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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie II : Lecture et compréhension dans différents contextes linguistiques

Les habiletés de traitement phonologique des enfants prélecteurs espagnols1

Silvia Defior Citoler et Lucia Herrera Torres

Texte intégral

  • 1 Cette recherche a été financée partiellement par le Ministère Espagnol de Science et Technologie (M (...)

1La perspective cognitive est à l’origine de points de vue et d’approches qui ont permis des avancés considérables dans la recherche sur la lecture. Celle-ci est conçue comme une habileté complexe impliquant plusieurs processus et ressources perceptives, cognitives et linguistiques diverses.

2Parmi les découvertes les plus saillantes des recherches de ces dernières années, il faut signaler le consensus qui s’est formé autour de l’importance des habiletés de traitement phonologique dans l’acquisition de la lecture (Stanovich, 1988 ; Wagner & Torgesen, 1987). Le terme traitement phonologique, plus large que celui de conscience phonologique, fait référence aux opérations mentales qui utilisent l’information phonologique ou sonore du langage au moment où l’on traite le langage oral ou écrit.

3L’accumulation de résultats au cours de ces trente dernières années converge vers la conclusion qu’il y a au moins trois types d’habiletés de traitement phonologique, qui sont positivement corrélées avec les différences individuelles dans l’acquisition des habiletés initiales de lecture (Adams, 1990 ; Brady & Shankweiler, 1991) : la conscience phonologique, la mémoire phonologique, et le degré d’accès ou récupération de l’information phonologique de la mémoire à long terme (Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994).

4Plusieurs auteurs ont avancé que, comme d’autres habiletés métalinguistiques, la conscience phonologique (CP) se développe séparément des habiletés de parole et d’écoute (Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988). La CP a été définie par Gombert (1990) comme « la capacité d’identifier les composantes phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler de façon délibérée (ce que les Anglosaxons appellent généralement "phonological awareness") » (p. 29).

5De nombreux travaux de recherche ont signalé que les habiletés de CP constituent un facteur fondamental pour que les enfants prélecteurs deviennent lecteurs et scripteurs. Un des problèmes principaux pour les enfants pré-lecteurs est de comprendre que la parole peut être segmentée en unités de plus en plus petites jusqu’aux phonèmes, ainsi que de comprendre que ces unités élémentaires sont celles qui sont représentées par les lettres écrites.

6Il est bien connu que la parole ne se produit pas naturellement d’une façon segmentée. Il a été signalé (Ball & Blachman, 1991) que “bien que nous puissions apprendre aux enfants à identifier 3 sons dans ‘cat’, ces 3 sons ne sont pas distincts dans le stimulus acoustique (...) Ainsi l’accès à ces phonèmes coarticulés ou ‘encodés’est plus affaire d’abstraction que de discrimination” (p. 56, notre traduction). On distingue trois niveaux de CP (syllabique, intrasyllabiques et phonémique) qui impliquent des demandes cognitives différentes. Certaines de ces habiletés se développent avant l’apprentissage de la lecture, tandis que l’apprentissage même d’un système alphabétique contribue au développement de la conscience phonémique, qui est le plus haut niveau de CP.

7De même, plusieurs recherches ont montré l’importance de la mémoire verbale à court terme pour l’habileté de lecture. La mémoire phonologique est normalement évaluée par des tâches qui demandent de retenir pour un bref moment des séquences d’items verbaux avec ou sans signification. L’explication la plus communément acceptée, des difficultés d’exécution de ce type de tâches (empan de mémoire et mémoire de travail) invoque des problèmes de représentation mentale des aspects phonologiques du langage.

8Les différents travaux suggèrent que les représentations utilisées pour stocker les matériaux verbaux (tels que chiffres, lettres, mots, ou pseudo-mots prononçables) sont composées principalement des caractéristiques phonologiques des stimuli (Torgesen et al., 1994) et sont celles utilisées dans les tâches qui demandent la récupération immédiate et ordonnée des stimuli verbaux. C’est ce type de difficulté cognitive que l’on retrouve le plus fréquemment chez les enfants qui ont des problèmes sévères de lecture. D’ailleurs, la performance à ces tâches au niveau préscolaire est un prédicteur des différences individuelles en lecture à la fin de la première année scolaire (Mann & Liberman, 1984).

