et bons lecteurs

Les dangers et possibilités de l’évaluation des compétences en lecture

Finn Egil Tønnessen

Texte intégral

1Afin d’être reconnue du monde scientifique, la psychologie se préoccupa au début du siècle de développer et d’appliquer des tests. Le but était de mesurer des faits de la façon la plus objective et rigoureuse possible, conformément à un idéal scientifique positiviste. La lecture a été l’un des domaines de prédilection. En vérité, le but principal d’Ebbinghaus en priant ses personnes d’expérience de lire des syllabes incompréhensibles, était de mesurer la mémorisation plutôt que les aptitudes à la lecture. Cependant, il est intéressant de noter qu’avec ces recherches, il pensait pouvoir faire la différence entre le déchiffrage technique d’un côté et la compréhension du lecteur de l’autre.

2La recherche sur la lecture s’est durant les derniers siècles placée au croisement des idéaux des sciences exactes et humaines. (cf. von Wright, 1971). Les chercheurs se sont souvent confrontés au choix entre des mesures strictes de phénomènes périphériques ou des mesures approximatives du noyau du problème.

3Le choix et l’application de tests de lecture n’ont pas seulement été déterminés par les disciplines scientifiques, mais aussi pour une grande part, par la compréhension de ce qu’est la lecture. (Beech & Singleton, 1997). La plupart des tests de lecture s’organisent autour du fait que son processus peut être divisé en différents segments. Le modèle le plus connu et le plus simple, distingue le déchiffrage de la compréhension en tant que deux composants essentiels (Gough & Tunmer, 1986). Différenciation que certains qualifièrent de segmentaire et de factice. (cf. Goodman, 1986).

4Des différences d’opinion se sont aussi manifestées en ce qui concerne le but des tests de lecture. S’agit-il de dresser une carte des points forts ou faibles chez le lecteur afin de confectionner pour chaque élève un traitement sur mesure ? Le but est-il de donner à l’enseignant une mesure afin qu’il puisse juger si les objectifs pédagogiques sont atteints ? S’agit-il d’évaluer professeurs et écoles afin de permettre aux parents et élèves d’opérer des choix pertinents (aussi bien d’un point de vue technique ou économique) parmi les offres diverses ?

5Nous qualifierons le premier type de tests par le terme « tests diagnostiques » et le deuxième par le terme « tests d’évaluation ».

Tests diagnostiques

6L’enjeu de ces tests est de dresser une carte précise des points forts et faibles du lecteur, afin de composer un traitement pédagogique ou rééducatif adéquat. Il est cependant impossible d’arriver à un traitement ayant la même rigueur et le même effet qu’un traitement médical. En ce qui concerne les lecteurs les plus faibles, il est possible de donner une description précise de leurs difficultés et fautes de lecture. L’expérience montre toutefois que, malgré la diversité des diagnostiques, les types de traitement proposés sont généralement semblables. (Murphy, Shannon, Johnson & Hansen, 1998). Pour les lecteurs les plus faibles, les effets de ces prises en charge sont le plus souvent minimes. De plus, il s’avère malheureusement que le diagnostic a trop souvent un impact sur la propre image de l’enfant (stigmatisation) plutôt que sur le choix de traitement des pédagogues et des thérapeutes.

7Professeurs et élèves ont tendance à considérer le diagnostic en tant que description de la nature de l’enfant elle-même et non pas de leur situation. Plus le diagnostic sera détaillé et « scientifique », plus fort et durable sera le sentiment de l’enfant sur lui-même et la « compréhension » de son cas par les autres. On risque ici que les diagnostics s’auto-confirment. Beaucoup de ressources sont déployées pour placer ces enfants dans des catégories dont il est ensuite difficile de les faire sortir.

8De bons professeurs apportent souvent une aide meilleure à ces enfants que des diagnostics détaillés. L’une des raisons en est qu’ils sont à même de percevoir l’entité de l’enfant. De plus, ils peuvent continuellement ajuster leur compréhension de l’enfant et seront à même de juger si telle observation n’est reliée qu’à des situations spécifiques ou si, l’enfant s’étant développé, le diagnostic initial perd de sa validité.

9L’étendue dans le temps du contact entre enfant et professeur, permet à ce dernier d’observer les réactions de l’enfant aux différents types de traitement. Une telle approche correspond à la méthode hypothético-déductive. La relation développée entre le professeur et l’élève est de caractère dialectique et dynamique et donne au professeur la possibilité de développer sa propre connaissance de l’élève, et à l’élève de recevoir une connaissance nouvelle de la part du professeur.

