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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie II : Lecture et compréhension dans différents contextes linguistiques

La compréhension de l’énoncé et la structure syntaxique de la phrase arabe

Alia Maaouia Belkadhi

Texte intégral

1Les études sur l’apprentissage de la lecture ont montré qu’au même titre que la reconnaissance des mots, l’analyse syntaxique est nécessaire à la compréhension de l’énoncé.

2Lire une phrase, c’est en effet, comme le souligne A. Bentolila dans son introduction au troisième rapport de l’Observatoire National de la Lecture « identifier les mots et en même temps reconnaître leurs rôles syntaxiques respectifs. Sans reconnaissance de l’organisation syntaxique de la phrase, il n’y a pas construction du sens, il n’y a pas lecture » (Morais & Robillard, 1998, p. 24). Cette idée est largement reprise par tous les travaux sur la lecture compréhension, elle est synthétisée par Gaonac’h et Golder (1998, p. 72) qui affirment que « le sens de la phrase est élaboré à partir d’une interaction étroite entre le sens des mots et les relations syntaxiques qu’ils entretiennent ».

3Les études sur le traitement (calcul) syntaxique de la signification de la phrase (cf. Fayol, Gombert, Lecocq, Sprenger-Charolles & Zagar, 1992) se sont intéressées à déterminer :

  • d’une part, la taille de l’unité syntaxique traitée : proposition ? syntagme ? ou découpage automatique de tronçons de textes indépendamment de la structure grammaticale ?

  • d’autre part, les indices syntaxiques pris en compte dans ce traitement. On a ainsi mis en évidence que la compréhension est déterminée par :

  1. l’ordre des mots dans la phrase,

  2. la catégorie grammaticale des mots (substantifs, verbes, adjectifs, prépositions, pronoms...)

  3. Les morphèmes grammaticaux (flexions verbales, marques du genre et du nombre...)

  4. La ponctuation/écrit ou prosodie, intonation / oral.

4La question qu’il fallait élucider concerne le fonctionnement de l’analyseur syntaxique : Sur cette question il n’y a pas d’unanimité. Selon Zagar (in Fayol et al., 1992), il n’existe pas de modélisation qui rende compte de l’ensemble des opérations effectuées au cours de ce traitement. Différentes hypothèses sont cependant avancées :

  • pour certains, « le sujet recherche toutes les structures syntaxiques possibles de la phrase puis utilise des informations du contexte pour éliminer toutes les structures possibles sauf une » ;

  • pour d’autres, « le sujet ne prend en compte qu’une seule structure syntaxique et n’en recherche d’autre que si celle-ci s’avère inadéquate » (Gaonac’h & Golder, 1998, p. 75).

5C’est cette deuxième hypothèse qui a donné lieu à la théorie du « Garden Path » de Frazier qui « postule que l’analyse syntaxique de l’énoncé se fait en continu et que chaque nouvel item lexical est immédiatement intégré à la structure syntaxique en cours d’élaboration » (Zagar, ibid., p. 72). Dans le cas où la suite de la phrase ne correspondrait pas à l’attachement initial, il se crée l’effet dit de Garden Path, qui se manifeste par une augmentation des durées de fixation sur la partie ambiguë de la phrase et par une fixation sur les parties désambiguïsantes.

6L’intérêt de cette théorie, même si elle a été critiquée sur certains des principes sur lesquels elle est fondée notamment ceux d’attachement initial et de clôture tardive qui selon Cuetos et Mitchell (1988) ne peuvent être considérés comme universels, réside comme le souligne Zagar dans « son type d’approche qui associe les propriétés formelles des phrases au comportement du lecteur » (ibid., p. 72). Ainsi le lecteur ne subit pas le texte jusqu’à perception de sa signification mais élabore cette signification en interaction avec le texte.

7Nous essaierons quant à nous d’approcher le fonctionnement de l’apprenti lecteur tunisien dans son activité d’analyse syntaxique qui le mène à la compréhension d’énoncés lus ou entendus.

