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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie II : Lecture et compréhension dans différents contextes linguistiques

Quel(s) modèle(s) d’accès au lexique chez l’apprenti lecteur arabophone disposant de deux codes ?

Meriem Derguini et Tchirine Mekideche

Texte intégral

Les questionnements

  • 2 Différents qualificatifs sont employés : arabe "littéraire", "classique", "standard" ; nous utilise (...)

1Ce travail porte sur l’impact de la diglossie arabe scolaire / arabe dialectal2 sur les processus d’identification des mots et d’accès au sens mis en jeu par l’apprenti lecteur arabophone au cours de son apprentissage de la lecture.

2Les modèles dominants actuellement en psychologie cognitive de la lecture partent du présupposé que le sujet possède un lexique oral interne construit au cours des premières années d’acquisition du langage, lexique dans lequel sont stockés de manière stable, l’ensemble des mots connus et utilisés (Frith, 1986 ; Morton, 1983 ; Seymour, 1986).

3C’est sur ses connaissances linguistiques provenant de son expérience de l’oral que l’enfant va s’appuyer pour identifier et reconnaître les mots écrits. Le stock lexical ainsi acquis au niveau de l’oral va constituer la base d’accès au lexique écrit (Seigneuric, 1998).

4Que se passe t-il lorsque code oral (celui de l’arabe dialectal, langue orale) et code écrit (celui de l’arabe scolaire, langue écrite et enseignée) diffèrent, comme c’est le cas pour l’écolier réalisant ses apprentissages à l’école fondamentale algérienne ?

5En effet, l’écolier algérien doit réaliser ses apprentissages scolaires fondamentaux, dans une langue arabe scolaire non superposable à celle de l’arabe dialectal utilisée dans la communication courante et dans laquelle s’est construit son lexique oral avant l’entrée à l’école. En outre, La préscolarisation institutionnelle n’étant pas généralisée dans le système éducatif algérien, la grande majorité des enfants ne bénéficie pas de préapprentissage à la lecture (Mekideche, 1995-96 ; 2000).

6L’écolier algérien doit dès lors effectuer ses apprentissages de la lecture dans une langue nouvelle pour lui. L’enfant qui a déjà construit un lexique mental en arabe dialectal doit à nouveau procéder, les premiers mois de sa scolarisation, à l’élaboration d’un lexique mental en arabe scolaire.

  • 3 Directives Pédagogiques : Le Livret du maître. Institut Pédagogique National, Alger.

7C’est ce que prescrivent les directives pédagogiques officielles3 qui fixent les modalités d'apprentissage de la lecture à l'école fondamentale algérienne pour chacune des années scolaires, selon un cursus commun à tous les élèves.

8En première année, l'apprentissage de la lecture se déroule en trois phases (Mekideche, 1996) :

  • La 1ère phase dite préparatoire, d'une durée de 2 mois, part du langage oral et est consacrée ;

  1. à l'accès à la compréhension, au sens (considéré comme la base de la lecture),

  2. au développement de la production langagière par l'acquisition d'un "capital de mots et de constructions" (considéré comme le "pré-requis" à l’acquisition du code écrit),

  3. à la "correction de la prononciation",

  4. à l'entraînement à la lecture globale

9En fait, il s’agit bien là, de la construction d'un nouveau lexique mental en "arabe scolaire".

  • La seconde phase consiste en un entraînement à la "reconnaissance des images des mots" et à la "compréhension de leur sens".

    • 4 Il a été procédé à une traduction en français de ces directives.

    La troisième phase est destinée à "un entraînement à la pratique de la lecture", soit "à apprendre les lettres et les sons"4.

10Dans cette perspective l'écolier algérien disposerait à partir du troisième mois de scolarité, de deux lexiques mentaux ;

  1. le premier, en arabe dialectal, déjà élaboré et stocké avant l'entrée à l'école,

  2. le second, en arabe scolaire, en cours d’élaboration via l'apprentissage scolaire, et considéré par l'institution scolaire comme le "pré-requis" à l'acquisition du langage écrit.

11Notre première interrogation s’est trouvée renforcée par les résultats d’une recherche sur la relation entre capacité de mémoire de travail et compréhension de l’écrit chez l’écolier en difficulté d’apprentissage de la lecture en langue arabe.

12Durant l’étape de l’adaptation des épreuves verbales de mémoire de travail, les résultats obtenus par un groupe de sujets scolarisés en quatrième année fondamentale, normaux lecteurs, ont montré qu’au cours de la phase de rappel, les mots et les phrases émis en arabe scolaire étaient restitués en arabe dialectal tout en conservant leurs sens.