9Finalement, il a aussi été mis en évidence un lien entre les performances en lecture et les habiletés des enfants à accéder facilement et rapidement à l’information phonologique en mémoire à long terme. Cette habilité a été évaluée avec des tâches de dénomination où on demande à l’enfant de dénommer, le plus vite possible, une série de 30 à 50 items (des chiffres, des couleurs, des lettres ou des objets) représentés graphiquement. Les différences de vitesse avec laquelle les enfants prélecteurs sont capables d’accomplir cette tâche prédisent fortement les différences ultérieures dans le degré d’acquisition des habiletés de lecture de mots, en première année scolaire et dans les années suivantes (Wolf, 1991).

10Notre travail est essentiellement centré sur les habiletés de CP. Les résultats dans ce domaine ont montré que les enfants prélecteurs aussi bien que les adultes illettrés ont une énorme difficulté pour segmenter les mots en phonèmes, alors que la segmentation syllabique et la détection de la rime sont relativement faciles. Plusieurs travaux en espagnol (Adrian, Alegria, & Morais, 1995 ; Carrillo, 1994 ; Domínguez, 1996 a et b ; Gonzalez, 1996 ; Jiménez, 1992) ont montré que les prélecteurs sont capables de réussir certaines tâches de segmentation syllabique. Cette habileté est prédictive de l’apprentissage de la lecture. Il est donc recommandé de travailler la connaissance métaphonologique en éducation préscolaire pour prévenir les difficultés d’apprentissage de la lecture. Les deux autres aspects du traitement phonologique n’ont pas été abordés jusqu’à présent en espagnol.

11Le but principal du présent travail est d’étudier les connaissances phonologiques des enfants prélecteurs de quatre ans. Ce travail s’intègre dans le cadre d’une étude longitudinale qui a pour finalité la détermination des facteurs précoces contribuant à l’apprentissage de la lecture en espagnol.

12Nous utilisons des tâches différentes dans lesquelles nous avons manipulé quelques facteurs linguistiques pour observer le niveau de performance des enfants et déterminer si, dès cet âge, il existe un rapport entre les différentes habiletés de traitement phonologique et les capacités de prélecture des enfants évaluées à partir de leur capacité de lecture des lettres. Nous voulions aussi analyser si les habiletés de CP, en particulier celles de segmentation syllabique, sont affectées par des facteurs qui inhérents aux caractéristiques propres au système phonologique espagnol.

Méthodologie

Participants

13L’échantillon est composée de 95 enfants (50 garçons et 45 filles) de deuxième année d’éducation préscolaire (âge moyenne 57,4 mois), de couche socio-économique moyenne-haute, provenant de trois écoles publiques de Melilla. Etant donné la caractéristique multiculturelle de la population de cette ville (26.3 % de l’échantillon est bilingue espagnol et tamazight, variante dialectale du berbère), nous avons pris la précaution de comparer les résultats des bilingues et monolingues dans les différentes tâches. En l’absence de différence quelle que soit l’épreuve, nous avons analysé les résultats pour tous les enfants dans leur ensemble.

Instruments

14Nous avons utilisé les épreuves suivantes :

15Connaissance de prélecture. Elle a été évaluée avec la tâche de lecture des lettres minuscules du Test de Análisis Lectoescritor (Cervera & Toro, 1995). Nous avons recueilli le nombre de lettres que l’enfant connaissait (leur nom ou leur son) et le temps mis pour accomplir la tâche.