8La langue maternelle en Tunisie est l’arabe dialectal, c’est celle-ci que l’enfant utilise avant l’entrée à l’école. A 5 ans, il en maîtrise la syntaxe (à l’oral) et il comprend généralement les messages qui lui sont adressés. Or, l’apprentissage de la lecture à l’école se fait en arabe standard. Ainsi, il y a un double passage de l’oral à l’écrit et du dialectal à l’arabe standard.

9Selon Salah Garmadi (1968), un linguiste tunisien, l’enfant doit apprendre à lire dans une langue très différente de sa langue maternelle.

10L’arabe dialectal tunisien écrivait-il, est pour « l’arabe classique, ce que le Français d’aujourd’hui est pour le vieux Français pré-Rabelaisien ». L’auteur ayant procédé à l’analyse du contenu linguistique d’un livre de lecture arabe utilisé en 1ère année de l’enseignement primaire constatait que 75 % du lexique présenté à l’enfant diffère totalement ou partiellement de celui qui est utilisé dans sa langue maternelle. Il en conclut que « l’effort lexical imposé à l’élève apparaît comme trop lourd et de nature à l’empêcher d’acquérir la structure syntaxique et morphologique de l’arabe classique » (Garmadi, 1968a, p. 66).

11Ainsi, en plus des contraintes générales sur l’acquisition de la compétence lexique, il y aurait pour l’élève tunisien des contraintes locales ou spécifiques liées à cette situation de diglossie.

12En effet contrairement au Français ou à l’Anglais pour lesquels, comme le souligne A. Bentolila, « ce sont pour l’essentiel les mêmes conventions phonologiques, syntaxiques et sémantiques que l'enfant a déjà intégrées dans sa famille qui régissent le code écrit » (in Morais & Robillard, 1998, p. 191), pour l’arabe, il existe de grandes différences, notamment syntaxiques, entre l’oral et l’écrit, entre le dialectal et le standard. Les différences touchent l’ordre des mots dans la phrase, les désinences flexionnelles spécifiques à l’arabe standard, les marques du duel et du pluriel, l’accord en genre et en nombre, la désignation du temps accompli - inaccompli...

13La question qui nous intéresse ici est d’étudier le rapport entre la maîtrise des structures syntaxiques et la compréhension de l’arabe standard.

14Notre hypothèse est que les différences syntaxiques entre le dialectal et le standard gênent la compréhension d’énoncés chez les débutants lecteurs et qu’elles peuvent persister chez certains enfants faibles lecteurs tout au long de leur scolarité au niveau de l’école de base.

15Pour vérifier une telle hypothèse nous avons, dans un premier temps, mesuré les compétences des élèves en compréhension écrite et les avons mises en lien avec leur capacité métasyntaxique mesurée par une tâche de jugement de la grammaticalité d’énoncés contenant des structures syntaxiques spécifiques de l’arabe standard. Nous avons ensuite tenté d’identifier les difficultés métasyntaxiques qui gênent la compréhension d’énoncés chez les lecteurs débutants.

Méthodologie

  • 1 CMCU 97F0407.

16Nous avons utilisé deux épreuves adaptées ou construites dans le cadre d’un travail de recherche (« Modèles d’acquisition de la lecture et évaluation de la compétence lexique : l’apport de l’arabe aux études interlangues »1) réalisé par une équipe de chercheurs de l’Université de Tunis et de l’Université de Nantes :

Epreuve de compréhension écrite

17Cette épreuve a été adaptée à partir de l’épreuve E20 de Khomsi (1990). Elle est construite autour d’énoncés correspondant aux principales structures syntaxiques de l’arabe standard incluses dans des phrases verbales ou nominales (ce qui correspond à la différence morphologique principale entre le dialectal et l’arabe standard). Cette épreuve cherche aussi à identifier les stratégies de compréhension d’énoncés en situation de contexte imagé : l’enfant doit choisir l’image congruente avec un énoncé dans un ensemble de quatre images proposées. Les items sont de deux types :

  • ceux pour lesquels la désignation correcte est obtenue à partir de la construction d’une image mentale correspondant à une scène unique, donc par utilisation d’une stratégie imagée (Ig) ;

  • ceux dont la résolution nécessite un calcul de type inférentiel où l’enfant doit examiner les quatre images pour parvenir à l’état final qui constitue la réponse correcte (If).

