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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie III : Comparaisons entre faibles et bons lecteurs

Stratégies d’identification des mots en arabe, Compétences phonologiques et morphologiques des lecteurs en difficulté1

Michèle Belajouza

Texte intégral

  • 1 Nous tenons à remercier Nahed Boukadida qui nous a aidé à construire les épreuves de lecture et de (...)
  • 2 Il s’agit de travaux réalisés dans le cadre d’un projet CMCU par une équipe du département de psych (...)

1Les premiers travaux sur l’exploration des stratégies d’identification des mots chez l’apprenti lecteur en langue arabe (Ammar, 1997 ; groupe de recherche sur les modèles d’acquisition de la lecture en langue arabe, 19992) ont mis en évidence un certain nombre de similitudes avec les stratégies des apprentis lecteurs en langues à écriture latine.

2En fonction du degré d’avancement dans l’apprentissage, nous retrouvons l’utilisation dominante de la stratégie logographique, ou de la stratégie alphabétique, ou de la stratégie orthographique. La stratégie alphabétique, c’est à dire l’assemblage grapho-phonologique semble jouer un rôle fondamental dans l’accès à l’écrit en langue arabe dans la mesure où elle constitue (comme pour les autres langues alphabétiques) un puissant mécanisme d’auto-apprentissage permettant de générer des représentations orthographiques et mettre en place des procédures analogiques. Par ailleurs toutes ces études témoignent d’une liaison étroite entre les habiletés métaphonologiques et le niveau de compétences en identification des mots.

3Toutefois, si ces observations ont confirmé le rôle central de la médiation phonologique, il semble que le mode de fonctionnement de la stratégie de codage grapho-phonologique soit différent de celui utilisé par les lecteurs anglophones ou francophones.

4L’identification des mots en langue arabe est fondée sur le squelette consonantique. Les opérations de codage graphophonologique concernent d’abord les lettres de la racine consonantique du mot, les informations vocaliques ne sont utilisées que s’il est nécessaire de résoudre une ambiguïté phonologique ou sémantique. Cette démarche suppose de distinguer, par une analyse morphologique préalable, la racine consonantique du morphème vocalique.

5Ces modalités spécifiques de traitement sont liées à la fois à la structure morphologique du mot arabe et au système d’écriture (vocalisé, non vocalisé).

6En langue arabe, le mot a une structure bidimensionnelle. Il est constitué d’une racine, composée seulement de consonnes, qui donne une idée générale. Une même racine peut correspondre à plusieurs représentations phonologiques et lexicales. Pour former le mot il y a deux procédures de dérivation. Le mot peut être obtenu par concaténation d’un préfixe, d’un suffixe ou d’un infixe à la racine (procédure analogue à celle des langues indo-européennes), il peut également être construit par superposition d’un morphème vocalique à la racine consonantique. Il s’agit d’une procédure de flexion interne qui permet de donner une forme lexicale ou grammaticale au mot.

7Dans l’un ou l’autre cas, les consonnes formant la racine restent prééminentes et la dominance des consonnes par rapport aux voyelles reflète la morphologie des mots. Cette prééminence est renforcée par le système d’écriture. Dans l’écriture non vocalisée, seul le squelette est figuré et dans l’écriture vocalisée les voyelles sont représentées par des signes diacritiques non incorporés au squelette (infra ou supra linéaire). Ainsi l’écriture est étroitement liée à la structure morphosyntaxique de la langue orale.

8L’observation des stratégies des apprentis lecteurs arabophones et l’analyse des contraintes liées à la morphologie du mot et au système d’écriture de la langue arabe nous amènent à nous interroger sur le rôle de la conscience morphologique dans l’apprentissage du décodage.

Compétences morphologiques et apprentissage de la lecture

9Dans les langues indo-européennes, l’information morphologique serait utilisée en tant que régularité et participerait ainsi au développement des procédures analogiques. Beauvillain (1991) Seidenberg et McClelland (1989), quant à eux, estiment que l’accès aux connaissances lexicales peut se faire sur la base d’unités de la taille des mots ou des morphèmes.

