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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie III : Comparaisons entre faibles et bons lecteurs

Déficits phonologiques et morphologiques chez des enfants dyslexiques francophones

Carine Sabater, Valérie Baudet, Michel Habib, Véronique Prost, Karine Thomas et Véronique Rey

Texte intégral

1La dyslexie phonologique développementale se caractérise par un trouble d'apprentissage qui s'observe chez les enfants au moment de l'acquisition du langage écrit. Les critères permettant, selon l'Organisation Mondiale de la Santé, de faire le diagnostic de la dyslexie sont : un retard en lecture de deux ans en dessous de l'âge chronologique, un quotient intellectuel normal (supérieur à 70), et l'absence d'un déficit d'acuité visuelle ou auditive ou d'une affection neurologique.

2De nombreux chercheurs se sont intéressés aux origines possibles de la dyslexie et ont avancé plusieurs hypothèses, car, à la suite de nombreuses investigations systématiques, différents types de déficit du langage oral ont été régulièrement retrouvés.

3La première supposition, et la plus répandue, concerne le déficit de la conscience phonologique qui peut se définir comme une aptitude spécifique qui consiste à segmenter les mots en syllabes puis en phonèmes. Cette capacité métalinguistique se révélerait à différentes strates des acquisitions linguistiques. En effet, on distingue la conscience syllabique qui se développe avant l'apprentissage de l'écrit (les enfants s'avèrent être sensibles aux rimes dès l'âge de trois ans, Liberman et al., 1974), et la conscience phonémique qui se trouverait renforcée avec l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Cette dernière comporterait deux niveaux : un niveau implicite, testé par des épreuves de catégorisation auditive où l'enfant est capable de discriminer deux sons et d'affirmer s'ils sont semblables ou différents, et un niveau explicite, testé par une épreuve de segmentation phonémique où l'enfant est capable de nommer les sons entendus. Plusieurs études ont montré que de forts liens unissent le déficit de la conscience phonologique et les difficultés d'apprentissage de la lecture.

4La deuxième hypothèse concerne les troubles du codage de l'information dans la mémoire immédiate. Il semblerait que la taille et la place de l'unité linguistique sur lesquelles travaille l'enfant lors d'exercices de conscience phonologique, aient une incidence sur ses performances car cette activité nécessite une charge mnésique et cognitive importante. Ainsi, le trouble phonologique semble d'autant plus important que l'enfant présente un déficit en mémoire immédiate verbale.

5La troisième hypothèse a trait aux troubles de la rapidité d'accès au lexique et se manifesterait par ce que l'on appelle, en aphasiologie, un « manque du mot », et qui est mis en évidence par une épreuve de dénomination d'objets.

6Une quatrième hypothèse a été avancée par la psycholinguiste américaine Paula Tallal (1978, 1980), qui, à la suite d'une étude effectuée sur des enfants LLI (Language Learning Impaired), a émis l'idée que les troubles du langage pourraient peut-être s'expliquer par un déficit du jugement de l'ordre temporel, c'est-à-dire une difficulté spécifique à juger de l'ordre d'apparition de deux phonèmes consécutifs qui se succèdent à un rythme trop rapide. Elle s'est donc par la suite attachée à mettre au point une méthode de rééducation visant à entraîner de manière intensive la conscience phonologique de ces enfants à partir de parole modifiée acoustiquement.

7Quelques auteurs s'intéressent depuis quelques années à une autre hypothèse qui fait état d'un déficit morphologique chez des sujets présentant un trouble d'acquisition du langage. Ce trouble peut être mis en évidence à travers des exercices métalinguistiques qui amènent l'enfant à prendre conscience de la structure morphématique des mots, à savoir qu'ils sont constitués d'unités significatives minimales (les lexèmes et les morphèmes grammaticaux). Les principales tâches proposées sont des exercices de recherche de formes de bases à partir de formes dérivées et réciproquement, de jugement de formes morphologiques et des exercices de conjugaison.