18En raison du problème de diglossie, il nous a semblé nécessaire d’éliminer toute difficulté lexicale : les mots retenus en standard sont, soit proches de leurs équivalents en dialectal, soit fréquemment utilisés dans les manuels scolaires. Nous avons également tenu compte des deux systèmes d’écriture de l’arabe, en proposant à nos débutants lecteurs une épreuve vocalisée.

19L’épreuve ainsi conçue compte 16 items, 13 de type imagé et 3 de type inférentiel.

Epreuve de jugement de grammaticalité

20L’objectif de cette épreuve est d’explorer les compétences liées à la morphologie et à la syntaxe du langage standard oral. L’épreuve devait permettre d’évaluer la capacité de raisonnement des enfants sur les aspects morphologiques et syntaxiques ainsi que leur maîtrise des règles grammaticales. Elle comporte 26 énoncés dont 13 sont grammaticalement corrects et 13 incorrects.

21Pour chaque type d’énoncés, nous avons retenu 8 phrases verbales et 5 phrases nominales.

22Les énoncés corrects ont un rôle de distracteur, les énoncés incorrects comportent l’une des perturbations suivantes :

  • perturbation de l’agencement des mots dans la phrase ;

  • perturbation de la déclinaison finale du mot de la phrase ;

  • perturbation de la concordance en genre et en nombre du verbe, du sujet et de l’adjectif.

23L’enfant est invité à juger de la correction de l’énoncé présenté oralement par l’expérimentateur, lorsqu’il le juge incorrect, il est appelé à le corriger.

24Ces deux épreuves ont été administrées à un échantillon d’élèves en début de scolarité inscrits en 2e, 3e et 4e années de l’école élémentaire, la première en passation collective, la seconde en passation individuelle. Les élèves de 1ère année n’ont pu être évalués en raison de la période relativement courte entre la rentrée scolaire et le moment de passation des épreuves.

25L’échantillon se compose de 48 élèves de 2e année, 55 élèves de 3e année et 52 élèves de 4e année, soit 155 élèves au total.

26Les élèves sont scolarisés dans des écoles publiques dans des zones appartenant à des milieux favorisé, moyen et défavorisé.

Résultats

Relation entre jugement de grammaticalité et compréhension

Résultats à l’épreuve de compréhension écrite

27Les réponses des élèves ont été traitées en attribuant pour chaque item 1 point à la bonne réponse (BR) et 0 point à la mauvaise réponse (MR) ou réponse multiple (RM). L’épreuve comportant 16 items, un score de 0 à 16 a été attribué à chaque protocole.

28La moyenne des scores a été calculée pour l’ensemble de l’échantillon et pour chaque niveau scolaire.

29Les résultats sont récapitulés dans le tableau 1. La moyenne des scores progresse de la 2e à la 4e A : elle passe de 6,33/16 en 2e à 8,33 en 3e A et à 11, 63 en 4e A. La différence intergroupe (entre les niveaux scolaires) est très significative (P<.0001). Les performances sont particulièrement basses pour les items nécessitant des inférences. De plus, les élèves de la 2e A sont plus lents à réaliser l’épreuve que ceux de la 3e A et de la 4e A (p<.0001).

