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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie III : Comparaisons entre faibles et bons lecteurs

Conscience phonologique et mémoire de travail : quelle contribution respective aux difficultés en lecture ?

Etude auprès d’enfants francophones dyslexiques et lecteurs débutants

Elisabeth Demont

Volltext

1Accéder à l’écrit dans un système alphabétique est un processus complexe qui requiert notamment l’habileté à manipuler les composants phonologiques du langage. De fait, les étapes initiales de l’apprentissage de la lecture se caractérisent par la mise en correspondance entre des représentations graphémiques et des représentations phonologiques correspondantes (cf. Frith, 1985). Dès lors, la mise en place des correspondances grapho-phonémiques nécessite d’établir des connections entre langage écrit et langage oral et plus particulièrement nécessite de la part de l’enfant une attitude analytique envers le langage écrit comme envers le langage oral. L’apprenti lecteur doit prendre conscience de la décomposabilité des mots en différentes unités phonologiques non signifiantes et combinables entre elles (e.g. syllabes, phonèmes) et témoigner ainsi d’une conscience phonologique (phonological awareness).

2Le rôle déterminant de la prise de conscience et du contrôle de la structure phonologique du langage dans l’apprentissage de la lecture est attesté par les résultats de nombreuses recherches soumettant des sujets - de différents âges et différents niveaux lexiques - à diverses épreuves d’analyse phonologique. En fait, conscience phonologique et apprentissage de la lecture se développent en interaction et se renforcent mutuellement (pour une revue de question, Gombert, 1992 ; Goswami & Bryant, 1990). Si la plupart des enfants n’éprouvent aucune difficulté à analyser la structure phonémique de la parole, un certain nombre d’entre eux malheureusement en éprouve. Ces difficultés à analyser la structure phonologique du langage oral ainsi que des difficultés à comprendre et établir les liens entre le système écrit et l’oral les empêcheraient à accéder au principe même du système alphabétique et constitueraient dès lors une source potentielle majeure de difficultés d’apprentissage de la lecture, plus particulièrement dans la reconnaissance des mots écrits. De fait, les résultats de nombreuses études (e.g. Demont & Gombert, 1996) convergent et permettent de conclure que les enfants présentant un déficit de la conscience phonologique-même après une ou plusieurs années de confrontation avec l’écrit-ont des difficultés en lecture, plus particulièrement dans la reconnaissance des mots écrits.

3Ainsi, lors de l’identification d’un mot, l’enfant doit retrouver les phonèmes associés aux graphèmes (i.e. mise en œuvre des correspondances grapho-phonémiques) avant de les fusionner pour enfin accéder à sa représentation phonologique. Dès lors, un maintien de l’information en mémoire s’avère nécessaire. Plus particulièrement, l’enfant doit maintenir en mémoire les lettres et fragments de mots déjà identifiés pendant qu’il décode simultanément les lettres restantes (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993).

4En référence au modèle de mémoire de travail développé par Baddeley (1986) ; Baddeley & Hitch (1974), l’information verbale est stockée au niveau de la boucle articulatoire selon ses caractéristiques phonologiques et maintenue active grâce au processus d’autorépétition mentale. L’utilisation des codes phonologiques pour maintenir l’information verbale en mémoire de travail est attestée notamment par l’effet de similarité phonologique (Conrad, 1964)-classiquement trouvé chez les enfants dès l’âge de 6 ans-. Or, il apparaît que cet effet de similarité phonologique est plus faible, voire inexistant chez les mauvais lecteurs (Brady, Shankweiler & Mann, 1983). Ceci laisse dès lors supposer que les mauvais lecteurs auraient des difficultés de maintien du matériel verbal en mémoire de travail en raison de difficulté à utiliser les codes phonologiques au niveau de la boucle articulatoire et/ou en raison d’un défaut d’utilisation de la répétition mentale pour optimiser la rétention. Néanmoins, il convient de souligner que l’atténuation de l’effet de similarité phonologique chez les mauvais lecteurs n’a pas toujours été observée (e.g. Lecocq, 1986). Ce qui conduirait par conséquent à moduler la conclusion précédente. Ainsi, s’il semble exister une association entre le déficit dans l’utilisation des codes phonologiques en mémoire de travail et les difficultés en lecture, les différences relevées entre les études suggèrent cependant que ce déficit n’est pas caractéristique de tous les mauvais lecteurs.

5La mémoire de travail, plus particulièrement la boucle articulatoire, apparaît ainsi jouer un rôle déterminant dans l’identification de mots. Elle s’avère en outre nécessaire dans la compréhension de ce qui est lu. De fait, pour comprendre un texte, le lecteur doit à la fois d’une part stocker l’information qu’il vient de lire et traiter simultanément celle qu’il est en train de lire afin de relier entre elles ces différentes informations et, d’autre part, les mettre en relation avec sa base de connaissances. La lecture nécessite donc de retenir l’information en mémoire pendant le traitement simultané des autres informations (de Jong, 1998 ; Siegel & Ryan, 1989 ; Swanson, 1993). Une capacité déficitaire du processeur central à coordonner les fonctions de traitement et de stockage de l’information en mémoire de travail pourrait en conséquence rendre compte des difficultés en compréhension.