16Conscience phonologique. Nous avons utilisé trois tâches : segmentation syllabique (tapping task), détection d’intrus de rime et détection d’intrus de phonème initial :

  • Segmentation syllabique. L’épreuve comprenait 30 mots de fréquence moyenne-haute (Diccionario de Frecuencias, Justicia, 1985), 10 monosyllabiques, 10 bisyllabiques et 10 trisyllabiques, plus trois items d’essai. La structure de la première syllabe était de type consonne-voyelle (CV) dans la moitié des mots trisyllabiques (qui sont les mots les plus fréquents en espagnol), et de type V pour l’autre moitié. Un dessin était présenté à l’enfant et dénommé par l’expérimentateur. Immédiatement après, l’enfant devait claquer ses mains autant de fois qu’il y avait de syllabes dans le mot, en répétant le mot syllabe par syllabe. Les mots étaient présentés dans un ordre aléatoire. Nous avons recueilli le nombre de réponses correctes et le temps d’exécution de la tâche.

  • Intrus de rime. L’épreuve comprenait 18 items, composés de mots bisyllabiques et trisyllabiques, de fréquence moyenne-haute (Diccionario de Frecuencias, Justicia, 1985), plus deux items d’essai. Chaque item était composé de trois mots accompagnés de pour éviter les problèmes de mémoire. Les dessins étaient montrés à l’enfant et dénommés par l’expérimentateur. Les enfants étaient prévenus que deux d’entre eux finissait de la même façon mais pas le troisième. Ils devaient répéter les trois mots puis désigner celui qui ne rimait pas avec les deux autres.

  • Intrus de phonème initial. On suivait la même procédure que dans le cas precédent. L’épreuve comprenait un total de 18 items, de fréquence moyenne-haute (Diccionario de Frecuencias, Justicia, 1985), plus deux items d’essai. La tâche consistait à dire lequel des trois commençait différemment des autres.

17Mémoire phonologique. Elle a été évaluée par le subtest de répétition de chiffres du WISC et par une tâche de répétition de pseudo-mots.

18 L’épreuve de répétition de pseudo-mots comprenait 50 pseudo-mots : 20 bisyllabiques, 22 trisyllabiques et 8 tétrasyllabiques. A fin d'homogénéiser les stimuli et de respecter l’accent prosodique de l’espagnol, la syllabe tonique était toujours l’avant-dernière. Tous les pseudo-mots étaient composés de syllabes CV. Les phonèmes consonantiques choisis soit présentaient le même point d’articulation et avait un mode de production différent, soit avait le même mode de production mais un point d’articulation différent. Nous avons inclus des phonèmes occlusifs, nasaux, fficatifs et liquides. Les sons vocaliques étaient toujours les mêmes (/u/) à fin de minimiser la possibilité de ressemblance des pseudo-mots avec des mots réels en espagnol. Les pseudo-mots, enregistrées sur un magnétophone, étaient présentés par des hautparleurs une seule fois, à intervalles de 5 secondes. L’ordre de présentation était aléatoire mais identique pour tous les sujets. La production des enfants était considérée comme incorrecte dans le cas où la répétition différait de l’élément présenté par un phonème ou plus. Le score final était le nombre de pseudo-mots correctement répétés.

19Vitesse d’accès à l’information phonologique dans la mémoire à long terme. Elle a été évaluée par une tâche de dénomination. Nous avons choisi 5 mots de haute fréquence (Diccionario de Frecuencias, Justicia, 1985), bisyllabiques, de structure syllabique CV : silla (chaise), luna (lune), pato (canard), queso (fromage) et foca (phoque). En premier lieu, on montrait les cinq dessins à l’enfant pour vérifier sa connaissance de ces mots. En second lieu, on présentait une feuille avec 30 dessins (les 5 répétés 6 fois, de façon aléatoire). L’enfant devait les dénommer le plus rapidement possible en essayant de ne pas se tromper. On a mesuré deux fois le temps d’exécution et calculé le temps moyen.

Procédure

20A la fin de l’année scolaire, nous avons appliqué les différentes épreuves dans un ordre aléatoire. Étant donné l’âge des enfants, les séances étaient assez courtes pour éviter la fatigue et l’absence de collaboration des élèves. Quatre ou cinq séances de 20-30 minutes chacune ont été nécessaires pour chaque enfant.