Résultats de l’ensemble de l'échantillon

Moyenne

Ecart-type

Score global

9,47

/16

3,98

Score I f

8,31

/13

3,44

Score I g

1,16

/3

0,90

Résultats par niveaux scolaires

Niveau

Moyenne

Ecart-type

Score global

2e A

6,73

4,12

3e A

8,33

3,57

4e A

11,63

2,41

Score I g

2e A

5,96

3,66

3e a

7,37

3,19

4e A

10,19

1,90

Score I f

2e a

0,79

0,81

3e a

0,97

0,83

4e A

1,44

0,91

Temps

2e a

11’21”

4’50”

3e a

8’13”

3’40”

4e A

6’46”

2’10”

Tableau no 1 : Résultats à l'épreuve de compréhension écrite

Résultats à l’épreuve de jugement de grammaticalité

30Pour cette épreuve, trois scores ont été calculés :

  • un premier score portant sur les énoncés incorrects : 1 point est attribué lorsque l’enfant reconnaît l’item incorrect et arrive à le corriger. Le score maximum est ainsi de 13 points ;

  • un deuxième score sur les énoncés corrects : il s’agit là de repérer les erreurs sur les énoncés corrects : 1 point est attribué à la réponse qui reconnaît l’énoncé correct, ici aussi le score maximum est de 13 points ;

  • le score global est obtenu en additionnant les deux scores précédents. Sa valeur maximum est de 26 points.

31Le tableau 2 montre une progression des moyennes des scores de la 2e A (19,75/26) à la 4e A (23,83). Cette progression entre les niveaux scolaires est significative.

Résultats de l'ensemble de l'échantillon

Moyenne

Ecart-type

Score global

21,42

3,81

Résultats par niveaux scolaires

Niveau

Moyenne

Ecart-type

2e A

19,75

2,92

3e A

21,00

3,84

4e A

23,38

2,73

Tableau no 2 : Résultats à l’épreuve de jugement de grammaticalité (score maximum = 26)

32Il faut noter que ces scores et ces moyennes sont « gonflés » dans la mesure où les élèves réussissent davantage les items corrects (les distracteurs) que les items incorrects. De plus, souvent l’identification des items incorrects ne s’accompagne pas de leur correction.

33Un calcul de corrélation révèle une liaison très significative des performances des élèves à l’épreuve de compréhension écrite et à l’épreuve de jugement de grammaticalité (le coefficient de corrélation est de.63, p<.0001). La liaison ainsi démontrée des performances des élèves entre les deux épreuves se retrouve lorsqu’on distingue les différents niveaux scolaires : en effet les performances des élèves de 2e A, de 3e A et de 4e A en compréhension écrite sont corrélées à leur capacité de juger et de corriger des énoncés ayant subi des altérations syntaxiques.

34Pour identifier les difficultés syntaxiques qui ont pu gêner la compréhension chez certains lecteurs, nous nous sommes heurtée à une double difficulté méthodologique :

  • d’une part, les résultats à l’épreuve de compréhension écrite ne distinguent pas les traitements syntaxiques de l’identification des mots. En effet, les élèves devaient lire eux-mêmes l’énoncé et choisir la réponse correspondante ;

  • d’autre part, les modalités de passation des deux épreuves étaient différentes (passation collective vs. passation individuelle).

35Pour contourner ces difficultés et homogénéiser les conditions de passation, nous avons utilisé une épreuve de compréhension orale en passation individuelle.

L’épreuve de compréhension orale

36L’épreuve est construite selon le même principe que l’épreuve de compréhension écrite. Elle comporte 20 items dont 13 imagés et 7 inférentiels. Plusieurs items sont communs aux deux versions. La consigne a été légèrement modifiée dans la mesure où, dans le cas où l’enfant ne donne pas spontanément la réponse attendue, il est invité à réviser sa réponse en donnant une deuxième désignation.

37Le tableau 3 récapitule les moyennes des scores pour la première réponse (R1) et pour la réponse finale des enfants (R2) pour l’ensemble de l’échantillon et pour chacun des niveaux scolaires

Résultats de l’ensemble de l'échantillon

Moyenne

Ecart-type

R 1

11,83

3,23

R 2

17,52

2,54

Résultats par niveaux scolaires

Niveau

Moyenne

Ecart-type

R1

2e A

10,56

2,99

3e A

11,29

2,95

4e A

13,58

3,01

R2

2e a

16,69

3,33

3e A

17,05

2,32

4e A

18,77

1,04

Tableau no 3 Résultats à l’épreuve de compréhension orale

38Il faut d’abord remarquer que les élèves de tous les niveaux améliorent leur performance lorsqu’ils sont encouragés à fournir une deuxième désignation. Il faut remarquer ensuite que les scores de 2e A et de 3e A aussi bien pour R1 que pour R2 ne sont pas significativement différents. Par contre, les différences sont significatives entre la 3e et la 4e A.