10Cependant la décomposition morphémique préalable à l’identification du mot ne semble pas obligatoire. La conscience morphologique jouerait donc un rôle beaucoup moins important que la conscience phonologique au début de l’apprentissage. Les habiletés morphologiques auraient un effet plus tardif et interviendraient plutôt pour l’acquisition de l’orthographe (Leybaert et Alegria, 1995).

11Par ailleurs, les travaux sur la dyslexie (Casalis, 1995 ; Elbro et Arnbak, 1996) ont montré que les enfants présentant un déficit phonologique important développent des stratégies compensatoires s’appuyant sur l’utilisation de l’information morphologique. La connaissance de l’organisation morphologique du mot faciliterait l’accès au lexique mental pour les lecteurs en difficulté.

12Pour les langues sémitiques (Arabe-Hébreu) les travaux sur les décisions lexicales chez le lecteur expert, montrent que l’identification du mot est plus rapide en écriture non vocalisée qu’en écriture vocalisée. Ces résultats permettent de faire l’hypothèse de l’existence d’un lexique orthographique correspondant seulement à la racine du mot. Feldman, Frost et Prini (1995) ont ainsi relevé la grande sensibilité des lecteurs adultes à la structure morphologique du mot.

13Le rôle des compétences morphologiques dans l’apprentissage de la lecture en Arabe ou en Hébreu a été jusqu’à maintenant peu exploré. Les travaux sur l’évolution des stratégies chez l’apprenti lecteur en langue arabe (Ammar, 1997, groupe de recherche, 1999) ont mis en évidence, la nécessité d’une analyse morphologique préalable au recodage grapho-phonologique. Ce constat suggère plusieurs questions : quel est le niveau de connaissances morphologiques nécessaires pour réaliser cette opération ? Les bons et les faibles lecteurs se distinguent-ils par leur niveau de compétences morphologiques ?

14Ben Dror, Bentin et Frost (1996) ont comparé les compétences phonologiques et morphologiques d’un groupe de lecteurs en Hébreu (10 à 12 ans) en grande difficulté d’apprentissage avec deux groupes d’enfants normo-lecteurs : un groupe apparié sur l’âge et le deuxième groupe apparié sur la base de l’étendue du vocabulaire. Les faibles lecteurs se distinguent des deux groupes de bons lecteurs au niveau des catégorisations sémantiques, au niveau des performances en phonologie et au niveau de l’évaluation des liens morphologiques et c’est sur cette dernière compétence que les écarts sont les plus importants.

15Toutes ces données indiquent que les difficultés d’acquisition de l’écrit sont liées à differents déficits métalinguistiques. En ce qui concerne la langue arabe, étant donné la structure bidimensionnelle du mot et les stratégies de décodage qui en découlent, on peut supposer que les connaissances métamorphologiques jouent un rôle plus important dans l’apprentissage de la langue écrite que dans l’apprentissage des langues écrites indo-européennes.

16L’objectif de cette étude est d’analyser le fonctionnement des stratégies de reconnaissance des mots chez des élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture en le comparant avec celui de normolecteurs et de voir si ces différences sont liées à des niveaux différents de compétence phonologiques et morphologiques.

Présentation de l’étude

Population

17Onze lecteurs en grande difficulté ont été recrutés dans des établissements scolaires et dans un service d’orthophonie. Quatre d’entre eux sont en 5ème année de l’Ecole de Base et sept sont en 6ème année. Le groupe comprend six filles et cinq garçons âgés de 10.6 à 15.2 (moyenne 12.4). Leur niveau cognitif général a été évalué soit dans le cadre d’un bilan psychologique, soit à partir d’une épreuve de raisonnement sur matériel abstrait (PAMS-épreuve de type matrices progressives). Aucun d’entre eux ne présente de déficit cognitif.