6Dans leur étude princeps, Daneman & Carpenter (1980) soulignent l’importance de la mémoire de travail, et en particulier du processeur central, dans la compréhension en mettant en évidence une relation étroite entre l’efficience en lecture et l’empan de lecture, épreuve réputée évaluer les fonctions de contrôle et de traitement du processeur central. Ainsi, de façon générale, des difficultés à maintenir les informations déjà décodées en mémoire tout en continuant à traiter la(les) nouvelle(s) information(s) constitueraient un facteur susceptible d’expliquer les difficultés en lecture aussi bien au niveau de la reconnaissance de mots que de la compréhension écrite.

7Depuis une vingtaine d’années, les recherches sur les processus cognitifs impliqués dans les difficultés spécifiques en lecture, i.e. dyslexie développementale, se sont multipliées. Ces études sont essentiellement le fait de chercheurs anglo-saxons (e.g. Snowling & Hulme, 1989). En revanche, en France, les études auprès d’enfants dyslexiques restent peu nombreuses et renvoient pour l’essentiel soit à des études de cas uniques (e.g. Gillet, Billard & Autret, 1996), soit à des études portant sur de petits échantillons (e.g. Casalis & Lecocq, 1992).

8Cet état de fait est essentiellement lié à la difficulté à repérer et recruter un échantillon suffisant et homogène d’enfants présentant des troubles spécifiques en lecture qui sont la plupart du temps suivis par des orthophonistes exerçant en cabinet libéral. Contrairement aux pays anglo-saxons, seules deux institutions sont spécialisées dans la prise en charge d’enfants dyslexiques dont l’une d’entre elles, l’Institut Saint-Charles, se situe en Région Alsace.

9Au terme de cette brève revue de la littérature, il existe à l’heure actuelle un consensus pour attribuer les difficultés d’apprentissage de la lecture à des déficits de certains processus cognitifs (notamment déficit de la conscience phonologique et déficit du traitement et stockage de l’information en mémoire de travail). Néanmoins, la plupart des travaux se sont intéressés plus particulièrement à l’étude de l’un ou l’autre de ces processus considérés séparément.

10Notre objectif est d’évaluer simultanément ces deux types de processus auprès d’enfants présentant des difficultés spécifiques en lecture et des apprentis lecteurs en première année d’apprentissage :

  • le premier objectif est de clarifier la nature des différences dans l’analyse et le traitement des composants phonologiques entre dyslexiques et normo-lecteurs de même âge lexique ;

  • le second objectif est de fournir une explication de comment ces différentes habiletés de traitement et de gestion de l’information verbale sont reliées à l’efficience en lecture.

11Nous examinerons ainsi si l’analyse phonologique et les différentes fonctions de la mémoire de travail rendent compte - ou non - d’une variance unique dans l’efficience en lecture. Nous postulons plus particulièrement que la conscience phonologique s’avérerait être un meilleur prédicteur des habiletés en reconnaissance et le processeur central de la mémoire de travail contribuerait quant à lui en revanche plus particulièrement aux habiletés en compréhension.

Méthode

Population

12Soixante-dix enfants ont participé à notre étude :

  • 22 enfants dyslexiques scolarisés à l’Institut St Charles spécialisé dans la prise en charge d’enfants présentant de graves difficultés dans le langage écrit (âge moyen : 10 ; 3 ans).

  • 48 enfants scolarisés en première année d’apprentissage de la lecture (CP) (âge moyen : 6 ;9 ans). Leur performance au test de lecture « L’Alouette » (Lefavrais, 1967) a permis de constituer trois sous-groupes de lecteurs : faibles lecteurs, normo-lecteurs et bons lecteurs.

13Le tableau 1 présente les caractéristiques d’âge, de niveau de lecture, d’intelligence non verbale (PM47) et de connaissance du vocabulaire (WISC-III) du groupe d’enfants dyslexique et des trois autres groupes.

Tableau 1 : Caractéristiques des enfants dyslexiques et des enfants en 1ère année d’apprentissage

Tableau 1 : Caractéristiques des enfants dyslexiques et des enfants en 1ère année d’apprentissage

Notes : l'efficience non verbale (exprimée en centiles) est évaluée à l'aide des Matrices Progressives de Raven (PM47, Raven, 1981)) ; l’efficience verbale à l’aide du subtest de vocabulaire du WISC-III (Wechsler, 1996)

Matériel

14Différentes épreuves sont présentées aux enfants lors de passations individuelles (d’une durée approximative de 30 minutes) :

  1. des épreuves de conscience phonologique exigeant toutes une activité réflexive sur la structure phonologique du langage ;

  2. des épreuves mnésiques évaluant les fonctions de stockage et de traitement de la mémoire de travail ;

  3. des épreuves de lecture.

15Afin que les enfants comprennent ce qui leur est demandé, chaque épreuve est précédée d’une phase d’entraînement avec feed-back correctif. En revanche, la phase expérimentale ne comporte pas de feed-back correctif.