39Un calcul de corrélation a été effectué entre les résultats des élèves à l’épreuve de compréhension orale (1ère et 2ème réponses) et l’épreuve de jugement de grammaticalité, il révèle une liaison très significative entre les performances des élèves à ces deux épreuves (pour R1 r =.58, pour R2 r =.42, p<.0001).

40Ainsi, nous avons pu établir d’une part une relation entre les performances des enfants à l’épreuve de compréhension écrite et leurs performances à l’épreuve de jugement de grammaticalité, d’autre part nous avons pu faire un constat similaire entre les performances à l’épreuve de compréhension orale et à l’épreuve de jugement de grammaticalité. Nous en concluons que la compréhension chez les débutants lecteurs est fonction de leur niveau de maîtrise de la structure syntaxique de l’énoncé.

41Cette forte corrélation entre jugement de grammaticalité et compréhension a été soulignée dans plusieurs travaux sur le Français comme ceux de Demont et Gombert (1996), Nocus (1997), Gaux (1998). Elle a été relevée par nous-même dans un travail très ancien sur le passage du dialectal à l’arabe classique (Maaouia, 1978).

Identification des difficultés syntaxiques qui gênent la compréhension de l’arabe standard

  • 2 L’épreuve d’identification des mots est adaptée à partir de l’épreuve utilisée par Ammar (1997) dan (...)

42Pour d’une part identifier et décrire les difficultés syntaxiques rencontrées par les élèves et gênant la compréhension de l’arabe standard et, d’autre part, voir si elles différencient les bons lecteurs (BL) des faibles lecteurs (FL) à chaque niveau scolaire, nous avons redistribué le même échantillon en deux groupes contrastés en fonction des scores qu’ils ont obtenus à une épreuve d’identification des mots2 (tableau 4).

BL

FL

Total

2e A

24

24

48

3e A

24

24

48

4e A

24

24

48

Tableau no 4 les différents groupes de lecteurs

43Nous avons procédé à une analyse qualificative en faisant des comparaisons entre d’une part, les effectifs de réussite aux items de l’épreuve de jugement de grammaticalité qui testent la maîtrise des trois grands types de différences/difficultés entre le dialectal et le standard à savoir les difficultés relatives à :

  • l’ordre des mots dans la phrase ;

  • la déclinaison finale du mot de la phrase ;

  • la concordance en genre et en nombre du sujet et du verbe ainsi que de l’adjectif,

44et d’autre part, les effectifs de réussite aux items de l’épreuve de compréhension orale qui emploient ces mêmes marques morphosyntaxiques.

45Ces comparaisons ont été faites selon le niveau scolaire en fonction du statut des élèves bons et faibles lecteurs.

46En raison de la différence non significative observée à l’épreuve de compréhension orale entre les performances des élèves de la 2e A et ceux de la 3e A, ces comparaisons ont touché seulement les résultats des élèves de 3e A et de 4e A.

47Cette analyse nous a permis de faire les constatations suivantes :

les principales difficultés syntaxiques relevées à partir de l’épreuve de jugement de grammaticalité.

  • 3 Extrait de l'épreuve de jugement de grammaticalité en annexe 2

48En ce qui concerne les jugements portés sur les énoncés corrects (qui jouent un rôle de distracteur dans l’épreuve) il est à noter que les bons lecteurs et faibles lecteurs reconnaissent généralement « la bonne forme » des énoncés qui n’ont pas subi d’altérations morphosyntaxiques. Quelques erreurs sont cependant à signaler chez les F.L. de 3e A. essentiellement à l’item3 26 qui utilise l’accord du genre et du nombre (féminin-pluriel). Cet item est considéré comme faux par 7 élèves F.L. de 3e A. et à l’item 12 qui teste une désinence flexionnelle qui est considéré comme faux par 5 élèves F.L. également de 3e A.