18Les normo-lecteurs sont, soient en 2ème année, soient en 3ème année de l’Ecole de Base, ils n’ont pas redoublé et se situent au niveau scolaire correspondant à leur âge chronologique. Ils ont été sélectionnés à partir de leurs performances globales à l’épreuve d’identification des mots en passation individuelle. Notre objectif étant d’analyser le fonctionnement des apprentis lecteurs en difficulté, par comparaison à celui de normo-lecteurs ayant le même âge lexique, l’appariement s’est fait uniquement sur la base du score global.

Matériel

19L’évaluation des compétences en identification des mots a été réalisée à partir de deux épreuves de lecture : l’épreuve d’identification des mots en contexte image et une épreuve de lecture de mots et de pseudomots à haute voix :

  • Epreuve d’identification de mots : il s’agit de l’épreuve ECIM.E (Khomsi, 1994) adaptée à la langue arabe. Dans cette épreuve, en contexte image, les enfants, doivent vérifier l’orthographe ou l’adéquation d’un mot avec une image. Certains mots sont congruents avec l’image et bien orthographiés (item OC), d’autres ne correspondent pas sémantiquement à l’image (item PS, pour pseudo synonyme) et une troisième catégorie de mots comporte des perturbations orthographiques (pseudo logatomes : PL). Les perturbations concernent soit les consonnes (PLC), soit les voyelles (PLV). Dans ces deux derniers types d’items, la détection des erreurs orthographiques ne peut se faire que par recodage grapho-phonologique systématique. Un score élevé pour les items PLC et PLV est donc l’indice du bon fonctionnement des stratégies phono alphabétiques.

  • L’épreuve de lecture comporte 20 items, 10 mots et 10 pseudomots. Parmi les mots, 5 sont des mots construits par ajout de voyelles seulement et 5 par concaténation de consonnes ou de voyelles longues à la racine. Pour les pseudomots, 5 contiennent une racine facilement identifiable et 5 n’en possédent pas. Cette épreuve a un double objectif, étudier l’effet de la lexicalité sur le décodage et explorer le rôle de la transparence et de l’existence d’une racine sur le décodage.

20Les compétences orthographiques ont été évaluées à partir du même matériel que celui utilisé pour l’épreuve de lecture à voix haute.

  • 3 Epreuve utilisée par le groupe de recherche sur les modèles d’acquisition de la lecture en langue a (...)

21Les compétences phonologiques ont été explorées à partir d’une épreuve de suppression de phonèmes sur des mots en arabe dialectal, sur des mots en arabe standard et sur des pseudomots3.

22L’épreuve de reconnaissance des liens morphologiques est composée de 30 groupes de 3 mots. Pour 10 d’entre eux, les trois mots appartiennent à la “même famille morphologique”, 10 groupes comportent un intrus ayant une proximité phonétique avec les deux mots cibles proposés et dans les 10 autres l’intrus n’a pas de proximité phonétique. Pour alléger la charge de la mémoire de travail, les groupes de mots sont lus deux fois. Les sujets doivent se prononcer sur l’existence ou non d’un lien morphologique entre les mots, et identifier éventuellement l’intrus.

Résultats

Compétences en identification des mots

23La comparaison des performances des élèves de 2ème année avec celles de ceux de 3ème année (figure 1) montre une progression très nette de ces derniers, le score global passe de 43,9 à 50,9. Les progrès concernent la reconnaissance des erreurs orthographiques sur les consonnes et surtout une meilleure identification des perturbations vocaliques.

Fig. 1-Scores à l'épreuve d'identification des mots des 2ème et 3ème années en fonction du type d'items

24On peut considérer que le groupe d’élèves de 3ème année maîtrise relativement bien les règles de correspondance graphèmes-phonèmes, alors que les scores faibles pour les PLC et les PLV en 2ème année indiquent une maîtrise insuffisante de la stratégie alphabétique.