Résultats

21Le Tableau 1 présente les pourcentages moyens de réussite et le temps moyen utilisé pour les différentes tâches.

Tableau 1. Pourcentages moyens de réussite, temps et écart-type pour chaque épreuve.

Tableau 1. Pourcentages moyens de réussite, temps et écart-type pour chaque épreuve.

22Le tableau révèle que le taux de réussite pour le test de connaissance de prélecture (CPL) est très bas, ce qui confirme que l’échantillon était composé d’enfants pré-lecteurs, même si quelquesuns uns ont une certaine connaissance des lettres.

23La tâche phonologique la mieux réussie est celle de segmentation syllabique, avec une performance supérieure à celles recueillies dans les tâches de mémoire. Parmi les tâches de CP, celle de segmentation syllabique a des résultats meilleurs que celles de détection d’intrus de rime et de phonème initial qui ont suscité des résultats similaires. De plus, on a constaté que les résultats de toutes les tâches sont significativement corrélés avec CPL. Les détections d’intrus de rime et de phonème initial sont significativement corrélées entre elles mais pas avec la segmentation syllabique. Il y a également une corrélation significative entre les deux épreuves de mémoire à court terme mais aucune épreuve ne corrèle avec l’épreuve de dénomination.

24Afin d’étudier les performances dans les différentes tâches, en fonction du degré de connaissance de prélecture, nous avons défini deux groupes en fonction des résultats de la tâche de lecture de lettres. A partir de la distribution cumulative de fréquences, nous avons pris comme groupe CPL faible celui incluant tous les enfants dont le taux de réussite se situait entre 0 et 3,3 % (42 enfants) et comme groupe CPL fort celui formé de ceux dont le taux de réussite, se situait entre 13,3 et 70 % définissant (24 enfants).

25On a utilisé une Anova pour comparer les performances des deux groupes. Le premier facteur était la connaissance de prélecture, avec deux niveaux (faible et fort), le second facteur étant le type de tâche phonologique utilisé, avec cinq niveaux (segmentation syllabique, classification des mots par leur son initial, détection de la rime, répétition de pseudo-mots et répétition de chiffres), la variable dépendante était le taux de réussite.

26Les résultats montrent que le facteur connaissance de prélecture (F(1,64) = 7.320, p < 0.009) est significatif ainsi que le type de tâche (F(4,64) = 73.290, p < 0.000) mais pas l’interaction (voir Figure 1).

27En ce qui concerne l’effet principal de la variable type de tâche phonologique, toutes les différences sont statistiquement significatives exceptées celle entre les deux tâches de détection de l’intrus (rime et phonème initial). La tâche de segmentation syllabique est la plus facile pour tous les enfants, suivie de celles de mémoire phonologique. Par contre, celles de détection d’intrus, impliquant un plus haut niveau de CP (nécessité d’analyse de la syllabe), se sont avérées beaucoup plus difficiles.

28Ce patron général de résultats est présent pour les deux types de prélecteurs. Par ailleurs, même si les enfants de niveau de connaissance faible ont des scores inférieurs dans toutes les épreuves, les différences ne sont significatives ni dans le cas de la segmentation syllabique ni dans les épreuves de mémoire à court terme. En revanche, les différences entre les deux groupes sont significatives pour les autres deux tâches de CP ainsi que dans celle de dénomination rapide.

Figure 1. Pourcentage moyen de réussites par type de tâche en fonction de la connaissance des lettres.

29Les résultats détaillés sont donnés dans le tableau 2.

30Pour approfondir l’analyse de la tâche de segmentation syllabique, malgré l’absence signalée de différences significatives, nous avons comparé avec une Anova les différentes conditions. Le premier facteur est de nouveau la connaissance de prélecture avec deux niveaux (faible et fort) et le second facteur le type de mot avec trois niveaux (monosyllabiques, bisyllabiques et trisyllabiques). Les résultats montrent qu’il y a un effet significatif du facteur type de mot (F(2,64) = 7.053, p < 0.001) mais pas de la connaissance de prélecture ni d’interaction.