49Quant aux items qui ont subi une altération syntaxique, les résultats sont regroupés dans le tableau 5.

  • Pour les items ont subi une altération au niveau de l’agencement des mots dans l’énoncé, les enfants ne semblent pas éprouver de difficultés particulières tout au moins les B.L. des deux niveaux scolaires 3e et 4e A. Des difficultés sont à signaler chez les F.L. de 4e mais surtout de 3e A pour les items 5 et 9.

  • En ce qui concerne les énoncés dont l’agrammaticalité porte sur les désinences flexionnelles en fin de phrase, nous constatons une baisse des performances par rapport à la catégorie précédente sauf chez les B.L. de 4e A. l’item 15 est moyennement réussi : 14 bonnes réponses chez les F.L. de 4e A., 19 chez les B.L. de 3e A. et 11 chez les F.L. de 3e A. Ce sont les items 18 et 25 qui présentent le plus de difficultés pour les faibles lecteurs de4e A mais surtout les F.L. de 3e A.

Items relatifs à l'ordre des mots

Items relatifs à l'ordre des mots

Items relatifs aux désinences flexionnelles en fin de phrase

Items relatifs aux désinences flexionnelles en fin de phrase

Items relatifs à la concordance en genre et en nombre du verbe et du sujet

Items relatifs à la concordance en genre et en nombre du verbe et du sujet

Concordance en genre et en nombre de l'adjectif

Concordance en genre et en nombre de l'adjectif

Tableau no 5 Epreuve de jugement de grammaticalité, effectifs de réussite.

50Nous avons constaté ici que souvent les élèves détectent l’erreur (donc donnent un bon jugement) mais n’arrivent pas à corriger et à trouver la bonne formulation.

51• Lorsqu’on analyse les différences relatives à la concordance en genre et en nombre du verbe et du sujet, on constate également une baisse des performances sauf toujours pour le groupe des B.L. de 4e A.

52Seulement l’item 8 est généralement réussi par l’ensemble des élèves (manger se conjugue-t-il à tous les temps ? faut-il avancer des explications analytiques ? ou est-ce une facilité qui correspond seulement à l’accord du genre et surtout à la proximité du dialectal ?) Pour l’item 19, l’item 24 et l’item 22, les résultats des F.L. en 4e A et ceux des B.L. en 3e A sont équivalents et montrent des difficultés dans la maîtrise de ces marques syntaxiques. Mais les difficultés les plus marquées se trouvent chez les F.L. de 3e A, on n’enregistre que 4, 8 et 2 réussites (sur 24) respectivement aux items 19, 24 et 22.

53• Enfin, en ce qui concerne l’accord en genre et en nombre de l’adjectif (items 3, 10 et 13) les performances sont encore plus basses, même les B.L. de4e A enregistrent de moins bonnes performances dans cette catégorie d’items relativement à leurs résultats concernant l’accord en genre et en nombre du verbe et du sujet c’est l’item 10 qui présente le plus de difficulté. Plusieurs enfants le reconnaissent comme faux mais pour le corriger réalisent l’accord du nombre mais pas celui du genre.

54L’item 13 par contre, qui teste l’accord de l’adjectif au féminin, est relativement réussi par tous les lecteurs de 4e A et les B.L. de 3e A et ceci en raison, nous semble-t-il, de sa proximité de l’arabe dialectal.

55Des difficultés analogues sont relevées dans des études portant sur le Français, d’après les travaux de l’équipe de Fayol, la maîtrise des accords sujets/verbes, adjectifs/noms « est loin d’être assurée au cycle 2 » (Totereau, Thévenin & Fayol, 1997). Cependant nos résultats montrent que l’accord de l’adjectif semble moins maîtrisé que celui du sujet et du verbe, alors que dans cette équipe on montre que l’accord du nombre se fait assez bien sur le nom ou l’adjectif mais beaucoup moins bien sur le verbe.