25Pour les deux niveaux scolaires, les erreurs les plus fréquentes portent essentiellement sur la marque de l’allongement vocalique, mais également, sur un item pour lequel le pseudomot proposé à une grande proximité visuelle avec le mot cible et un item pour lequel le pseudomot est proche phonétiquement du mot cible.

26Par ailleurs, plusieurs erreurs témoignent d’une stratégie de prise d’indices partielle, sans recodage systématique de tous les graphèmes. Il est à remarquer que les erreurs sont plus fréquentes lorsque la perturbation porte sur une lettre, voyelle ou consonne, placée en milieu de mots.

27Nous observons également, un effet important de la diglossie. Plusieurs élèves rejettent des items corrects pour remplacer le mot cible par un mot en arabe dialectal. De la même façon des erreurs détectées sur les PLC ne sont pas corrigées orthographiquement mais donnent lieu à une production de mots en dialectal.

28Ce phénomène d’interférence entre les deux registres lexicaux s’observe, dans cette épreuve, essentiellement chez les élèves de 2ème année, il est plus rare en 3ème année et n’apparaît pas du tout chez les faibles lecteurs de 5ème et 6ème années.

Fig.2-Scores à l'épreuve d'identification des mots des Bons et Faibles Lecteurs en fonction du type d'items

29Les deux groupes (BL et FL) ont été appariés à partir de leurs scores globaux en identification des mots. Toutefois l’analyse des erreurs (figure 2) montre que l’équivalence des scores recouvre des stratégies très différentes : les faibles lecteurs détectent mieux les PLC que les bons lecteurs (p<.03, vérifié par le test de Mann et Whitney) mais ils obtiennent un score très inférieur à celui des bons lecteurs pour les PLV (p<.001). Avec l’avancement dans la scolarité, il semble que les faibles lecteurs aient constitué un lexique orthographique, fondé sur la racine seulement, et suffisamment développé pour leur permettre d’identifier les perturbations sur les consonnes en utilisant la stratégie orthographique. Par contre, la négligence des signes vocaliques indique, ou un défaut grave de la stratégie de recodage grapho-phonologique, stratégie indispensable aux vérifications systématiques conduisant au repérage des erreurs sur les voyelles, ou une surcharge cognitive. L’énergie cognitive exigée par l’analyse morphologique préalable et le traitement des consonnes est trop importante et ne permet plus le traitement des voyelles.

30En ce qui concerne la nature des erreurs, les faibles lecteurs se distinguent des bons lecteurs plus jeunes sur plusieurs points. En premier lieu, on observe beaucoup moins d’interférences entre les registres dialectal et standard. Les faibles lecteurs maîtrisent beaucoup mieux la transcription de l’allongement des voyelles. Par contre, ils repèrent difficilement les changements de voyelles et ils négligent systématiquement le signe indiquant l’absence de voyelle (le sukkun).

Lecture de mots et de pseudomots (écriture vocalisée)

31Comme le montre la figure 3, nous n’observons pas de différence entre les élèves de 2ème et ceux de 3ème année quant aux performances globales en lecture à haute voix (moyennes 15,6 et 16,5) alors que les 3ème année avaient des performances supérieures dans la tâche d’identification des mots en contexte image.

Fig 3-Scores en lecture de mots et de pseudo-mots des 2ème et 3ème années

32On note, par ailleurs, une sensibilité très nette à la lexicalité pour les deux niveaux scolaires. Les élèves de 2ème année oralisent correctement 8,8 mots en moyenne et seulement 6,8 pseudomots (p<.02) et ceux de 3ème année 9,5 mots contre 7 pseudomots (p<.02). Les pseudomots ne correspondant à aucune représentation orthographique en mémoire, ne peuvent être identifiés que par recodage grapho-phonologique. Aussi, ces résultats, semblent indiquer que même en 3ème année, la procédure phono-alphabétiques n’est pas encore bien installée. Les différences observées dans l’épreuve précédente (identification de mots en contexte image) peuvent s’expliquer par la nature de la tâche qui induit un recours plus systématique à la stratégie d’assemblage, stratégie qui, bien qu’insuffisamment maîtrisée, paraît plus efficiente en 3ème année qu’en 2ème année.