8Shankweiller et al. (1995) ont voulu comparer les capacités langagières d'enfants mauvais lecteurs, d'enfants normo-lecteurs et d'enfants présentant un autre déficit cognitif, à partir de tâches phonologiques, morphologiques et syntaxiques. Il ressort de leur recherche que le déficit de la conscience phonologique est hautement corrélé au déficit morphologique chez les sujets mauvais lecteurs. Ils ont notamment constaté qu'ils éprouvaient plus de difficulté à donner la forme dérivée d'un mot lorsque celui-ci subit un changement phonologique (par exemple, en français : /il vo/-/il val/). Ils interprètent ce déficit morphologique comme l'expression d'une limite phonologique. En effet, si l'on admet que dans une langue donnée le phonème est à la base, à la fois, de l'organisation du lexique et de l'organisation de la grammaire (et par conséquent de la morphologie), il ne serait pas surprenant que les sujets dyslexiques, qui présenteraient un déficit phonologique, montrent également un déficit morphologique, puisque les deux modules (phonologique et morphologique) s'étayent mutuellement. Nous faisons l'hypothèse qu'une erreur morphologique expliquerait une erreur phonologique et réciproquement. Une confusion phonologique /t/-/d/ risque d'engendrer une confusion lexicale (ex : /petal/-/pedal/) ou encore une confusion phonologique /r/-/l/ peut entraîner une confusion grammaticale dans l'appréhension du futur. Par conséquent, un déficit phonologique peut s'accompagner d'un déficit morphologique et tout comme il y aurait une conscience phonologique, nous émettons l'hypothèse qu'il existerait une conscience morphologique.

9Les différentes hypothèses proposées pour rendre compte des origines possibles de la dyslexie n'ont été avancées qu'à partir des corrélations effectuées avec le déficit observé en lecture. Alors que la lecture et l'écriture sont souvent présentées comme deux activités cognitives complémentaires, nous constatons cependant que les études menées par les psycholinguistes sur les troubles d'apprentissage de l'écriture n'appréhendent ce processus que d'un point de vue orthographique, c'est à dire selon une norme. A partir de cette constatation et au regard des hypothèses citées ci dessus, les buts que nous visons dans cette étude sont multiples :

  • Montrer que les erreurs produites en dictée de logatomes (qui sont des mots qui n'ont pas de sens mais dont la structure syllabique est comparable à celle du français) permettent de mettre en évidence un déficit de la conscience phonologique (comme c'est le cas pour la lecture), qui se caractérise non seulement par une difficulté à manipuler volontairement les sons de la langue, mais également une incapacité à convertir les phonèmes en graphèmes.
  • Montrer que le type de tâche n'induit pas un mode de traitement privilégié. Pour cela, nous avons proposé aux enfants une dictée d'énoncés afin de savoir si le fait d'écrire des mots qui ont du sens permet de réduire le nombre de fautes phonologiques.
  • Montrer que dans la dictée d'énoncés, d'autres erreurs qui ne sont pas de nature phonologique, apparaissent. Ces fautes, qui reflètent une incapacité à transcrire les mots selon une norme orthographique, pourraient être la manifestation écrite d'un déficit de la conscience morphologique.

Méthodologie

Les sujets

10Le groupe d'enfants dyslexiques phonologiques testé était composé de 12 garçons et 7 filles, âgés de 9 ; 3 ans à 12 ; 9 ans (moyenne d'âge : 11 ; 2 ans). Chacun d'entre eux a été sélectionné par sa propre orthophoniste à la suite d'une évaluation de la conscience phonologique. Celle-ci attestait également que l'enfant ne souffrait pas de déficit attentionnel, ni de problèmes sensoriels primaires, de troubles psychologiques graves ou encore d'affections neurologiques. Tous ces enfants ont été soumis à chacune des tâches constituant le protocole expérimental.