31Les comparaisons post-hoc montrent que le taux de réussite avec les mots monosyllabiques est significativement plus bas qu’avec des mots bisyllabiques et trisyllabiques. Il n’y a pas de différences entre ces deux derniers types de mots.

32Dans une deuxième analyse, nous avons pris comme premier facteur la connaissance de prélecture avec deux niveaux (faible et fort) et comme second facteur le type de mots avec quatre niveaux (monosyllabiques, bisyllabiques, trisyllabiques CV et trisyllabiques V).

Tableau 2. Pourcentage moyen de réussites et écart-type en fonction du niveau de connaissance de prélecture (* p <. 05).

Tableau 2. Pourcentage moyen de réussites et écart-type en fonction du niveau de connaissance de prélecture (* p <. 05).

33Les résultats montrent de nouveau qu’il y a un effet significatif du facteur type de mot (F(3,64)) = 6.059, p< 0.001) mais pas de la connaissance de prélecture ni d’interaction (voir Figure 2).

34L’effet principal de la variable type de mot s’est avéré significatif entre les mots monosyllabiques (peu réussis) avec le bi-et trisyllabiques CV (mieux réussis). Par ailleurs, les différences entre les mots bi- et trisyllabiques V, et entre trisyllabiques CV et trisyllabiques V se sont aussi avérées significatives.

35Bien que le groupe à connaissance faible ait des scores inférieurs au groupe fort, dans aucun cas il n’y a de différences significatives en fonction de la CPL dans ces tâches.

Figure 2. Pourcentage moyen de réussites dans la tâche de segmentation syllabique en fonction du type de mot et de la connaissance des lettres.

36Enfin, les résultats montrent que la longueur du mot à segmenter a un effet contraire à ce que l’on pouvait attendre, puisque les enfants segmentent les mots bi-et trisyllabiques mieux que les monosyllabiques. D’autre part, la structure syllabique joue aussi un rôle puisque pour les mots trisyllabiques les enfants obtiennent des meilleurs résultats quand la première syllabe a une structure CV plutôt que V.

Discussion

37Dans cette discussion, nous allons nous centrer sur les trois résultats les plus saillants. D’abord, les résultats indiquent clairement que les enfants espagnols ont un certain degré de CP explicite même avant d’apprendre à lire, en particulier une conscience des unités syllabiques. Le pourcentage de réussite pour la segmentation syllabique est clairement plus élevé que pour les deux autres tâches de conscience phonologique. Ce résultat concorde avec ceux des études menées aussi bien avec des enfants prélecteurs (Liberman, Shankweiler, Fischer & Carter, 1974) qu’avec des adultes illettrés (Adrian et al., 1995 ; Morais, Cary, Bertelson & Alegría, 1979) qui montrent que ce type de sujets n’a aucune difficulté pour identifier, isoler ou segmenter les mots en syllabes, alors qu’ils sont peu habiles dans la segmentation en unités plus petites. Il convient de signaler ici que les syllabes, contrairement aux phonèmes, ont un corrélât physique stable : elles ont une contrepartie acoustique claire et peuvent être articulées de façon indépendante. Ces résultats confirment ceux de Carrillo et Marin (1996) qui montrent que la connaissance de la partition syllabique des mots en espagnol est bien établie chez la majorité des enfants prélecteurs dès 5 ans. Dans notre étude, les enfants n’avaient que 4 ans ce qui nous permet de conclure que dès cet âge, bien avant l’apprentissage de la lecture, les enfants sont conscients des syllabes. Ces habiletés s’avèrent plus développées chez les enfants hispanophones que chez les enfants anglophones ou même italophones. Ainsi, Liberman et al. (1974) et Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz et Tola (1988), avec le même type de tâche, trouvent qu’à 4 ans les enfants obtiennent un taux de réussite de 46 % et 67 % respectivement alors que nous observons un taux de réussite de plus de 77 %. Ce résultat suggère une influence de la structure phonologique de la langue orale dans le développement de la CP, liée au fait que l’espagnol a un fort caractère syllabique, les syllabes ayant des limites beaucoup plus précises et clairement définies qu’en anglais ou en italien.