Epreuves phonologiques

Epreuve de détection de l’intrus phonologique

16L’enfant doit repérer dans une liste de quatre mots le mot qui ne va avec les autres. L’identification de l’intrus phonologique implique un jugement : 1. sur la rime (8 items, e.g. : fille-cloche-poche-moche) ; 2. sur le phonème consonantique final (8 items, e.g. : gamme-bille-pomme-fume) ; 3. sur l’attaque (8 items, e.g. : clou-clan-bruit-clé). Le score maximal est de 24 points.

Epreuve de suppression phonémique

17L’enfant doit supprimer le phonème initial (8 items, e.g. : gris), médian (8 items, e.g. : train) et enfin le phonème final (8 items, e.g. : film) d’items uni-et bisyllabiques. Le score maximal est de 24 points.

Epreuves mnésiques

Empan de mots

  • 1 Nous avons choisi de noter le nombre de listes de mots correctement restituées afin d’adopter une c (...)

18L’enfant doit effectuer un rappel sériel de différentes listes de mots (comportant de 2 à 5 items) qui sont soit semblables phonologiquement, soit dissemblables phonologiquement. Le nombre de listes correctement rappelées est calculé pour chaque enfant1.

19Exemples : Mots phonologiquement semblables : Série 1 : bleu-feu-vœu ; Série 2 : tour-pour-cour. Mots phonologiquement dissemblables : Série 1 : main-père-lion ; Série 2 : chat-pull-nez.

Empan de chiffres à rebours (WISC-III)

20L’enfant doit restituer des séries de chiffres (de 3 à 9 chiffres) dans l’ordre inverse de l’ordre de présentation. Le nombre de listes correctement rappelées est calculé pour chaque enfant.

21Exemples des 2 séries de 3 chiffres : Série 1 : 5-7-4 ; Série 2 : 2-5-9

Empan de phrases

22L’enfant doit donner le dernier mot manquant de phrases présentées par blocs de 2, 3, 4 ou 5 phrases. Après présentation complète d’un bloc, il doit restituer le dernier mot de chaque phrase composant ce bloc de phrases.

23Exemple : Phrase 1 : les étoiles brillent dans le ___ - Phrase 2 : le chat court après la ___. L’enfant doit restituer après présentation de ce bloc de 2 phrases : ciel et souris.

Epreuves de lecture

Reconnaissance de mots isolés

24L’enfant doit lire huit mots réguliers (e.g. : maison) et huit mots irréguliers (e.g. : femme).

Reconnaissance de non-mots isolés

25L’enfant doit lire huit non-mots non analogues (e.g. : loumi) et huit non-mots analogues (e.g. : tarche) construits en changeant la première lettre d’un mot régulier (e.g. : marche). La présentation de non-mots analogues a pour objectif de mettre en évidence des stratégies de lecture par analogie (cf. Goswami, Gombert & Fraca de Barera, 1998).

Test de compréhension en lecture silencieuse d’Inizan (1983)

26L’enfant doit lire silencieusement chacun des 13 énoncés écrits sous un dessin puis réaliser graphiquement ce qui est écrit.

27Exemple : Dessine une plume au chapeau de cette dame.

Test de compréhension de Khomsi (1990)

28L’enfant doit lire une phrase écrite sous quatre images puis choisir l’image correspondant à l’énoncé.

29Exemple : Le chat dont j'ai tiré la queue m’a griffé.

Résultats

Performances aux épreuves de conscience linguistique et aux épreuves mnésiques

30Les performances aux différentes épreuves ont fait l’objet dans un premier temps d’analyses de covariance avec comme covariable l’efficience non verbale. La réalisation de comparaisons a posteriori (test de Newman-Keuls) a permis le cas échéant de préciser l’effet global mis en évidence.

Epreuves de conscience phonologique

31Le tableau 2 présente les résultats des épreuves de conscience phonologique.

Tableau 2 : Performances moyennes (sur 24) aux épreuves de conscience phonologique (écart-type entre parenthèses)

Tableau 2 : Performances moyennes (sur 24) aux épreuves de conscience phonologique (écart-type entre parenthèses)

32Quelle que soit la nature de l’épreuve, les enfants dyslexiques et normo-lecteurs obtiennent des performances significativement inférieures (respectivement, 11.93 et 12.10) à celles des enfants bons lecteurs (14.79) et supérieures à celles des enfants faibles lecteurs (5.86)-F(3,65) = 9.24 ; p <.001 -.

33Par ailleurs, quel que soit le groupe, les performances ne diffèrent pas significativement en fonction de la nature de l’épreuve (détection de l’intrus phonologique ou suppression phonémique) - F(l,66) < 1 - (interaction groupe * unité phonémique non significative).