Les tâches

11La première partie de l'expérience est l'évaluation à l'oral de la conscience phonologique, qui a été testée par l'orthophoniste, à travers des exercices de nature diverse qui contrôlent les aptitudes des enfants à manipuler les unités minimales distinctives de la langue, les phonèmes. Les trois épreuves proposées sont les suivantes :

  • une épreuve de jugement de rimes sur entrée auditive, réalisée sur 44 paires de mots rimant à droite :
    • 11 mots orthographiquement proches et rimant,
    • 11 mots orthographiquement proches et non rimant,
    • 11 mots orthographiquement différents et rimant,
    • 11 mots orthographiquement différents et non-rimant ;
  • une épreuve de suppression du premier phonème d'un mot, réalisée sur 14 items :
    • 7 où la suppression du phonème correspond à la suppression de l'attaque de la première syllabe,
    • 7 où elle correspond à la suppression de la première consonne d'un groupe consonantique ;
  • une épreuve de segmentation phonémique sur 14 items de 4 à 5 phonèmes, de structure simple ou complexe.

12La deuxième partie de l'expérience, qui évalue à l'écrit la conscience phonologique, est une transcription de logatomes. Cette dictée est constituée de 30 items de structure phonologique complexe, puisqu'ils contiennent tous un groupe consonantique de 2 à 3 consonnes.

13L'évaluation de la conscience morphologique à l'oral a permis, à travers divers exercices, de mettre en lumière les difficultés des sujets dyslexiques pour prendre conscience de la structure des mots en unités minimales distinctives. Ces difficultés pourraient expliquer les problèmes rencontrés lors de la transcription d'énoncés. 6 exercices ont donc permis d'évaluer les compétences morphologiques des enfants :

  • donner le participe passé de 18 verbes à partir de leur infinitif ;
  • donner le futur simple de 16 verbes à partir de leur forme au présent de l'indicatif ;
  • donner le pluriel de 13 substantifs ;
  • donner la forme de base de 8 mots (verbes, substantifs, adjectifs) ;
  • juger si une forme est morphologiquement correcte. Pour une même phrase, une forme exacte et une forme erronée sont proposées (14 items) ;
  • donner le féminin de 6 substantifs masculins.

14Enfin, nous avons proposé aux sujets une transcription d'énoncés afin de faire une analyse phonologique et morphologique des erreurs à l'écrit. Cette dictée qui s'intitule « Le corbeau », comporte 33 mots et est issue du L2MA, une batterie de tests utilisée par certaines orthophonistes visant à évaluer le langage oral et écrit, la mémoire et l'attention.

Les grilles d'analyse utilisées pour les dictées

15La première hypothèse de notre étude est que les fautes relevées dans la dictée de logatomes permettent de mettre en évidence un déficit massif de la conscience phonologique, et qu'elles reflètent une incapacité à effectuer la conversion phono-graphologique.

16Afin de confirmer cette attente, nous nous sommes proposées de reprendre la classification des fautes que Sheila E. Blumstein (1995) a dressée lorsqu’elle a travaillé sur les erreurs de production orale d’enfants souffrant de dysphasie développementale. Elle compte trois catégories d’erreurs :

  • les erreurs phonologiques (substitutions de phonèmes) et les métathèses (interversion de deux phonèmes ou déplacement d'un seul) ;
  • les omissions de phonèmes ;
  • les insertions de phonèmes.

17A partir de ce classement d'erreurs, nous ferons une étude plus approfondie des fautes de nature phonologique et constaterons quel trait phonologique est susceptible d'être le plus touché lors de la transcription.

18Pour cela, nous avons établi la catégorisation suivante :

  • le lieu d'articulation ;
  • le mode d’articulation ;
  • le voisement des phonèmes ;
  • la classe des métathèses.

19Pour cette seconde classification, nous n’avons pris en compte que les erreurs relatives aux phonèmes consonantiques.

20Ces deux grilles seront utilisées pour les deux types de production écrite.

  • 1 Centre d'Observation du Langage Oral et Ecrit. Université de Provence. Département des Sciences du (...)