33Les erreurs les plus fréquentes portent aussi bien en 2ème année qu’en 3ème année sur l’oralisation de l’allongement des voyelles.

34Quant à la deuxième variable introduite dans cette épreuve (le degré de transparence de la racine dans les mots et l’existence ou non d’une racine dans les pseudomots), elle ne semble pas agir sur les performances en lecture.

35La comparaison des groupes BL et FL (figure 4) montre une différence significative sur le score global (p<.01). Les faibles lecteurs ont encore plus de difficulté à identifier les mots quand ils ne bénéficient pas d’un contexte image ou d’un contexte sémantique. De plus, leurs performances concernant la lecture des pseudomots sont très faibles, ils ne décodent en moyenne que 3,5 pseudomots alors que les bons lecteurs en identifient 7 (p<.001). Ces résultats confirment la déficience importante de la procédure grapho-phonologique chez les faibles lecteurs. En effet, les mots utilisés dans l’épreuve étant fréquents, les enfants disposent de leur représentation orthographique et ont pu ainsi, décoder par la procédure directe les 2/3 des mots présentés.

Fig.4-Scores en lecture de mots et de pseudo-mots des BL et des FL

36Par contre un tiers seulement des pseudomots a été identifié du fait qu’ils ne peuvent être lus que par médiation phonologique. Il faut noter également la tendance des faibles lecteurs à produire un mot lorsqu’ils doivent décoder un pseudomot, ce qui indique qu’ils utilisent une procédure globale qui ne s’appuie que partiellement sur les indices orthographiques.

37Par ailleurs, comme pour les bons lecteurs, nous n’avons pas observé d’effet facilitateur de la transparence de la racine dans les mots ni de la présence d’une racine dans les pseudomots.

Ecriture de mots et de pseudo-mots

  • 4 Pour la correction des réponses, nous avons tenu compte de l’exactitude orthographique pour les mot (...)

38Ayant utilisé le même matériel linguistique4 que pour l’épreuve de lecture à haute voix et étant donné la stricte correspondance des phonèmes et des graphèmes en écriture arabe vocalisée, nous nous attendions à des performances équivalentes en lecture et en écriture. Or, nous observons, pour tous les groupes, un développement plus faible de l’écriture (figure 5). Il semble que pour l’écriture, la production d’une réponse correcte dépende plus de la maîtrise des règles de correspondance graphèmes-phonèmes que dans la lecture.

Fig.5-Scores en dictée des 2ème et 3ème années en fonction du type d'items

39Comme pour la lecture, les erreurs les plus fréquentes concernent les allongements de voyelles. L’effet de la lexicalité est toujours présent, les mots sont mieux orthographiés que les pseudomots. La lexicalité agit de la même façon qu’en lecture chez les normo-lecteurs.

40Nous observons également un effet du type de flexion. Les mots de type Ml (flexion par alternance vocalique) dans lesquels la racine reste prégnante puisque le squelette consonantique n’a pas été modifié, sont les mieux orthographiés par tous les groupes. La transparence de la racine interviendrait au niveau de l’écriture et ceci dès la deuxième année d’apprentissage.

41L’utilisation de la morphologie pour orthographier les mots en langue arabe semble beaucoup plus précoce que pour l’apprentissage de l’écriture en langue française. En effet, Leybaert et Alegria (1995) ont observé une utilisation efficace de la morphologie en écriture seulement à partir de la 4ème année de scolarisation.

42Les écarts observés entre BL et FL au niveau des habiletés en lecture ne se retrouvent pas en dictée (figure 6). Les faibles lecteurs ont les mêmes performances que les bons lecteurs au niveau de l’écriture.