13Les mêmes résultats ont été retrouvés, dans une proportion encore plus importante, chez les enfants de première année. Il devient donc légitime de se demander à quelle langue et donc à quel code – dialectal ou scolaire – il convient de se référer dans l’évaluation et la thérapie du langage. Ce questionnement, préoccupation commune aux thérapeutes du langage, aux spécialistes de l’éducation et aux chercheurs, relèvent du large champ conceptuel de la psychologie cognitive de la lecture.

Quel accès lexical chez l’apprenti lecteur algérien ? Les différents champs conceptuels possibles.

14La principale différence entre l’oral et l’écrit réside au niveau de l’identification des mots qui nécessite un décodage spécifique en modalité écrite. Plusieurs résultats expérimentaux indiquent qu’une forte corrélation fonctionnelle existe entre la compréhension de l’oral et la compréhension de l’écrit (Singer, 1990), corrélation observée notamment chez l’adulte (Gernsbacher, 1990).

15Il en est autrement chez l’enfant pour qui l’identification des mots écrits fait l’objet d’un apprentissage spécifique. L’enfant aborde l’écrit avec des connaissances linguistiques extraites de son expérience du code oral. Ces connaissances constituent la base de la compréhension de l’écrit, l’enfant devant en plus s’adapter aux spécificités du code écrit. La mise en oeuvre à l’écrit, des règles de compréhension de l’oral, ne constitue donc pas une simple opération d’application.

16Perfetti (1989, p. 62), dans sa définition de la lecture, note que "la lecture est un ensemble de processus permettant d’extraire la signification du texte. Cet ensemble inclut aussi bien l’identification des mots que la compréhension". Selon lui, la compréhension de l’écrit suppose que le sujet soit capable :

  1. d’identifier les mots écrits ;

  2. de mobiliser sur le produit de ce traitement, la plupart des connaissances qui assurent la compréhension du langage oral.

17De leur côté, Gough et Tunmer (1986) avancent l’idée selon laquelle la compréhension de l’écrit est simplement le produit de l’identification des mots et de la compréhension de l’oral. Les difficultés rencontrées par les lecteurs proviendraient de problèmes spécifiques liés à l’identification des mots écrits ou de problèmes plus généraux provenant de la compréhension du langage oral. Ces deux composantes seraient nécessaires mais non suffisantes séparément. Si l’une est parfaitement maîtrisée et l’autre pas, le sujet sera mis en échec dans sa compréhension de l’écrit.

18L’observation de l’existence de deux types de troubles spécifiques relatifs à chacune de ces deux composantes pourrait être explicitée à travers ce modèle. On distingue des enfants dyslexiques, dont les déficits sont centrés sur le décodage, alors que la compréhension de l’oral est normale, et des enfants hyperlexiques qui ont un déficit massif de la compréhension alors que les opérations de décodages sont maîtrisées.

19Le postulat d’une continuité fonctionnelle entre code oral et écrit mène vers l’hypothèse du préalable du code oral sur le code écrit, celui ci servant, entre autre, à l’enrichissement du lexique déjà construit au niveau de l’oral. Ainsi le code oral constituerait un prérequis à l’accès à l’écrit.

20Lire, pour l’enfant, c’est partir, grâce à la magie de l’écrit, à la découverte d’une forme différente du mot déjà connu sous sa forme orale.

21Que se passe t il lorsque que les mots à lire ne sont connus ni sous leur forme phonologique, ni lexicale ni sémantique ?

22Des éléments de réponse sont proposés au travers de l’analyse des résultats d’une recherche sur la relation entre capacité de mémoire de travail et compréhension de l’écrit chez l’écolier en difficulté d’apprentissage de la lecture en langue arabe.

La recherche menée

23L’objectif initial de cette recherche n’était pas l’étude des modalités d’accès au lexique chez l’écolier algérien mais la mise en évidence, sur une population d’enfants en difficultés d’apprentissage de la lecture en langue arabe, la relation entre la capacité de la mémoire de travail et la compréhension du langage écrit.

Les sujets

24Cette recherche a porté sur deux groupes d'enfants algériens normo-lecteurs (évalués par appréciation du maître et notes en lecture) scolarisés l'un en 1ère année fondamentale (âge 6-7 ans), le second en 4ème année (âge 9-10 ans).