21Enfin, la grille employée pour l'examen linguistique des erreurs produites en dictée d'énoncés (publiée par l'association C.O.L.O.E1), est celle que Jean Doneux et Véronique Rey (Université de Provence) ont établie afin de répertorier les fautes écrites produites par des enfants primo-arrivants en France à l'école primaire. Ce classement fait apparaître non seulement les erreurs de nature phonologique, mais également les fautes morphologiques, les omissions et les insertions de phonèmes ou de mots :

  • les fautes phonologiques regroupent les erreurs de conversion les métathèses, les insertions et les omissions ;
  • les fautes morphologiques concernent :
  1. les fautes de flexion finale sur la personne, le nombre, le genre et le temps ;
  2. les fautes lexicale qui se traduisent soit par un mauvais choix de graphème alors que la forme phonologique est correcte (ex : « corbo »), soit par une omission d'un graphème muet (ex : « une souri ») ;
  3. les fautes de segmentation qui peuvent être de trois sortes : soit elle est absente (ex : lantenne pour « l'antenne »), soit elle est mauvaise (ex : « san volé » pour « s'envoler »), soit elle est abusive (« ran du » pour « rendus ») ;
  4. les fautes de classe grammaticale qui se traduisent par des fautes d'homonymie (« a » pour « à », « dé » pour « des », « dent » pour « dans »,...) ;

Résultats

Résultats des tâches de conscience phonologique

22La moyenne générale sur l'ensemble des trois épreuves proposées aux sujets s'élève à 41 % de réussite, les scores individuels s'échelonnant de 25,3 à 59,6 % de réussite.

23En examinant chaque exercice, nous nous apercevons que les difficultés à exécuter les consignes sont hétérogènes, tant au niveau des tâches spécifiques qu'au niveau individuel. En effet, il semble que l'épreuve de jugement de rimes ne pose pas de grandes difficultés aux enfants dyslexiques puisque la moyenne générale atteint pratiquement les 75 % de réussite, les scores individuels étant compris entre 47 et 100 % de réussite. Cette épreuve a été relativement aisée à effectuer par les sujets puisque des études ont montré que la capacité à discriminer les rimes se manifeste dès l'âge de 4 ans chez les futurs normo-lecteurs. Le seul piège auquel les enfants ont pu être confrontés est celui de se fier à la représentation orthographique du mot et non à sa représentation phonologique.

24L'épreuve arrivant en deuxième position est la suppression du premier phonème avec 32,5 % de réussite générale (les scores sont compris entre 0 et 68 % de réussite) et enfin vient l'épreuve de segmentation phonémique avec une moyenne générale de 22,5 % de réussite (les moyennes individuelles allant de 0 à 50 % de réussite). Ces deux tâches requièrent un accès direct au phonème et nous savons que les enfants dyslexiques éprouvent des difficultés à atteindre cette unité phonologique et plus particulièrement si les mots proposés présentent une structure complexe. En effet, ils auront plus de facilité à découper un mot en phonèmes si l'attaque de la syllabe ne contient qu'une seule consonne plutôt qu'un groupe consonantique (Colé & Sprenger-Charolles, 1999).

Les résultats obtenus en dictée de logatomes

25Le tableau 1 fait apparaître le pourcentage de fautes relatif à chaque catégorie d’erreurs selon S. E. Blumstein. Nous insistons sur le fait qu'il s'agit d'erreurs phonologiques réalisées à l'écrit, donc au moment de la conversion phonème/graphème et qu'une même erreur peut être comptée plusieurs fois (par exemple, une confusion/b/-/t/constitue une erreur de lieu d'articulation et une erreur de voisement).

Tableau 1 : Pourcentages d’erreurs générales en dictée de logatomes

Fautes phonologiques

Omissions

Insertions

48 %

39 %

13 %

26Il est aisé de constater que le pourcentage de fautes phonologiques est largement supérieur à celui des deux autres types d’erreurs. Mais ces chiffres reflètent la tendance générale puisque 15 sujets sur 19 font une majorité de fautes phonologiques parmi lesquels 3 commettent exclusivement ce type d’erreurs. Les quatre autres enfants font une majorité d’omissions.

27En ce qui concerne les fautes phonologiques, nous avons pu noter que la majorité d’entre elles se produisait au milieu du mot. Nous nous attarderons plus longuement sur ce type de fautes lors du deuxième classement.

28Pour les omissions, le plus grand nombre d’erreurs se retrouve encore au milieu du mot (58 %), mais 4 enfants ne commettent aucun oubli.

29Nous retrouvons toujours la même tendance pour les insertions qui se produisent également en majorité au milieu du mot (81,6 %).