Tests d’évaluation

10Chacun représente tant d’un point de vue politique, économique ou culturel, une pierre dans l’édifice de la société mondiale. Ceci implique qu’il nous faut savoir comment notre système éducatif se situe par rapport à celui de nos partenaires et concurrents. Il nous faut notamment comparer les aptitudes à la lecture nos pays aux aptitudes courantes dans d’autres pays. J’ai ainsi participé au développement d’un test international de lecture qui, entre autre, comportait un texte sur un renard. La compréhension du texte supposait que le renard soit compris comme un animal fin et rusé. Ce texte fut soumis dans différents pays. Dans l’un d’entre eux, le renard était compris avant tout comme un animal sournois, ce qui résulta en une mécompréhension du message et du développement de l’histoire. La compréhension d’un texte n’implique pas uniquement que l’on comprenne la langue de son auteur. Des connaissances sur le sujet sont requises et il nous faut suivre la logique de pensée de l’auteur. Or, nous avions développé des tests renfermant plus ou moins directement des allusions à des symboles culturels définis. Quelques-uns uns d’entre eux faisaient ainsi référence à des images bibliques. D’autres avaient pour base des livres de contes plus ou moins bien connus selon les cultures impliquées.

11Les textes pouvant favoriser certains pays ou élèves furent dès lors évités. Toutefois, l’élaboration de textes culturellement neutres comporte le risque de ne pas engager le lecteur de la même façon dans chacun des pays. On peut se poser la question de la validité de textes à valeur dite égale pour différents pays, quand on connaît l’importance du contexte culturel et de la motivation pour la lecture.

12Les tests d’évaluation s’emploient pour comparer les pays, mais aussi les écoles, les classes et les professeurs dans un pays donné. La publication officielle des résultats de ces tests, telle qu’elle est pratiquée aux USA et en Angleterre, a un effet sur le revenu des professeurs. Les résultats peuvent aussi influencer les candidatures des professeurs et les demandes d’entrée des élèves dans certains établissements.

13La comparaison entre pays, école, professeurs et élèves peut aussi être positive. Elle peut avoir un effet d’émulation entraînant une amélioration des prestations. Mais ces tests peuvent aussi avoir pour résultat une perte de confiance et une diminution de l’investissement du travail chez le professeur. Ils peuvent aussi augmenter la pression entraîner que les élèves se préoccupent plus des résultats des tests que de la façon dont l’école les prépare à la vie en société et au travail.

14La compréhension de la lecture est souvent testée à l’aide de questions posées à la fin du texte. Certaines visent à éclaircir des faits, d’autres évaluent une compréhension plus approfondie du texte. Les réponses se font souvent sous forme de choix forcé entre plusieurs propositions de réponses (QCM). Or, il est souvent possible d’écarter les alternatives les plus improbables sans même lire le texte. Il est également possible, sans avoir lu le texte, de parier sur l’alternative la plus plausible.

15Les problèmes sont encore plus importants quand les enfants sont astreints à formuler eux-mêmes leur réponse à des questions ouvertes. Il est d’une part difficile de catégoriser et de comparer les réponses des enfants entre-elles. D’autre part, il peut-être difficile de comprendre les réponses telles qu’elles ont été pensées. L’aptitude à s’exprimer par écrit varie. Quand il nous faut juger les réponses, il y a un risque d’évaluer l’aptitude à s’exprimer au dépend de la compréhension elle-même.

16Dans l’évaluation des réponses, la part des habitudes de langage et de l’éducation au langage s’avère également difficile à faire. Bernstein (1975) par exemple prétend que le langage des enfants de classes ouvrières comporte des « codes restreints » différents des « codes élaborés » des enfants de classe bourgeoise. Le premier cas correspond à une langue avec peu de nuances et peu variée. Le second à une langue plus précise et de style plus développé. Cette dernière catégorie domine aussi dans les livres d’école. La question se pose dès lors de savoir si, à l’instar de ce que certains affirment à propos des tests d’intelligence, les tests de lecture représentent une mesure de l’appartenance sociale (Bernstein, 1975).

17Quelle que soit la méthode employée pour contrôler et mesurer la compréhension à la lecture, il est très difficile de juger dans quelle mesure la mémoire, les connaissances et l’intelligence peuvent influencer les résultats.