56Quoi qu’il en soit, cette analyse rapide des effectifs de réussite aux trois grands types de différences entre l’arabe dialectal et l’arabe standard confirme :

  • d’une part un écart entre B.L. et F.L.

  • d’autre part une progression des performances de la 3e à la 4e A.

57Ceci, chez les deux groupes de lecteurs certainement du fait des apprentissages scolaires.

58Elle montre surtout une progression des difficultés : si l’ordre des mots ne semble pas présenter une difficulté importante (sauf pour les F.L. de 3e A), les désinences flexionnelles semblent poser problème pour les F.L. de 4e A et les B.L. de 3e A. Mais la difficulté la plus importante semble toucher l’accord en genre et en nombre du verbe et du sujet et surtout de l’adjectif.

59Ces difficultés semblent s’expliquer par le phénomène de diglossie, notamment les échecs dans l’accord du duel et du féminin pluriel semblent tenir au fait que le dialectal n’emploie pas ce genre de marques syntaxiques pour désigner la fonction des mots dans l’énoncé.

60Nos résultats sont en dissonance avec ceux trouvés par Gombert et Boudinet (1988) sur le Français et par Pratt, Tunmer et Bowey (1984) sur l’Anglais qui montrent que les enfants d’âge préscolaire et scolaire réalisent de meilleures performances sur les énoncés dont l’agrammaticalité porte sur la morpho-syntaxe, que sur ceux dont l’agrammaticalité porte sur l’ordre des mots. Il pourrait y avoir ici une spécificité de l’arabe.

Les difficultés à l’épreuve de compréhension orale

61La faible maîtrise des marques morpho-syntaxiques chez les faibles lecteurs semble avoir agi sur leurs performances à l’épreuve de compréhension orale. En effet, les énoncés qui emploient ces marques syntaxiques (accord du verbe au duel item 10 - accord de l'adjectif au masculin item 15...) sont très peu réussis par les faibles lecteurs aussi bien en 3e qu’en 4e A.

62De plus l’épreuve de compréhension, grâce à la procédure utilisée (choisir parmi 4 images, celle qui est congruente avec un énoncé) a permis d’approfondir l’investigation et de tester la maîtrise d’autres marques morphosyntaxiques non évaluées par l’épreuve de jugement de grammaticalité telles que la compréhension du temps accompli – inaccompli ou les formes négative, passive et interrogative (voir annexe 1).

63En ce qui concerne la maîtrise du temps particulièrement l’accompli, nous avons pu souligner qu’un énoncé simple comme par exemple l’item 5 est en fait moyennement réussi même chez les B.L. de 4e A : on relève 15 réponses justes (sur 24), chez les B.L. de la 3e A on n’en compte que 9. Dans le groupe des F.L. ils sont 8 à le réussir en 4e A et 1 seul en 3e A. Ceci pour la première désignation, il faut signaler toutefois que ces effectifs augmentent lorsque les élèves sont invités à réviser leur réponse et à fournir une deuxième désignation.

64L’inaccompli n’est pas mieux intégré, les effectifs de réussite à litem 15 le montrent : chez les F.L. de 4e A et les B.L. de 3e A, on ne relève que 10 réussites sur 24. Chez les faibles lecteurs de 3e A, cet effectif descend à 6.

65Cette insuffisance dans la maîtrise du temps se retrouve à l’item 20 dont la structure est de type : après avoir.... ensuite....

66Nous avons pu relever également une maîtrise insuffisante de la forme interrogative (intonation/prosodie) les performances aux items 6 – 13 et 19 illustrent cette insuffisance.

67Enfin la forme passive, elle non plus, n’est pas assimilée : seulement 7 B.L. en 3e A et 10 B.L. en 4e A réussissent l’item 7.