Méthodologie

25Les sujets ont été soumis en fin d'année scolaire, à une série d'épreuves de mémoire de travail (MT-mots et MT-phrases), de mémoire phonologique (répétitions de non-mots) et mémoire à court terme-chiffres, de conscience phonologique, ainsi qu'à des épreuves classiques de vocabulaire et de compréhension de l'écrit.

26Sont présentés dans ce chapitre les résultats aux épreuves de mémoire de travail verbal, de non-mots et à l’épreuve de vocabulaire. Ces épreuves ont mis en évidence des modalités de fonctionnement d’accès au lexique auxquelles il n’a pas été trouvé de référence, à notre connaissance, dans la littérature en ce domaine.

Matériel utilisé et procédure.

27Le matériel utilisé dans la recherche comporte : des épreuves verbales, des épreuves de mémoire de travail et un test de vocabulaire.

28Les épreuves de mémoire de travail ont été empruntées à Jane Oakhill et son équipe qui les ont utilisées dans une recherche portant également sur la relation entre capacité de la mémoire de travail et la compréhension de l’écrit chez l’écolier francophone.

• Epreuves de Mémoire de travail - phrases (MT-Phrases)

29Toutes les séries ont été adaptées au milieu culturel de l’enfant algérien et dans la langue scolaire.

30Principe de ces épreuves : le dernier mot des phrases présentées en série croissantes est répété par l’enfant à haute voix. A la fin d’une série, le sujet doit rappeler l’ensemble de ces derniers mots en respectant leur ordre de présentation.

31Les mots choisis pour l'adaptation en arabe scolaire sont des mots fréquemment rencontrés par l’enfant au cours de son apprentissage. Ils peuvent être des noms, des adjectifs ou des verbes. Ils sont bisyllabiques. La longueur des phrases est variable ; elle va de 6 à 14 mots.

32Les mots sélectionnés ne relèvent que du code écrit (arabe scolaire) mais ils ont cependant un équivalent au niveau du code oral (arabe dialectal). Ainsi le terme boulangerie, la makhbaza (arabe scolaire) a un équivalent dialectal (bolanger).

33Le matériel a été soumis à 21 enfants de 4ème année fondamentale normo-lecteurs. L’épreuve comporte des séries de longueur croissante allant de 2 à 5 phrases. L’épreuve débute avec les séries de 2 puis de 3, de 4 et de 5 phrases. Les phrases sont lues par l’expérimentateur et les enfants suivent des yeux. Grâce à un cache en carton, les phrases sont présentées une à une. L’enfant qui a pour consigne de trouver et de dire à haute voix le dernier mot de chaque phrase présentée. Il devra par ailleurs « bien les garder dans sa tête » pour pouvoir les restituer dans l’ordre à la fin de la série. Nous ne présenterons pas les critères de cotation, l'intérêt n'étant pas ici de mesurer l’empan d’écoute.

• Mémoire de travail - mots (MT-Mots)

34Dans cette épreuve, l’enfant a pour tâche d’identifier un mot intrus dans un groupe de 4 mots dont 3 appartiennent à la même catégorie sémantique. Il doit dire oralement ce mot et le maintenir en mémoire. Les groupes de mots sont présentés en séries. Le sujet doit rappeler les mots intrus à la fin d’une série.

35Matériel : les mots utilisés dans cette épreuve sont des noms communs de deux syllabes. Le matériel a été soumis comme dans l’épreuve précédente, à 21 enfants afin de s’assurer de la connaissance du vocabulaire utilisé et de l’identification du mot intrus après l’adaptation de l’épreuve en langue arabe scolaire. L’épreuve est construite sur la même base que l’épreuve précédente : 42 mots sont répartis en série de longueur différente : 3 essais de 2 groupes, 3 essais de 3 groupes, 3 essais de 4 groupes, 3 essais de 5 groupes.

36Procédure : le mode de présentation est le même que pour l’épreuve de MT - Phrases : L’expérimentateur lit les groupes de mots à haute voix et le sujet prononce oralement le mot intrus. Les consignes de rappel sont les mêmes que pour l’épreuve précédente.

• L’épreuve de vocabulaire

37Cette épreuve permet de mesurer l’étendue des connaissances lexicales. Il s’agit d’un test en images, le VOCIMde Dague et Légé (1974, Ed. GPA) qui peut être utilisé chez les enfants de 3 à 5ans. Il est composé de 103 planches. Sur chacune des planches figurent 4 dessins. Pour chacune des planches, l’expérimentateur énonce un mot, qui peut-être soit un verbe soit un nom. L’enfant doit alors indiquer quel est le dessin qui représente ce mot.