Fig. 6-Scores en dictée des BL et des FL en fonction du type d'items

43Par ailleurs, si leurs scores en écriture sont plus faibles qu’en lecture, ils n’accusent pas une baisse aussi importante que chez les bons lecteurs. Ces résultats tendent à indiquer que chez les faibles lecteurs la procédure orthographique est plus efficiente que chez les normo-lecteurs plus jeunes, tendance que nous avions déjà observée à partir de l’identification des erreurs sur les consonnes dans l’épreuve de lecture en contexte image.

44De plus, l’effet de la transparence de la racine dans la transcription des mots est particulièrement marqué. Il semble que les enfants en difficulté d’apprentissage ont construit des représentations orthographiques précises en utilisant les morphèmes consonantiques.

Compétences phonologiques

45Dans la tâche de suppression de phonèmes (figure 7), nous constatons que les élèves de 2ème année et de 3ème année obtiennent d’une part, des scores globaux équivalents et d’autre part, qu’ils réussissent mieux les manipulations de phonèmes sur les mots que sur les pseudomots. Ils se distinguent seulement au niveau du traitement des items en arabe standard (p<.03) pour lesquels les élèves de 2ème année ont des performances très faibles et équivalentes aux performances sur les pseudomots.

Fig.7-Scores à l'épreuve de phonologie des 2ème et 3ème années en fonction du type d'items

46Ces données indiquent que les normo-lecteurs de 2ème année ne disposent que de très peu de représentations phonologiques en arabe standard dans leur lexique mental. Comme pour les pseudomots, l’absence d’une correspondance entre l’information phonologique et une représentation interne rend les manipulations difficiles. Par contre les progrès réalisés par les élèves de 3ème année au niveau des manipulations de phonèmes sur les mots en arabe standard montrent bien la relation entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture.

47Nous n’observons aucune différence, ni au niveau du score global, ni au niveau des scores partiels entre les bons et les faibles lecteurs (figure 8).

Fig.8-Scores à l'épreuve de phonologie des BL et des FL en fonction du type d'items

48Les deux groupes obtiennent des performances équivalentes dans la tâche de suppression phonémique. Malgré leur avancement dans la scolarité (entre 4 et 8 ans de scolarisation) et une plus grande familiarisation avec la langue standard orale, les faibles lecteurs n’ont pas progressé dans la maîtrise des habiletés phonologiques et la connaissance des règles de correspondance.

49Leurs compétences métaphonologiques très faibles ne leur permettent pas de développer une maîtrise suffisante des correspondances grapho-phonologiques ce qui explique leur grande difficulté à décoder les pseudomots et leur incapacité à identifier les perturbations vocaliques dans l’épreuve d’identification des mots.

50Par ailleurs, la déficience de la voie d’assemblage freine le développement du lexique orthographique. Ce lexique ne pouvant être construit que par la stratégie visuelle, restera limité et insuffisant pour rendre la procédure orthographique vraiment efficace.

Compétences morphologiques

51Les résultats montrent une progression des habiletés d’analyse morphologique en fonction de l’avancement dans la scolarité (figure 9).

Fig.9-Scores à l'épreuve de morphologie des 2ème et 3ème années en fonction du type d'items

52Les élèves de 3ème année ont des performances supérieures à celles de 2ème année dans la tâche de jugement des liens morphologiques.

53En revanche, comme le montre la figure 10, nous n’avons pas constaté d’effet de la variable linguistique introduite dans les items, la proximité phonologique de l’intrus n’a pas gêné son exclusion du groupe de mots. La reconnaissance des liens morphologiques semble s'appuyer plus sur l'identification globale du squelette consonantique que sur des indices phonétiques.

54Comme pour les compétences phonologiques, les faibles lecteurs obtiennent les mêmes scores que les bons-lecteurs de 2ème et 3ème année, c’est à dire un niveau très inférieur aux connaissances morphologiques qu’ils devraient posséder étant donné leur avancement dans le cursus scolaire. En effet, c’est à partir de la 3ème année de l’école de base que le programme prévoit l’enseignement systématique des procédures de formation des mots et la présentation progressive des différentes flexions à valeur sémantique et syntaxique.