38Les performances dans les deux autres tâches de CP étaient similaires et même si elle n’est pas négligeable (environ 45 % alors qu’une réponse au hasard aurait donné que 33,3 % de réussite), elle est nettement inférieure à celle de conscience syllabique. L’explication de ces différences réside dans le fait que ces deux tâches demandent un plus haut niveau de CP puisqu’elles se réfèrent à des unités subsyllabiques. Même si quelques auteurs (Goswami & Bryant, 1992 ; Treiman, 1992) signalent que la conscience des unités intrasyllabiques apparaît avant celle des phonèmes, ces tâches impliquent la détection de morceaux de syllabe et, par conséquent, sont plus proches des tâches de conscience phonémique que des tâches de conscience syllabique. Nos résultats pour la tâche de rime ne sont pas en accord avec ceux de Bryant, Bradley, MacLean et Crossland (1989) qui ont montré que les enfants anglais de 3 ans sont capables de juger si deux mots riment et même si deux mots commencent par le même son (mais avec un taux inférieur de réussite). Il est possible que ce désaccord soit en rapport avec le degré de difficulté des tâches utilisées, parce que dans notre cas la tâche était plus complexe. Notamment, dans l’expérience anglaise seuls des items monosyllabiques étaient utilisés.

39La relation que nous mettons en évidence entre les différentes habiletés phonologiques et la connaissance des lettres nous paraît remarquable chez des enfants de cet âge. Ce résultat renforce l’idée que ces habiletés sont prédictives de l’acquisition de la lecture (Mann & Liberman, 1984 ; Torgesen et al., 1994 ; Wolf, 1991). Cependant, nous n’observons pas de différence significative entre les enfants avec faible et forte connaissance des lettres dans l’épreuve de segmentation syllabique. Ceci peut être dû au fort caractère syllabique de l’espagnol, où le rythme est marqué par la syllabe, ce qui produirait un haut niveau de performance dans les deux groupes. En revanche, là où il y a des demandes plus fortes en termes de conscience phonologique (rime et phonème initial) il y a des différences entre les deux groupes. La seule épreuve de mémoire qui produit des différences est celle de dénomination, ce qui suggère que les précurseurs de la lecture entretiennent une plus forte relation avec l’accès aux codes phonologiques en mémoire à long terme qu’avec la mémoire à court terme.

40Le développement de la CP semble donc affecté par les caractéristiques propres à la langue (voir Defior 2002). Comme nous l’avons vu, les habiletés de segmentation syllabique ne se présentent pas comme un tout homogène, la performance dépendant de la longueur de mots et de la structure des syllabes. Contrairement a ce qu’on pourrait attendre, les mots monosyllabiques présentent un plus haut niveau de résistance à l’analyse syllabique que les bi-et trisyllabiques. D’autre part, pour les mots trisyllabiques, la structure syllabique initiale CV est plus facile à détecter que celle avec une syllabe initiale composée d’une seule voyelle. Ces deux faits pourraient être des conséquences de la structure phonologique de l’espagnol. En effet, il y a peu de mots monosyllabiques en espagnol, notamment parmi les mots à contenu (par opposition aux mots fonctionnels). Dans ces mots, ils ne sont que 6 %. Les trisyllabiques sont les plus fréquents (35 %), suivis par les bisyllabiques (29 %). D’autre part, la structure syllabique la plus fréquente est CV (47 %) tandis que V l’est beaucoup moins (7 %) (Alvarez et al., 1993). Il est donc possible de penser que la plus grande familiarité des enfants avec ces régularités de la langue pourrait influencer leur capacité de détection et manipulation de ces éléments linguistiques.