38La passation est individuelle et dure environ 20 minutes.

Les résultats

39Des exemples sont donnés dans la figure 1.

Figure 1 : exemples de productions des élèves

40L’analyse globale met en évidence :

  1. Une difficulté à restituer les non-mots composés de syllabes caractéristiques de l'arabe standard.

  2. Une tendance à restituer en arabe dialectal le dernier mot de toutes les séries de MT-phrases alors que la consigne est donnée en arabe standard et que la réponse est attendue dans la même langue. Le sujet semblerait ainsi recourir de façon privilégiée au lexique déjà disponible, celui en arabe dialectal.

  3. Une difficulté à repérer et à restituer le mot intrus contenu dans la série des épreuves de MT-mots, indiquant par là une probable difficulté d'accès au sens à partir de l'arabe standard.

41Ces difficultés se retrouvent chez la majorité des élèves de 1ère année et dans une proportion non négligeable des élèves de 4ème année.

Discussion

42On peut penser que l'information verbale en arabe scolaire (mot) joue un rôle de mot-amorce entretenant un lien sémantique direct avec le mot-cible arabe dialectal. Dans cette situation d'amorçage sémantique le mot-amorce et le mot-cible n'entretiennent aucune relation phonologique ; le traitement ayant lieu uniquement sur le plan sémantique. Le sujet réalise de ce fait un traitement sémantique indépendamment de tout traitement phonologique.

43Un certain nombre d'interrogations surgissent dès lors. Quels sont les voies d'évocabilité de l'un ou l'autre des deux lexiques mentaux puisque les lecteurs de 4ème année censés être lecteursexperts recourent soit au lexique de l'arabe scolaire, soit à celui de l'arabe dialectal. Quelques hypothèses peuvent être envisagées.

44Au moment de l’apprentissage de la lecture, apparaît la nécessité d’une compétence lexicale minimale. C’est pourquoi, les mots ayant une fréquence d’usage importante dans la langue de l’apprenti lecteur, plus accessible, sont plus facilement et plus vite identifiés. Un certain nombre de traits communs sont partagés, sur le plan linguistique, par le code oral et le code écrit même s’il existe des différences liées à la nature à la fonction de chacun de ces canaux de communication. Lors de la lecture d’un mot, il y a mise en relation entre la forme écrite et la forme orale de ce mot qui est "représenté dans l’écriture par la transcription de sa structure phonologique. Mais cette transcription ne fera sens pour le lecteur débutant que si celui-ci comprend que la transcription a le même nombre et la même séquence d’unités que le mot parlé" (Liberman & Shankweiler, in Rieben & Perfetti, 1989).

45Une seconde hypothèse serait que l’enfant disposerait de deux lexiques - l'un en arabe dialectal, le second, en arabe scolaire - lexiques entretenant des relations sémantiques directes. Dans ce cas, l’identification des mots chez le lecteur arabophone pourrait être analysée dans un double cadre celui du modèle de Seymour (1986) et celui à processus vicariants de Reuchlin (1978). Le sujet disposerait d’une possibilité équivalente de recourir soit à l’un soit à l’autre lexique ; l’accès préférentiel à l’un des deux n’étant qu’une question de choix dans la voie d’évocabilité.

46L'hypothèse de processus vicariants comme facteurs explicatifs dans l’utilisation d’un lexique mental en particulier pourrait être retenue pour expliquer les conduites des lecteurs experts, c’est-à-dire des élèves de 4ème année. Elle paraît toutefois moins appropriée pour expliquer les conduites observées chez les apprentis lecteurs de notre étude, c’est-à-dire des élèves de 1ère année, compte tenu des résultats obtenus. Ainsi les difficultés rencontrées par ce groupe de sujets à extraire et à restituer le mot intrus dans l’épreuve de MT-mots, témoigneraient de la différence - au niveau du traitement sémantique - des informations stockées dans le lexique arabe dialectal et dans celui de l’arabe scolaire. La majorité des enfants ne retrouveraient pas le mot intrus par un défaut d’accès au sens.

47Si dans d’autres contextes, la lecture contribue au renforcement et à l’enrichissement d’un lexique déjà préexistant, le lecteur algérien débutant découvre lui, au cours de son apprentissage, simultanément, la forme écrit du mot et le sens qui lui correspond. Quelles modalités d’accès au lexique l’apprenti lecteur arabophone disposant de deux codes met-il en œuvre ?