55Ces données sont en désaccord avec les observations de Elbro et Arnbak (1996) qui ont montré que des adolescents danois dyslexiques ont développé une meilleure conscience morphologique que des lecteurs normaux beaucoup plus jeunes ayant le même niveau lexique. Ces compétences morphologiques seraient utilisées pour élaborer des stratégies qui ne semblent pas disponibles pour les élèves tunisiens examinés.

Fig.10-Scores à l'épreuve de morphologie des BL et des FL en fonction du type d'items

Conclusion

56Dans ce travail nous avons cherché à explorer le fonctionnement de la reconnaissance des mots chez des enfants en grande difficulté d’apprentissage de la lecture en analysant l’intervention de la procédure de médiation phonologique et l’intervention de la procédure orthographique dans leurs stratégies de décodage. Nous avons également essayé de voir si leurs performances très faibles en lecture étaient liées à des déficits métalinguistiques.

57Les données recueillies montrent que :

58• Les faibles lecteurs n’utilisent pas les mêmes stratégies que les bons-lecteurs pour décoder l’information écrite. On observe une déficience très importante de la procédure de médiation phonologique. La non-détection des perturbations vocaliques dans l’épreuve d’identification des mots en contexte image, et les erreurs très fréquentes de lecture des pseudomots, témoignent de très grandes difficultés de récupération et d’assemblage des unités phonémiques.

59Le décodage est essentiellement réalisé par reconnaissance directe du mot à partir d’un lexique orthographique basé sur la racine, stratégie qui ne semble concerner qu’un lexique mental assez limité. Des stratégies compensatoires de type sémantique s’observeraient peut être en lecture d’énoncés.

60Les bons lecteurs plus jeunes, bien que ne disposant pas d’une stratégie de recodage grapho-phonologique très efficiente, utilisent, avec succès, la stratégie de médiation phonologique plus souvent que les faibles lecteurs.

61• Dans les tâches moins dépendantes de l’information phonologique (lecture en contexte image et écriture) les écarts entre les performances des faibles lecteurs et celles des normo-lecteurs sont moins marqués.

62Ces résultats indiquent un recours plus important au code visuel et une stratégie directe relativement plus efficiente chez les faibles lecteurs.

63Ainsi nous pouvons penser que les difficultés majeures rencontrées par ce groupe d’élèves ne relèvent pas d’un simple retard, il ne s’agit pas d’apprentis lecteurs plus lents, mais d’apprentis lecteurs fonctionnant différemment, les élèves observées semblent incapables de mettre en place la stratégie alphabétique.

64• Les faibles lecteurs présentent des déficits phonologiques et morphologiques importants.

65Ces résultats sont partiellement conformes à ceux observés par Ben Dror, Bentin et Frost (1996) sur des élèves en difficulté d’apprentissage de la lecture en Hébreu. Ils avaient relevé les mêmes déficits mais avec un retard encore plus important au niveau de la morphologie.

66Par contre, l’absence d’erreurs liées aux interférences entre la langue standard et la langue dialectale chez les élèves en difficulté témoigne d’une plus grande maîtrise du lexique oral de l’arabe standard.

67L’ensemble de ces données va dans le sens de notre hypothèse. Si nous avons vérifié le rôle de la médiation phonologique au début de l’acquisition de la lecture, il semble que le développement des habiletés de décodage nécessite, également, des compétences d’analyse morphologique pour les apprentis lecteurs en langue arabe.

68Toutefois, une question se pose au niveau de cette liaison : en nous référant aux études sur l’apprentissage de l’écrit dans les autres langues à écriture alphabétique, nous pouvons admettre la nature causale et réciproque de la relation entre compétences phonologiques et acquisition de la lecture, mais nos données ne nous permettent pas de tirer la même conclusion en ce qui concerne les compétences morphologiques. Pour dépasser le constat de ce lien, il reste à caractériser le mode de fonctionnement d’enfants, beaucoup plus jeunes, en difficulté d’apprentissage et à réaliser des expériences d’entraînement sur des tâches morphologiques.