30A la suite de cette analyse, nous pouvons affirmer que les fautes phonologiques sont nettement plus nombreuses que les omissions et les insertions. Nous avons pu remarquer que les enfants « oublient » ou insèrent des phonèmes dans le seul but de rendre la transcription plus facile, c’est-à-dire de faire en sorte que la structure syllabique du logatome ressemble le plus possible à celle d’un mot réel. En effet, les omissions touchent essentiellement les phonèmes consonantiques qui appartiennent à un cluster. Par contre, les sujets intègrent majoritairement des voyelles dans le groupe consonantique afin de retrouver une syllabe à structure CVC.

31En ce qui concerne la seconde classification, un examen quantitatif des fautes nous a permis d'établir le tableau 2 qui répertorie le pourcentage de fautes relatif à chaque trait phonologique.

Tableau 2 : Pourcentages d'erreurs phonologiques en dictée de logatomes

Voisement

Lieu

Mode

Métathèses

36,12 %

30,19 %

18,87 %

14,82 %

32Les erreurs de voisement sont celles que nous avons rencontrées en majorité. Sur la totalité des sujets, nous avons relevé 56 % de sonorisations et 44 % d’assourdissements. L’erreur la plus fréquente est la confusion /k/- /g/. Comme nous le verrons ultérieurement à propos des erreurs de lieu, ce sont les phonèmes vélaires qui sont les plus propices à être modifiés, et la tendance générale est le voisement des phonèmes sourds.

33Les erreurs de lieu peuvent concerner un déplacement de celui-ci vers l’arrière (38 % des cas) ou vers l’avant du conduit vocal (62 % des cas). Les consonnes les plus touchées par un déplacement du lieu d’articulation vers l’arrière sont les dentales. Celles qui ont la plus grande chance d’avancer sont les vélaires. Ainsi, nous pouvons noter que les phonèmes qui posent le plus de difficultés aux enfants sont sans conteste ceux qui sont le plus à l’arrière du conduit vocal (et en particulier les vélaires), puisque la grande majorité des sujets a tendance à avancer le lieu d’articulation. D’un point de vue articulatoire, il est intéressant de souligner que ces phonèmes sont en position postérieure dans la cavité buccale, geste articulatoire moins visible que des bilabiales par exemple.

34Les erreurs de mode sont minoritaires. Aucun enfant ne commet en majorité ce type de fautes. Les consonnes occlusives et les latérales ont tendance à devenir constrictives et les constrictives à devenir occlusives. Ce sont les phonèmes occlusifs les plus enclins à être modifiés, sans doute à cause de leur nature intrinsèque (brièveté de l'occlusion).

35Les erreurs de métathèses représentent un faible pourcentage (14,82 %).

36Lors d'une étude antérieure (Sabater, 1999), les sujets dyslexiques nous ont prouvé, au cours d'un bilan articulatoire, qu’ils n’éprouvaient pas de difficultés spécifiques à répéter des mots, des logatomes et des phrases. Ceci démontrerait donc qu’ils possèdent un système phonologique implicite de la langue. Pourtant, lors du passage à la traduction graphémique qui est nécessairement explicite, ils « oublient » majoritairement un seul trait phonologique. Il semblerait que la conversion phonème-graphème oblige une réduction de la variation des phonèmes. La catégorie phonologique se trouverait donc renforcée par le passage à l’écriture, mais ceci serait un handicap chez les enfants dyslexiques.

37Les résultats présentés montrent que le déficit phonologique se manifeste non seulement dans des exercices de conscience phonologique mais aussi dans l’encodage des graphèmes et dans la capacité à juger de l’ordre temporel (manifesté par les fautes dans les métathèses). Ainsi, un enfant peut très bien donner une production spontanée sans erreurs phonologiques mais révéler un déficit phonologique grave dans son enregistrement des phonèmes à l'écrit.

Les résultats obtenus dans les tâches de conscience morphologique

38La moyenne générale obtenue par l'ensemble des sujets sur la totalité des tâches s'élève à 68,5 %.