Epreuves mnésiques

Empans mnésiques

34Comme il apparaît sur le tableau 3, tous items confondus, les enfants bons lecteurs obtiennent des performances significativement supérieures à celles des enfants dyslexiques (4.11), des normo-lecteurs (4.28) et des faibles lecteurs (3.73) ; en revanche, il n’existe pas de différence significative entre ces trois derniers groupes - F(3,65) = 5.22 ; p <.001 -. Tous groupes confondus, la supériorité de l’empan de mots phonologiquement dissemblables comparativement à l’empan de mots phonologiquement semblables traduit l’existence d’un effet de similarité phonologique - F(l,66) = 67.98 ; p <.001-.

Tableau 3 : Performances moyennes aux épreuves d’empan mnésique (écart-type entre parenthèses)

Tableau 3 : Performances moyennes aux épreuves d’empan mnésique (écart-type entre parenthèses)

35Néanmoins, l’interaction significative groupe * nature de l’item amène à moduler ces derniers résultats - F(3,66) = 4.29 ; p <.001 -. De fait, les enfants bons lecteurs ne témoignent pas d’effet de similarité phonologique (empans similaires quelle que soit la nature des mots), les enfants dyslexiques apparaissent quant à eux être les plus sensibles à la similarité phonologique des items à rappeler. Enfin, il convient de souligner qu’ils obtiennent un empan mnésique pour les mots phonologiquement dissemblables (4.95) non significativement différent de celui des enfants normo-lecteurs (4.80). En revanche, leur empan de mots phonologiquement semblables (3.27) s’avère significativement inférieur à celui des enfants normo-lecteurs (3.75) mais similaire à celui des enfants faibles lecteurs (3.27). Ce pattern de résultats semble ainsi révéler un dysfonctionnement au niveau de la boucle articulatoire et non d’un déficit au niveau de la capacité de stockage.

Epreuves mnésiques évaluant le processeur central

36Les deux effets principaux-groupe, F(3,65) = 2.71 ; p = .052 ; nature de l’épreuve, - F(l,66) = 3.69 ; p = .058 - ainsi que l’interaction groupe * nature de l’épreuve - F(3,66) = 2.61 ; p = .058 - apparaissent proches du seuil de significativité (voir tableau 4). L’interaction est liée au fait que si les performances des bons lecteurs s’avèrent supérieures à l’empan de chiffres à rebours comparativement à l’empan de phrases, les performances des trois autres groupes ne diffèrent en revanche pas significativement entre ces deux mesures évaluant la fonction de contrôle et de traitement du processeur central.

Tableau 4 : Performances moyennes aux épreuves mnésiques évaluant le processeur central (écart-type entre parenthèses)

Tableau 4 : Performances moyennes aux épreuves mnésiques évaluant le processeur central (écart-type entre parenthèses)

Performances aux épreuves de lecture

Reconnaissance de mots écrits

37Le tableau 5 présente les performances des enfants aux épreuves de lecture de mots et de non-mots.

Tableau 5 : Performances moyennes (sur 8) aux épreuves de reconnaissance de mots isolés (écart-type entre parenthèses)

Tableau 5 : Performances moyennes (sur 8) aux épreuves de reconnaissance de mots isolés (écart-type entre parenthèses)

Lecture de mots

38Les performances des enfants dyslexiques (4.55) et normo-lecteurs (4.25) apparaissent significativement inférieures à celles des bons lecteurs de CP (6.18) et supérieures à celles des faibles lecteurs (2.87) - F(3,65) = 13.78 ; p <.001 -. Néanmoins, l’interaction significative groupe * nature des items - F(3,66) = 7.55 ; p <.001 - amène à constater que si les enfants dyslexiques ne se différencient pas des enfants normo-lecteurs pour la lecture des mots réguliers (respectivement, 6.45 et 7.25), ils obtiennent en revanche des performances significativement supérieures pour la lecture des mots irréguliers (2.64 vs 1.25). Enfin, tous groupes confondus, les enfants sont plus efficients dans la lecture de mots réguliers que des mots irréguliers - F(l,66) = 363.28 ; p <.001-. Ils ont ainsi majoritairement recours à la procédure d’assemblage par conversion phonologique, ce qui engendre alors des erreurs de régularisation pour la lecture des mots irréguliers.

Lecture de non-mots

39Les performances des enfants dyslexiques (5.05) apparaissent significativement inférieures à celles des normo- et bons lecteurs de CP (6.45 et 7.56) et supérieures à celles des faibles lecteurs (2.99) - F(3,65) = 20.94 ; p<.001 -. Tous groupes confondus, les non-mots analogues apparaissent mieux lus que les non-mots non analogues - F(l,66) = 11.66 ; p<.001 -. Toutefois, l’interaction significative groupe * type de non-mots amène à préciser ce résultat - F(3,66) = 2.88 ; p <.05 -. De fait, si les enfants dyslexiques, normo- et faibles lecteurs de CP apparaissent lire significativement plus de non-mots analogues que de non-mots non analogues, cet effet ne se retrouve pas chez les enfants bons lecteurs qui lisent quant à eux de façon équivalente les deux types de non-mots.