68Ces marques syntaxiques étant incluses dans des items qui réfèrent à l’utilisation de stratégies tantôt imagées, tantôt inférentielles, on se demande si les faibles résultats que nous avons observés sont le signe d’une maîtrise insuffisante de ces marques morpho-syntaxiques ou s’ils sont dus à une incapacité à mettre en œuvre une stratégie inférentielle. Sans doute les deux à la fois, mais notre méthode d’investigation ne nous a pas permis d’identifier les parts respectives de ces deux facteurs.

Conclusion

69Notre travail nous a ainsi permis d’identifier les principales différences syntaxiques entre le dialectal et l’arabe standard et de montrer comment cette situation de diglossie doit être comptée parmi les contraintes qui agissent sur l’acquisition de la lecture.

70Les résultats montrent en outre, grâce encore une fois à la procédure utilisée mais non encore suffisamment exploitée de notre part, que la maîtrise syntaxique n’agit pas seule dans la compréhension et l’élaboration du sens des énoncés : en effet ce calcul syntaxique ne se fait pas d’une manière autonome, il est intégré dans des stratégies utilisées par le lecteur, imposées en quelque sorte par la simplicité ou la difficulté des énoncés et des textes lus et référant autant, comme le souligne M. Fayol (in Fayol et al, 1992), à la situation du lecteur avec ses connaissances antérieures (linguistiques et conceptuelles) qu’à la situation décrite par le texte.

71La faible réussite aux items mettant en œuvre une stratégie inférentielle relativement aux items dont la résolution se fait par stratégie imagée le montre.

72Une investigation plus approfondie de l’utilisation de ces stratégies ne manquera pas de nous aider à affiner la description et à élucider notre propre compréhension des processus multiples et interactifs mis en œuvre par le lecteur dans son activité d’élaboration et de construction du sens nécessaire dans l’apprentissage de la lecture.

Bibliographie

Références

Ammar, M. (1997). Les stratégies d’identification de mots écrits en Arabe, Thèse de doctorat, Université de Nantes.

Cuetos, F., Mitchell, D.C. (1988). Cross-linguistic differences in parsing: restrictions on the use of Late Closure strategy in Spanish. Cognition, 30.

Demont, E., Gombert, J.E. (1996). Phonological awareness as a predictor of recoding skills and syntactic awareness as a predictor of comprehension skills. British Journal of Educational Psychology, 66, 315-332.

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Annexes

Annexe 1

Les items les moins bien réussis à l’épreuve de compréhension orale

Les items les moins bien réussis à l’épreuve de compréhension orale

IF : item dont la solution met en oeuvre une stratégie inférentielle

Annexe 2

Items extraits de l’épreuve de grammaticalité

Items extraits de l’épreuve de grammaticalité

Items extraits de l’épreuve de compréhension orale

Items extraits de l’épreuve de compréhension orale

Notes

1 CMCU 97F0407.

2 L’épreuve d’identification des mots est adaptée à partir de l’épreuve utilisée par Ammar (1997) dans sa thèse, elle-même adaptée à partir de l’épreuve ECIM (Khomsi, 1994).

3 Extrait de l'épreuve de jugement de grammaticalité en annexe 2

Table des illustrations

Titre Items relatifs à l'ordre des mots
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Titre Items relatifs aux désinences flexionnelles en fin de phrase
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Titre Items relatifs à la concordance en genre et en nombre du verbe et du sujet
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Titre Concordance en genre et en nombre de l'adjectif
Légende Tableau no 5 Epreuve de jugement de grammaticalité, effectifs de réussite.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48436/img-4.jpg
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Titre Les items les moins bien réussis à l’épreuve de compréhension orale
Légende IF : item dont la solution met en oeuvre une stratégie inférentielle
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48436/img-5.jpg
Fichier image/, 248k
Titre Items extraits de l’épreuve de grammaticalité
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48436/img-6.jpg
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Titre Items extraits de l’épreuve de compréhension orale
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48436/img-7.jpg
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Auteur

Laboratoire “Education, Didactique et Psychologie”. Département de Psychologie, Institut Supérieur des Sciences Humaines de Tunis.

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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