39Au regard des résultats obtenus dans les divers exercices, nous pouvons classer dans un ordre décroissant les différentes épreuves en fonction de leur taux de réussite :

  • le féminin (100 % de réussite),
  • la reconnaissance de la forme de base (67,5 % de réussite),
  • le participe passé (67,2 % de réussite),
  • le jugement de formes correctes (66,4 % de réussite),
  • le futur (58 % de réussite),
  • le pluriel (52,3 % de réussite).

40Nous constatons que les moyennes générales ainsi que les moyennes individuelles (comprises entre 59,2 et 79,2 %) sont toutes supérieures à 50 %, ce qui n'était pas le cas pour la conscience phonologique. Les sujets semblent donc relativement à l'aise dans les exercices de conscience morphologique. Cependant, nous constatons que la moitié des enfants n'atteint pas 50 % de réussite dans l'exercice du pluriel ni dans l'exercice du futur.

41Nous nous sommes intéressées par la suite à la nature des erreurs qu'ils produisent à l'oral lors des exercices morphologiques. Nous avons établi ici une grille d'analyse qui recense les différents types de fautes et indique le pourcentage qu'elles représentent sur l'ensemble des exercices proposés :

  • fautes de flexion finale : 43,7 %,
  • fautes de flexion de base : 37,4 %,
  • absences de flexion : 13 %,
  • changements lexicaux : 4 %,
  • pas de réponse : 1,9 %.

42La majorité des enfants fait principalement des fautes de flexion finale.

43L'exercice 5 (juger si une phrase donnée est correcte) a notamment permis de mettre en évidence que les formes morphologiques des verbes conjugués sont relativement instables puisque pour un même verbe censé être conjugué au même temps et à la même personne, deux formes sont proposées, par exemple, « il perda » et « il perdit ». Nous avons noté qu'un même enfant peut accepter ou refuser deux formes différentes pour un verbe. Il est extrêmement rare qu'un sujet juge de manière adéquate les deux phrases proposées. Ceci semble donc bien refléter un réel trouble morphologique puisque les formes sont instables.

44Nous avons également remarqué qu’il y a une grande hétérogénéité tant au niveau individuel (l'écart-type étant de 6,603), qu'au niveau de la tâche puisque certaines d'entre elles sont beaucoup mieux réussies que d'autres. Ceci laisserait à penser que certains exercices morphologiques comme le passage du masculin au féminin peuvent être effectués adéquatement et plus précocement que d'autres comme la conjugaison au futur qui pose encore de grosses difficultés aux enfants dyslexiques. Nous pourrions avancer l'hypothèse que la maîtrise de la morphologie nominale est acquise avant celle de la morphologie verbale.

45En ce qui concerne par contre la typologie des erreurs, nous nous apercevons que les fautes relatives à la flexion finale sont largement majoritaires.

Les résultats obtenus en dictée d’énoncés

Au niveau de l'analyse phonologique

46Nous reprenons ici la classification des erreurs de Blumstein ainsi que celle pour les fautes de nature phonologique, mais nous serons plus succinctes dans notre analyse, car ce qui nous importe ici est de voir si les tendances générales des erreurs sont identiques dans les deux types de production ou bien si l'accès au sens (dans la dictée d'énoncés) permet de réduire de manière considérable le nombre de fautes.

47Au regard du tableau 3, nous nous apercevons que les fautes phonologiques sont encore majoritaires, mais les pourcentages d'omissions (qui représentent plus d'un tiers des fautes) et d'insertions de phonèmes sont également importants. Tous les enfants font des fautes phonologiques et la quasi-totalité commettent des omissions et des insertions. Nous proposons à présent de voir quel trait phonologique est particulièrement touché lors de la dictée d'énoncés.