Compréhension

40Quel que soit le subtest de compréhension, les performances qui apparaissent sur le tableau 6 diffèrent significativement en fonction du groupe - F(3,65) = 24.98 ; p <.001 - (effet nature de l’épreuve et interaction groupe * nature de l’épreuve non significatifs). Plus particulièrement, l’efficience en compréhension des enfants faibles lecteurs est significativement inférieure à celle des trois autres groupes. En revanche, si les performances des normo-lecteurs (8.78) se différencient significativement de celles de leurs pairs bons lecteurs (10.44), les enfants dyslexiques témoignent d’habiletés en compréhension (9.68) non significativement différentes de ces deux derniers groupes.

Tableau 6 : Performances moyennes (sur 12) aux épreuves de compréhension (écart-type entre parenthèses)

Tableau 6 : Performances moyennes (sur 12) aux épreuves de compréhension (écart-type entre parenthèses)

Analyse des corrélations

41Dans un deuxième temps, des analyses corrélatives et de régression sont réalisées afin de déterminer les liens entre les différentes mesures et la contribution respective des habiletés phonologiques et mnésiques aux performances en lecture (reconnaissance de mots écrits et compréhension).

Corrélations entre les mesures phonologiques et mnésiques

42La matrice de corrélations (tableau 7) met en évidence l’existence de fortes corrélations entre les différentes mesures, exception faite de l’empan de phrases qui n’apparaît pour sa part corréler significativement avec aucune autre mesure.

Tableau 7 : Corrélations entre les mesures phonologiques et les mesures mnésiques (n = 70) (** : p <.01 ; *** ; p <.001)

Tableau 7 : Corrélations entre les mesures phonologiques et les mesures mnésiques (n = 70) (** : p <.01 ; *** ; p <.001)

43Il peut être souligné que bien que les mesures réputées évaluer le processeur central (i.e. empan de chiffres à rebours et empan de phrases) soient également des mesures d’empan, elles n’apparaissent cependant pas corréler avec les deux autres épreuves d’empan mnésique. Les différentes mesures mnésiques utilisées dans cette étude semblent ainsi bien impliquer des composantes distinctes de la mémoire : i.e. processeur central et boucle articulatoire.

44Les deux mesures de conscience phonologique apparaissent significativement corréler entre elles (r = .43) et d’autre part, avec l’empan de mots phonologiquement similaires (r = .35 et .40). Les corrélations observées révèlent ainsi des processus sous-jacents communs. De fait, l’analyse explicite des unités phonologiques nécessite le maintien dans la mémoire phonologique des items à comparer (détection de l’intrus phonologique) ou de l’item à segmenter (suppression phonémique). Ainsi, des difficultés à réaliser des épreuves de conscience phonologique seraient susceptibles d’être liées à des difficultés de maintien et/ou d’utilisation des codes phonologiques au niveau de la boucle phonologique.

Corrélations entre la conscience phonologique, les mesures mnésiques et l’efficience en lecture

Tableau 8 : Corrélations entre les mesures phonologiques, mnésiques et l’efficience en lecture

Lecture mots

Lecture non-mots

Compréhension

1. Lecture de mots

-

.60***

.66***

2. Lecture de non-mots

.60***

-

.55***

3. Intrus phonologique

.59***

.45***

.58***

4. Suppression phonémique

.50***

.63***

.47***

5. Empan de mots ph. dissemblables

.38***

.27**

.33**

6. Empan de mots ph. semblables

.41***

.43***

.20

7. Empan de chiffres à rebours

.29**

.24**

.41***

8. Empan de phrases

.03

.07

.33**

Note : ** : p <.01 ; *** : p <.001. Lecture de mots : mots réguliers + mots irréguliers. Lecture de non-mots : non-mots analogues + non-mots non analogues. Compréhension : test d’Inizan + test de Khomsi.

45Comme il apparaît sur le tableau 8 Les différentes mesures de lecture-lecture de mots, lecture de non-mots et compréhension-sont fortement corrélées entre elles (r compris entre .55 et .66). L’efficience en compréhension apparaît ainsi être largement déterminée par les habiletés de reconnaissance de mots écrits.

46Par ailleurs, parmi l’ensemble des mesures, ce sont les mesures de conscience phonologique qui corrèlent le plus fortement avec la lecture (corrélations comprises entre.45 et.63). Enfin, il est intéressant de souligner que l’empan de phrases corrèle uniquement avec l’efficience en compréhension (r = .33). Toutefois, cette corrélation est plus faible que celles observées entre les mesures phonologiques et la lecture. Ceci confirme les conclusions antérieures sur le rôle déterminant des facteurs phonologiques au tout début de l’apprentissage de la lecture, plus particulièrement dans la mise en place des correspondances grapho-phonémiques.

Détermination de la contribution spécifique

47La réalisation de régressions à ordre fixé permet de déterminer la contribution spécifique de chacune des épreuves phonologiques et mnésiques aux habiletés en lecture après contrôle de l’efficience non verbale et verbale. De plus, l’ordre respectif d’entrée de ces différentes mesures permet de déterminer si leur contribution spécifique est indépendante l’une de l’autre. En effet, il peut sembler légitime de se demander si la contribution des mesures mnésiques est indépendante de la contribution des mesures phonologiques (et inversement). Il convient donc de vérifier si la contribution des mesures mnésiques se maintient après contrôle des mesures phonologiques entrées en 3ème et 4ème position dans l’analyse (et inversement en ce qui concerne la recherche de la contribution des mesures phonologiques après contrôle des mesures mnésiques). Ces tableaux de régression (tableaux 9 à 12) sont présentés en annexes.