41A cet égard, il nous semble intéressant de signaler le type d’erreur commis par les enfants dans la segmentation de mots monosyllabiques. Le plus souvent, les enfants segmentent ces mots en deux syllabes. Ainsi, devant le dessin d’un pan (pain), ils claquaient deux fois et segmentaient le mot en deux syllabes (pa-an), transformant le monosyllabe CVC dans la bisyllabe CV-VC, tout en utilisant le même noyau syllabique dans les deux syllabes qu’ils créaient. Ce résultat indique clairement la tendance en espagnol, signalée déjà par d’autres auteurs, à rompre la syllabe non pas en onset et rime comme en anglais, mais en corps (body) et coda. En effet, contrairement à ce qui se passe en anglais, l’importance des unités intrasyllabiques onset/rime n’est pas clairement établie en espagnol, tandis qu’il y a de plus en plus d’arguments dans le sens que les unités pertinentes dans la segmentation des syllabes en espagnol serait corps (body) et coda (Baños-Smith, 2000 ; Vernon, 2000). De son côté, Cruz-Berenguel (1998) trouve que les prélecteurs dénombrent bien les syllabes des mots bi- et trisyllabiques, et en perçoivent la différence, mais qu’ils ne détectent pas que les mots monosyllabiques sont composés d’une seule syllabe et pensent qu’ils sont aussi bisyllabiques. De même, contrairement à l’anglais, la détection de la rime n’est pas facile pour eux, ce qu’indiquerait que la rime n’est pas aussi saillante que les syllabes en espagnol. Ces deux faits, qui se manifestent dès 4 ans, peuvent être interprétés comme des indicateurs de l’influence de la structure propre du système linguistique sur le développement de la conscience phonologique.

42Les taux relativement bas de réussite pour les mots trisyllabiques V et le type d’erreurs des enfants viennent aussi à l’appui de cette hypothèse. Ainsi, les enfants avaient tendance à annexer la syllabe V à la suivante ; par exemple, pour le mot abeja ils ne claquaient des mains que deux fois (abe-ja). Ce qui pourrait être expliqué de nouveau par le fait que la structure syllabique CV est la plus fréquente en espagnol et que les enfants de cet âge ne détectent pas la syllabe vocalique initiale, beaucoup moins fréquent, et l’associent avec la suivante

43Il n’en reste pas moins que, globalement, au fur et à mesure que la connaissance de prélecture augmente, le taux de réussite dans la tâche de segmentation syllabique augmente aussi, indépendamment du type de mots avec lequel on travaille. Ce résultat vient à l’appui de l’idée communément acceptée de l’existence d’une influence réciproque entre le développement de la conscience phonologique et la lecture, quelles que soient les caractéristiques des langues.

44Pour conclure, ce travail met en évidence l’existence d’un développement précoce de la CP en espagnol, ceci avant l’apprentissage de la lecture, et qu’il est associé avec le niveau de connaissance des lettres. D’autre part, il montre l’influence de la structure phonologique du langage sur le développement de la CP. Nous avons aussi constaté de manière incidente que les unités de division syllabique pertinentes en espagnol pourraient être différentes de celles en anglais. En somme, ces résultats prouvent une fois de plus l’influence de la structure phonologique du langage oral sur la connaissance phonologique des enfants.

Bibliographie

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Notes

1 Cette recherche a été financée partiellement par le Ministère Espagnol de Science et Technologie (MCYT), project BS02000-1251.

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Pourcentages moyens de réussite, temps et écart-type pour chaque épreuve.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48438/img-1.jpg
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Légende Figure 1. Pourcentage moyen de réussites par type de tâche en fonction de la connaissance des lettres.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48438/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Tableau 2. Pourcentage moyen de réussites et écart-type en fonction du niveau de connaissance de prélecture (* p <. 05).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48438/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 216k
Légende Figure 2. Pourcentage moyen de réussites dans la tâche de segmentation syllabique en fonction du type de mot et de la connaissance des lettres.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48438/img-4.jpg
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Auteurs

Facultad de Psicología de Granada
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada (España)
Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, Espagne

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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