Tableau 3 : Pourcentages d'erreurs générales en dictée d'énoncés

Fautes phonologiques

Omissions

Insertions

37,5 %

34,4 %

28 %

48Au vu du tableau 4, nous nous apercevons que là encore, les erreurs de voisement sont les plus nombreuses, puisqu'elles représentent 35,3 %. Elles se caractérisent également le plus souvent par la sonorisation des consonnes sourdes. Les erreurs de lieu concernent pratiquement un tiers des fautes de nature phonologique, avec 32,3 %. Les consonnes les plus touchées par un déplacement du lieu d'articulation sont les vélaires et les bilabiales. Les erreurs de mode sont beaucoup moins nombreuses (17,6 %) et se manifestent par le fait que les phonèmes occlusifs ont tendance à devenir constrictifs. Enfin, les phénomènes de métathèses sont minoritaires puisqu'ils représentent 14,7 %, mais sont tout de même présents dans les productions écrites d'énoncés d'enfants dyslexiques.

Tableau 4 : Pourcentages d'erreurs phonologiques en dictée d'énoncés

Voisement

Lieu

Mode

Métathèses

35,3 %

32,3 %

17,6 %

14,7 %

Comparaison des résultats obtenus dans les deux productions écrites

49L'examen des deux types de production écrite nous a permis de mettre en évidence que les tendances sont les mêmes. En effet, dans les deux cas, les fautes phonologiques sont majoritaires, mais elles apparaissent tout de même de manière plus importante dans la dictée de logatomes. Ceci signifierait peut-être que l'accès au sens facilite la transcription phono-graphologique. En effet, lors de la production écrite de mots réels, les enfants semblent passer par la voie d'adressage qui consiste à activer la forme orthographique d'un mot dans la mémoire de travail. Cette méthode de transcription permet d'éviter la conversion phonème-graphème qui est nécessairement utilisée lors de la transcription de logatomes et qui est déficitaire chez les enfants dyslexiques.

50Dans la dictée du Corbeau, nous constatons que 28 % des erreurs sont des insertions, ce qui représente plus du double par rapport à la dictée de logatomes. Les pourcentages d'omissions sont sensiblement identiques.

51En ce qui concerne les fautes de traits, nous retrouvons là encore les mêmes tendances puisque les erreurs de voisement occupent la première place dans les deux dictées. Nous observons également que pour une même nature d'erreur, les pourcentages sont très proches entre les deux productions.

52Nous avons aussi remarqué dans la dictée d’énoncé, une autre catégorie d'erreurs qui apparaît de manière majoritaire : ce sont les erreurs morphologiques, qui se traduisent par des erreurs de segmentation et de grammaire.

Au niveau de l'analyse morphologique

53Après l'analyse phonologique des erreurs dans la dictée du Corbeau, il nous semble opportun à présent d'effectuer un examen morphologique afin de savoir si le déficit de la conscience morphologique a une incidence particulière sur la transcription d'énoncés.

54Nous constatons donc que 10,8 % des erreurs sont de nature phonologique et 71,1 % sont de nature « morphologique ». Les erreurs de marques graphiques se répartissent de la manière suivante :

  • les fautes lexicales : 36,4 %,
  • les fautes de flexion finale : 20,8 %,
  • les fautes de segmentation : 10,6 %,
  • les fautes de classe grammaticale : 3,3 %.

55D'une manière générale, les fautes lexicales sont majoritaires : les enfants semblent écrire les sons entendus sans accéder aux règles d’écriture des mots. Nous parlerons alors de déficit de la conscience morphologique. Ce dernier se manifesterait par une mauvaise représentation des morphèmes, qui se révélerait à l'écrit par une mauvaise transcription des mots, tout comme la mauvaise représentation des phonèmes induit une mauvaise conversion phono-graphologique.

56D'autre part, le nombre également élevé d'erreurs sur les marques graphiques des flexions finales et sur les classes grammaticales laisse supposer que les sujets éprouvent des difficultés non seulement sur les accords grammaticaux, mais également sur la capacité à percevoir les différents constituants d'une phrase ainsi que leur nature et leur fonction à l'intérieur de celle-ci.

57Lors de cette évaluation de transcription d'énoncés, nous pouvons donc affirmer que le nombre de fautes « morphologiques » est largement supérieur au nombre de fautes phonologiques. Dans le cadre de cette tâche, les enfants présenteraient donc un déficit en conscience morphologique supérieur au déficit en conscience phonologique. Ceci pourrait expliquer pourquoi l’écriture d’énoncé chez ces enfants est très déficitaire.