Quel(s) modèle(s) d’accès au lexique chez l’apprenti lecteur arabophone disposant de deux codes ?

48Le modèle d'analyse des processus d'identification des mots écrits proposé par Seymour (1986) pourrait offrir un cadre conceptuel susceptible de répondre à cette question.

49Ce modèle « boxologique » à trois composantes comporte trois processeurs : le processeur visuel, le processeur phonologique et le processeur sémantique (figure 2).

Figure 2 : modèle de Seymour (1986) adapté à l’apprenti lecteur arabophone

50Il s’agit d’un modèle à deux procédures : l’assemblage et l’adressage, et à trois voies en fonction des modalités de l’adressage : celui-ci pouvant concerner un code phonologique stocké (voie morphémique ml) ou un ensemble de traits sémantiques (voie morphémique m2).

51Seymour envisage ce modèle comme pouvant construire une représentation du modèle de traitement de l'information qui soit propre à un ou des individus particuliers. C'est en ce sens que ce modèle pourrait éclairer le traitement de l'information phonologique et sémantique de l'apprenti lecteur arabophone possédant deux codes.

52Nous le proposons sous forme de diagrammes conçus sur la base du modèle de Seymour mais qui intègre l'hypothèse de l'existence de deux lexiques mentaux, l'un en arabe dialectal, le second en arabe scolaire (voir annexe).

53Il ne s'agit là que de pistes de réflexion nous permettant de défricher un terrain encore peu exploré. Ces pistes sont en voie de concrétisation au travers d'un programme de recherche qui démarre.

Bibliographie

Références

Frith, U. (1986). Development framework for developmental dyslexia. Annals of Dyslexia, 36, 69-81.

Gernsbacher, M.A. (1990). Language comprehension as structure building. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gough, P.B., Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.

Mekideche, T. (1995-1996). L’éducation préscolaire en Algérie, Annales de l'Université d’Alger, no spécial, Le système éducatif algérien : les enjeux du changement, Alger, 108-115.

Mekideche, T. (1996). Comment on apprend à lire à nos enfants. Communication à la Journée d'étude en orthophonie, Université d’Alger.

Mekideche, T. (2000). Du "vouloir lire" au "savoir lire" et vice-versa. Pratiques familiales, pratiques scolaires autour de l'écrit. Al Dafatir, Les cahiers Algériens de Sociologie, 1, no spécial, Société algérienne et pratiques sociologiques, Actes du 2ème Colloque National de Sociologie, 17-22.

Morton, J. (1983). Le lexique interne. La Recherche, 143, 474-481.

Perfetti, C.A. (1989). Représentations et prise de conscience au cours de l’apprentissage de la lecture. In L. Rieben & C.A. Perfetti (Eds.), L’apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiques (pp. 61-82). Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Reuchlin, M. (1978). Processus vicariants et différences individuelles. Journal de Psychologie, 2, 133-145.

Rieben, L., Perfetti, C.A. (Eds., 1989), L’apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiques. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Seigneuric, A. (1998), Mémoire de travail et compréhension de l’écrit chez l’enfant. Thèse de doctorat, Sorbonne, Paris.

Seymour, P.H.K. (1986). Cognitive analysis of dyslexia. London, New York: Routledge and Keagan Paul.

Singer, J.S. (1990). Psychology of Language. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Annexes

Annexe : Une seconde modélisation possible

Notes

2 Différents qualificatifs sont employés : arabe "littéraire", "classique", "standard" ; nous utiliserons le qualificatif "scolaire" pour désigner la langue arabe écrite dans laquelle se font les apprentissages scolaires à l’école algérienne.

3 Directives Pédagogiques : Le Livret du maître. Institut Pédagogique National, Alger.

4 Il a été procédé à une traduction en français de ces directives.

Table des illustrations

Légende Figure 1 : exemples de productions des élèves
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48433/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Légende Figure 2 : modèle de Seymour (1986) adapté à l’apprenti lecteur arabophone
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Fichier image/jpeg, 108k
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48433/img-3.jpg
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Auteurs

Université d’Alger, Faculté des Sciences Sociales Département de Psychologie et Sciences de l’Education. Centre de Recherche en Economie Appliquée au Développement (CREAD), Alger.
Université d’Alger, Faculté des Sciences Sociales Département de Psychologie et Sciences de l’Education. Centre de Recherche en Economie Appliquée au Développement (CREAD), Alger.

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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