Bibliographie

Références

Ammar, M. (1997). Les stratégies d’identification de mots écrits en Arabe, Thèse de doctorat, Université de Nantes.

Beauvillain, C. (1991). Le rôle de la structure morphologique dans la reconnaissance visuelle des mots. In R. Kolinski, J. Morais & J. Segui (Eds.), la reconnaissance des mots dans différentes modalités sensorielles (pp. 187-205). Paris: PUF.

Ben Dror, I., Bentin, S., Frost, R.(1996). Semantic, phonologic and morphologic skills in reading disabled and normal children: evidence from perception and production of spoken Hebrew. Reading Research Quarterly, 35, 375-388.

Casalis, S. (1995). Lecture et Dyslexies de l’Enfant. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

Elbro, C., Arnbak, A. (1996). The role of morpheme recognition and morphological awareness in dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, 209-240.

Feldman, L. B., Frost, R., Prini, T. (1995). Decomposing words into their constituent’s morphemes: evidence from English and Hebrew. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 947-960.

Khomsi, A. (1994). A propos des stratégies de compensation chez l'enfant dyslexique. In J. Grégoire & B. Piérard (Eds.), Evaluer les troubles de la lecture (pp. 209-221). Bruxelles: De Boeck Université.

Leybaert, J., Alegria J. (1995). Spelling development in deaf and hearing children: evidence for use of morphological regularities in French. Reading and Writing, 7, 1-21.

Seidenberg, M., McClelland, J.L. (1989). A distributed developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 96, 523-568.

Notes

1 Nous tenons à remercier Nahed Boukadida qui nous a aidé à construire les épreuves de lecture et de jugement des liens morphologiques et qui a participé à l’analyse de la nature des erreurs. Nos remerciements s’adressent également à Selma Aouadi, Selima Zoghlami et Melika Hezzi qui ont réalisé le recueil des données.

2 Il s’agit de travaux réalisés dans le cadre d’un projet CMCU par une équipe du département de psychologie de la Faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis et du laboratoire ECD de l’Université de Nantes, A. Ammar, M. Belajouza, A. Belkadhi, S. Hached, A. Khomsi, N. Romdhane.

3 Epreuve utilisée par le groupe de recherche sur les modèles d’acquisition de la lecture en langue arabe.

4 Pour la correction des réponses, nous avons tenu compte de l’exactitude orthographique pour les mots et de l’exactitude phonétique pour les pseudomots.

Table des illustrations

Légende Fig. 1-Scores à l'épreuve d'identification des mots des 2ème et 3ème années en fonction du type d'items
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Légende Fig.2-Scores à l'épreuve d'identification des mots des Bons et Faibles Lecteurs en fonction du type d'items
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Légende Fig 3-Scores en lecture de mots et de pseudo-mots des 2ème et 3ème années
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Légende Fig.4-Scores en lecture de mots et de pseudo-mots des BL et des FL
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Légende Fig.5-Scores en dictée des 2ème et 3ème années en fonction du type d'items
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Légende Fig. 6-Scores en dictée des BL et des FL en fonction du type d'items
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Légende Fig.7-Scores à l'épreuve de phonologie des 2ème et 3ème années en fonction du type d'items
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Légende Fig.8-Scores à l'épreuve de phonologie des BL et des FL en fonction du type d'items
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Légende Fig.9-Scores à l'épreuve de morphologie des 2ème et 3ème années en fonction du type d'items
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-9.jpg
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Légende Fig.10-Scores à l'épreuve de morphologie des BL et des FL en fonction du type d'items
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48449/img-10.jpg
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Auteur

Laboratoire « Education, Didactique et Psychologie »
Département de Psychologie à l’Institut Supérieur des Sciences Humaines de Tunis

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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