58Nous avons enfin trouvé une corrélation très significative entre le niveau en conscience morphologique orale et le niveau en dictée d'énoncés.

Conclusion

59L'analyse des résultats nous a permis de mettre en évidence plusieurs aspects du trouble dyslexique. Tout d'abord, conformément à nos attentes, les sujets ont montré des difficultés lors des exercices de conscience phonologique explicite, alors que leur système phonologique est relativement stable. Cette difficulté, qui peut être imputée à un déficit de la mémoire immédiate, a des incidences sur la dictée de logatomes, puisque de nombreuses erreurs de nature phonologique (essentiellement de voisement) apparaissent, ainsi que des phénomènes de métathèses, qui peuvent trouver leur origine dans ce que P. Tallal nomme un déficit de jugement de l'ordre temporel. Ensuite, les sujets dyslexiques se sont montrés meilleurs dans les exercices de conscience morphologique que dans les exercices de conscience phonologique. Cependant, nous avons pu constater que les fautes apparaissent majoritairement sur les flexions finales. Ceci signifierait peut-être que la morphologie nominale est acquise avant la morphologie verbale. Enfin, nous avons voulu savoir si l'accès au sens permettait de réduire le nombre d'erreurs phonologiques. La dictée d'énoncés ne nous permet pas de répondre totalement par l'affirmative à cette question, puisque le nombre d'erreurs phonologiques, bien qu'inférieur à celui de la transcription de logatomes, est tout de même important. Là encore, le voisement est le trait le plus touché. Cette constatation voudrait dire que les sujets dyslexiques n'ont pas un mode de transcription privilégié en fonction de la nature de la tâche et qu'ils utiliseraient la voie d'assemblage, pourtant déficiente. Lors d'une analyse plus précise des erreurs, nous avons pu mettre en lumière que des « fautes morphologiques » sont présentes dans la dictée d'énoncés. Celles-ci refléteraient, à l'écrit, la difficulté des sujets à percevoir les différents constituants du mot (les morphèmes) que nous avons observée lors des tâches métamorphologiques.

60Tous ces résultats nous amènent donc à penser que les dyslexiques phonologiques présentent en fait un déficit de conscience linguistique global puisqu'ils sont dans l'incapacité d'accéder aux unités minimales distinctives de la langue (à savoir les phonèmes et les morphèmes).

Bibliographie

Références

Blumstein, S.E. (1995). Language. In M.S. Gazzaniga (Ed.), The cognitive Neurosciences (pp. 915-929). Massachusetts Institute of Technology.

Colé, P., Sprenger-Charolles, L. (1999). Traitement syllabique au cours de la reconnaissance des mots écrits chez des enfants dyslexiques, lecteurs en retard et normo-lecteurs de 11 ans. Revue de Neuropsychologie, 9, 323-360.

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Sabater, C. (1999). Ecriture et Dyslexie : Approche phonologique. Mémoire de Maîtrise en Sciences du Langage, Université de Provence.

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Notes

1 Centre d'Observation du Langage Oral et Ecrit. Université de Provence. Département des Sciences du Langage. 29 avenue Robert Schuman. 13621 Aix-en-Provence (France)

Auteurs

Université de Provence, Laboratoire Parole et Langage, ESA 6057 CNRS. 29, Avenue Robert Schuman, 13621 Aix-en Provence (France).
Université de Provence, Laboratoire Parole et Langage, ESA 6057 CNRS. 29, Avenue Robert Schuman, 13621 Aix-en Provence (France).
Université de Provence, Laboratoire Parole et Langage, ESA 6057 CNRS. 29, Avenue Robert Schuman, 13621 Aix-en Provence (France).
Université de Provence, Laboratoire Parole et Langage, ESA 6057 CNRS. 29, Avenue Robert Schuman, 13621 Aix-en Provence (France).
Université de Provence, Laboratoire Parole et Langage, ESA 6057 CNRS. 29, Avenue Robert Schuman, 13621 Aix-en Provence (France).
Université de Provence, Laboratoire Parole et Langage, ESA 6057 CNRS. 29, Avenue Robert Schuman, 13621 Aix-en Provence (France).

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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