Contribution spécifique des processus phonologiques et mnésiques aux performances de reconnaissance de mots2

  • 2 La part ajoutée par chacune des variables est reportée dans les tableaux en annexe. L’empan de phra (...)

48L’ensemble des mesures-efficience non verbale, verbale, mesures phonologiques et mnésiques-explique 48.97 % de la variance dans la lecture des mots et 47.01 % pour la lecture des non-mots.

49Les mesures phonologiques apparaissent être les meilleurs prédicteurs des habiletés de reconnaissance des mots, même après contrôle de l’efficience non verbale et verbale. De plus, leur contribution apparaît indépendante de celle des mesures mnésiques, dans la mesure où elle reste significative même après contrôle des processus mnésiques (tableau 10), l’inverse n’est pas vrai en revanche (tableau 9). De fait, bien que les différentes mesures mnésiques apparaissent corrélées avec les capacités de reconnaissance des mots (tableau 8), seul l’empan de mots phonologiquement similaires contribue significativement aux capacités de reconnaissance. Néanmoins, sa contribution n’apparaît pas ainsi indépendante de celle des mesures de conscience phonologique.

50Enfin, il convient de souligner que même si les deux mesures de conscience phonologique apparaissent partager une variance commune (r = .43), elles contribuent néanmoins de façon spécifique et indépendante l’une de l’autre aux capacités de reconnaissance.

Contribution spécifique des processus phonologiques et mnésiques aux performances en compréhension3

  • 3 L’empan de mots phonologiquement semblables n’apparaissant pas corrélé avec les performances en com (...)

51L’ensemble des mesures-efficience non verbale, verbale, mesures phonologiques et mnésiques-explique 56.88 % de la variance dans la compréhension.

52La conscience phonologique apparaît être un prédicteur important de la compréhension même après contrôle de l’efficience verbale, non verbale et des habiletés mnésiques (part ajoutée comprise entre 3.94 et 11.88 %). En revanche parmi les mesures mnésiques, seul l’empan de phrase contribue spécifiquement à la variance en compréhension (3 %). Ainsi, il peut être constaté que la part de variance expliquée par cette mesure de mémoire de travail apparaît nettement plus faible que celle de la conscience phonologique.

Discussion

53La présente étude s’intéressait à l’étude simultanée des processus de traitement des unités phonologiques et des processus de stockage et de traitement en mémoire de travail chez des enfants présentant des difficultés en lecture. 70 enfants ont participé à l’étude : des enfants dyslexiques appariés sur l’âge lexique à des enfants normo-lecteurs de CP, eux-mêmes appariés sur l’âge chronologique à des enfants faibles et bons lecteurs de CP. Des épreuves de conscience phonologique et des épreuves de mémoire de travail ont été présentées lors de passations individuelles. L’efficience en lecture (reconnaissance de mots et compréhension) ainsi que l’efficience générale ont été simultanément évaluées.

En ce qui concerne l’analyse comparative des performances recueillies aux différentes mesures

54Les enfants dyslexiques commettent plus d’erreurs dans la lecture de non-mots comparativement aux apprentis-lecteurs de même âge lexique. L’existence de difficultés spécifiques dans la reconnaissance des non-mots est consistante avec l’explication d’un déficit phonologique qui affecte l’apprentissage de la lecture. Toutefois, les performances des enfants dyslexiques aux épreuves de conscience phonologique ne diffèrent pas significativement de celles des normo-lecteurs de même âge lexique. Il convient sans aucun de reconnaître ici l’effet positif de la rééducation dont bénéficient les enfants dyslexiques. Néanmoins, malgré leur rééducation et leur plus grande expérience avec la lecture, leurs capacités de traitement des composants phonologiques et leur efficience en lecture n’en demeurent pas moins inférieures à celles des enfants bons lecteurs de CP. Enfin, il peut être également rappelé l’existence de difficultés massives des enfants faibles lecteurs aux épreuves de conscience phonologique. Ainsi, pris ensemble, ces résultats confirment l’association entre l’efficience en lecture et les capacités d’analyse explicite de la structure phonologique.