18Il faut aussi se poser la question de savoir si la compréhension en lecture correspond à un produit ou un processus. Ce qui est mesuré par des réponses à des questions (QCM ou questions ouvertes) est un produit et non un processus. L’évaluation du processus demande que l’on s’astreigne à suivre le raisonnement des lecteurs et que l’on s’interroge sur ce qui motive leurs réponses. Ce faisant, il nous arrivera peut-être de trouver qu’une réponse fausse traduit un raisonnement élaboré : le raisonnement du lecteur peut-être plus sophistiqué que celui qui a conduit à la formulation de la question.

19Dans l’idéal, un test de lecture devrait comporter tous les types de tests actuels afin de couvrir le spectre le plus large possible des aptitudes et ne pas favoriser les élèves ayant des connaissances définies. Afin d’intégrer plusieurs textes différents dans un même test, il faut que ceux-ci soient courts. Or, plus court sera le texte, plus il sera difficile de formuler un message raisonné. Avec ce type de test, il sera aussi plus difficile de tester la concentration et la persistance du lecteur. (Pearson, 1974).

20Dans la plupart des tests on emploie le plus souvent des textes littéraires plutôt que des textes à caractère pratique tels les modes d’emploi par exemple. Or, il est possible qu’un professeur de philosophie, par exemple, obtienne un score maximal avec le premier type de texte et minimal avec le second. Que pourra-t-on alors dire de l’aptitude à la lecture de ce professeur ? Ceci dépendra des exigences et de la définition du concept d’aptitude à la lecture.

21Les résultats de tests ne nous informent pas seulement sur les aptitudes intellectuelles d’un enfant, mais aussi sur sa capacité psychologique à dominer la situation de test. Hill et Sarason (1966) par exemple, prétendent que le niveau d’angoisse des élèves influe autant sur les prestations durant les tests que sur les notes ou les résultats d’examen. Il a ainsi été montré, chez des élèves de fin d’école élémentaire, que les 10 % d’élèves montrant un niveau d’angoisse élevé était parmi ceux ayant les plus mauvais résultats. Si ceci est vrai, il est alors important de prendre en compte l’influence que l’angoisse peut exercer sur les résultats de tests. Il est aussi important de savoir que des mauvais résultats de tests peuvent augmenter le niveau d’angoisse et influencer les résultats des tests suivant.

Conclusion

22La psychologie généralement et la recherche sur la lecture en particulier, se sont inquiétées du degré de précision et de la validité des tests. Peut-être nous faudrait-il plus nous préoccuper de la façon dont les tests sont utilisés et interprétés. Lorsque nous formulons les tâches de lecture il nous faut définir quels sont les aptitudes et les types de textes les plus importants. Ceci n’est malheureusement pas aisé car les groupes professionnels et sociaux ont des besoins différents.

23Il nous faut toujours faire l’usage de ce que l’on appelle des groupes de tests objectifs. Ceux-ci sont rapides et peu onéreux et permettent de comparer objectifs, résultats des élèves, programmes, avec les résultats obtenus dans d’autres écoles ou d’autres pays. Mais nous avons aussi besoin de professeurs expérimentés pouvant prendre en compte toute la personne sur un laps de temps étendu et dans des situations différentes. Ceci devrait faire partie d’un enseignement normal. Les bons professeurs seront toujours meilleurs que les meilleurs des tests !

Bibliographie

Références

Beech, J.R. Singleton, C. (Eds., 1997). The psychological assessment of reading. London: Routledge.

Bernstein, B. (1975). Class, codes and control. vol. 1-3. London: Routledge and Kegan Paul.

Goodman, K. (1986). What’s whole in whole language? Portsmouth, N H: Heinemann.

Gough, P.H., Tunmer, W. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.

Hill, K.T., Sarason, S.B. (1966). The relation of test anxiety and defensiveness to test and to test and school performance over the elementary school years. Monographs of the Society for Research in Child Development, 31 (Serial nr 104).

Murphy, S., Shannon, P., Johnston, P., Hansen, J. (1998). Fragile evidence. London: Lawrence Erlbaum Associates.

Pearson, P.D. (1974). Commentary on California’s new English language arts assessment. In S.W. Valencia, E.H. Hiebert & P.P. Afflerbach (Eds.), Authentic reading assessment: Practices and possibilities (pp. 218-227). Newark, DE: International Reading Association.

Von Wright, G.H. (1971). Explanation and understanding. London: Routledge & Kegan Paul.

Auteur

Centre de Recherche sur la lecture, Stavanger, Norvège

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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