55Nos résultats nous paraissent congruents avec l’hypothèse d’un retard -et non d’un déficit- dans la mise en place des processus phonologiques chez les enfants dyslexiques. L’hypothèse du retard stipule que les dyslexiques ne sont pas qualitativement différents des normo-lecteurs plus jeunes de même âge lexique. De fait, lorsque les dyslexiques sont appariés à des enfants normo-lecteurs, le patron de leurs déficits comporte des indices du processus normal de l’acquisition de la lecture (Manis, Szeszulski, Holt & Graves, 1990). En d’autres termes, la dyslexie se caractériserait par un retard majeur dans l’acquisition de la lecture et du développement des processus cognitifs impliqués dans cet apprentissage. Ainsi par exemple, le développement de leurs capacités d’analyse explicite de la structure phonologique du langage s’avérerait plus lent et plus tardif et nécessiterait une prise en charge spécifique. Confirmer cette hypothèse nous amène à envisager un suivi longitudinal des enfants afin de comparer les mécanismes d’acquisition de la lecture chez les enfants dyslexiques avec les mécanismes mis en œuvre lors de l’apprentissage normal de la lecture. Par ailleurs, la comparaison de l’évolution des performances des enfants dyslexiques avec celle des enfants identifiés lors de leur première année d’apprentissage comme faibles lecteurs permettra également de déterminer si la dyslexie est qualitativement différente des autres difficultés en lecture ou si elle représente simplement un extrême d’un continuum de performances en lecture.

56Les différences de résultats aux épreuves d’empans mnésiques en fonction de la nature des items à rappeler montrent que les difficultés des faibles lecteurs ne semblent pas devoir être attribuées à un déficit de leur capacité de stockage (Casalis & Lecocq, 1992) mais plutôt à un dysfonctionnement au niveau de la boucle articulatoire. Néanmoins, l’existence d’un effet de similarité chez les enfants dyslexiques semble attester de leur capacité à utiliser les codes phonologiques dans le maintien temporaire de l’information verbale au niveau de la boucle articulatoire. Nous postulons en conséquence que les difficultés des dyslexiques ne situeraient pas dans l’utilisation des codes phonologiques mais plutôt au niveau d’un dysfonctionnement plus général de la boucle articulatoire. Vérifier une telle hypothèse nous amène à envisager de tester les autres effets dont est responsable ce système esclave (notamment effet de longueur phonologique). Plus précisément, une hypothèse interprétative alternative serait d’attribuer les difficultés des enfants à une vitesse d’encodage de l’information plus lente au niveau de la boucle articulatoire.

57Enfin, contrairement aux résultats de Siegel et Ryan (1989), les enfants dyslexiques ne montrent pas de différences dans les mesures évaluant les fonctions de traitement et de contrôle du processeur central. Ce résultat nous semble de nouveau aller dans le sens des similarités de fonctionnement des enfants dyslexiques et des lecteurs débutants.

En ce qui concerne la contribution respective des processus phonologiques et mnésiques à l’efficience en lecture

  • 4 Il est intéressant de noter que ces relations apparaissent plus fortes que celles observées entre l (...)

58L’étroite relation entre les mesures de conscience phonologique, l’empan de mots phonologiquement similaires et l’efficience en lecture confirme l’importance primordiale des processus de traitement des unités phonologiques dans l’apprentissage de la lecture, plus particulièrement dans la reconnaissance des mots écrits4.

59La réalisation de régressions multiples à ordre fixé a permis de déterminer la contribution spécifique et indépendante de la conscience phonologique à la reconnaissance des mots et de façon moindre à la compréhension. En revanche, les capacités mnésiques n’apparaissent pas contribuer aux capacités d’identification de manière indépendante à la contribution des habiletés d’analyse explicite de la structure phonologique (McDougall, Hulme, Ellis & Monk, 1994).

60Les processus mnésiques responsables du traitement et de la gestion de l’information verbale (évalué à l’aide de l’épreuve d’empan de phrases) contribuent quant à eux de façon significative et indépendante aux performances en compréhension. Ainsi, les capacités d’analyse phonologique se réinvestissent au niveau de l’efficience générale en lecture -reconnaissance des mots et compréhension- alors que les capacités de traitement et de gestion sous contrôle du processeur central apparaissent se réinvestir pour leur part uniquement au niveau des processus de plus haut niveau, i.e. la compréhension. Ainsi, les différences en compréhension ne seraient pas liées à la capacité de la boucle phonologique mais semblent bien devoir être attribuées à la capacité du processeur central à coordonner les fonctions de traitement et de gestion de l’information verbale (Daneman & Carpenter, 1980).

61Pour conclure, les enfants dyslexiques suivis dans cette étude présentent une dyslexie phonologique s’accompagnant d’un développement des traitements phonologiques et d’un fonctionnement des processus mnésiques responsables du traitement et du stockage de l’information verbale en mémoire de travail similaires à ceux de lecteurs débutants de même âge lexique.

Literaturverzeichnis

Références

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Wechsler, D. (1996). Echelle d’intelligence de Wechsler pour enfants, forme révisée. Paris : ECPA.

Anhänge

Annexes

Tableau 9 : Contribution spécifique des différentes mesures mnésiques aux habiletés en reconnaissance de mots après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures phonologiques (étapes 3 et 4) (ns : non significatif ; *p <.05 ; **p <.01 ; *** p<.001)

Tableau 9 : Contribution spécifique des différentes mesures mnésiques aux habiletés en reconnaissance de mots après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures phonologiques (étapes 3 et 4) (ns : non significatif ; *p <.05 ; **p <.01 ; *** p<.001)

Tableau 10 : Contribution spécifique des différentes mesures phonologiques aux habiletés de reconnaissance de mots après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures mnésiques (étapes 3 - 4 et 5) (ns : non significatif ; *p <.05 ; ** p <.01 ; *** p<.001)

Tableau 10 : Contribution spécifique des différentes mesures phonologiques aux habiletés de reconnaissance de mots après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures mnésiques (étapes 3 - 4 et 5) (ns : non significatif ; *p <.05 ; ** p <.01 ; *** p<.001)

Tableau 11 : Contribution spécifique des différentes mesures mnésiques aux habiletés en compréhension après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures phonologiques (étapes 3 et 4) (ns : non significatif ; *p <.05 ; **p <.01 ; *** p<.001)

Tableau 11 : Contribution spécifique des différentes mesures mnésiques aux habiletés en compréhension après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures phonologiques (étapes 3 et 4) (ns : non significatif ; *p <.05 ; **p <.01 ; *** p<.001)

Tableau 12 : Contribution spécifique des différentes mesures phonologiques aux habiletés en compréhension après contrôle de l'efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures mnésiques (étapes 3 - 4 et 5)(ns : non significatif ; * p <.05 ; ** p <.01 ; *** p <.001)

Tableau 12 : Contribution spécifique des différentes mesures phonologiques aux habiletés en compréhension après contrôle de l'efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures mnésiques (étapes 3 - 4 et 5)(ns : non significatif ; * p <.05 ; ** p <.01 ; *** p <.001)

Anmerkungen

1 Nous avons choisi de noter le nombre de listes de mots correctement restituées afin d’adopter une cotation plus souple et plus discriminative que le calcul de l’empan de mots correspondant au nombre de mots de la série la plus longue pour laquelle l’enfant a réussi au moins un essai sur les deux.

2 La part ajoutée par chacune des variables est reportée dans les tableaux en annexe. L’empan de phrases n'apparaissant pas corrélé avec les performances dans la reconnaissance de mots, cette épreuve n’est pas entrée dans les analyses de régression.

3 L’empan de mots phonologiquement semblables n’apparaissant pas corrélé avec les performances en compréhension, cette épreuve n’est pas entrée dans les analyses de régression.

4 Il est intéressant de noter que ces relations apparaissent plus fortes que celles observées entre l’efficience générale et la lecture.

Abbildungsverzeichnis

Titel Tableau 1 : Caractéristiques des enfants dyslexiques et des enfants en 1ère année d’apprentissage
Bildunterschrift Notes : l'efficience non verbale (exprimée en centiles) est évaluée à l'aide des Matrices Progressives de Raven (PM47, Raven, 1981)) ; l’efficience verbale à l’aide du subtest de vocabulaire du WISC-III (Wechsler, 1996)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48450/img-1.jpg
Datei image/, 144k
Titel Tableau 2 : Performances moyennes (sur 24) aux épreuves de conscience phonologique (écart-type entre parenthèses)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48450/img-2.jpg
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Titel Tableau 3 : Performances moyennes aux épreuves d’empan mnésique (écart-type entre parenthèses)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48450/img-3.jpg
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Titel Tableau 4 : Performances moyennes aux épreuves mnésiques évaluant le processeur central (écart-type entre parenthèses)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48450/img-4.jpg
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Titel Tableau 5 : Performances moyennes (sur 8) aux épreuves de reconnaissance de mots isolés (écart-type entre parenthèses)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48450/img-5.jpg
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Titel Tableau 6 : Performances moyennes (sur 12) aux épreuves de compréhension (écart-type entre parenthèses)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48450/img-6.jpg
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Titel Tableau 7 : Corrélations entre les mesures phonologiques et les mesures mnésiques (n = 70) (** : p <.01 ; *** ; p <.001)
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Titel Tableau 9 : Contribution spécifique des différentes mesures mnésiques aux habiletés en reconnaissance de mots après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures phonologiques (étapes 3 et 4) (ns : non significatif ; *p <.05 ; **p <.01 ; *** p<.001)
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Titel Tableau 10 : Contribution spécifique des différentes mesures phonologiques aux habiletés de reconnaissance de mots après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures mnésiques (étapes 3 - 4 et 5) (ns : non significatif ; *p <.05 ; ** p <.01 ; *** p<.001)
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Titel Tableau 11 : Contribution spécifique des différentes mesures mnésiques aux habiletés en compréhension après contrôle de l’efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures phonologiques (étapes 3 et 4) (ns : non significatif ; *p <.05 ; **p <.01 ; *** p<.001)
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Titel Tableau 12 : Contribution spécifique des différentes mesures phonologiques aux habiletés en compréhension après contrôle de l'efficience non verbale, verbale (étapes 1 et 2) et des mesures mnésiques (étapes 3 - 4 et 5)(ns : non significatif ; * p <.05 ; ** p <.01 ; *** p <.001)
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Autor

Université Louis Pasteur - Strasbourg
Centre de Recherche en Psychologie Cognition et Communication - Université de Rennes
e-mail : Elisabeth.Demont@psycho-ulp.u-strasbg.fr

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