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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie II : Lecture et compréhension dans différents contextes linguistiques

Médiation sémiotique et activités cognitives. Etude comparative des stratégies cognitives de compréhension de textes écrits en langue maternelle (l’arabe) et en langue seconde (le français).

Aida Najem

Texte intégral

1La recherche que nous présentons ici concerne la relation entre la pensée et le langage. Elle est issue d’une réflexion sur la prise en charge par le langage des activités psychiques supérieures dans la perspective théorique de Vygotski (1934), c’est-à-dire dans une conception fonctionnelle des processus sémiotiques.

2Le langage est sans doute l’un des objets d’étude les plus complexes auxquels est confrontée la psychologie cognitive. L’analyse des conditions de son acquisition, les stratégies de sa compréhension et des relations qu’il pourrait avoir avec les autres fonctions psychiques supérieures ne sont pas des entreprises faciles, ainsi qu’en témoignent la diversité et la divergence des orientations théoriques prises par son champ d’étude : conceptions innéistes, socioculturelles, etc. Chacune de ces orientations accorde un rôle spécifique et différent au langage dans la genèse et le développement des fonctions psychiques supérieures. Ces conceptions antagonistes décrivent le développement de l’enfant soit comme allant de l’intra vers l'interpsychologique, courant magistralement représenté par Piaget soit, inversement, de l’inter- vers l’intrapsychologique, comme l’a soigneusement défendu Vygotski.

3Pour ce dernier, le langage est médiateur, il structure la pensée, organise les activités cognitives de traitement de l’information et transforme donc les formes existantes de la pensée. Cependant, pour que le langage puisse intervenir dans la constitution de la pensée, il faut qu’il fournisse à l’enfant certains processus qui permettent à la pensée de se transformer en un système de signes. Ces processus et l’efficacité de leur intervention sont tributaires, à nos yeux, des situations de leur mise en place, notamment des situations scolaires d’apprentissage linguistique.

4L’activité cognitive à laquelle nous nous intéressons particulièrement, est la compréhension de textes en lecture.

Problématique

5Qu’est-ce qui détermine le niveau des stratégies cognitives de compréhension, est-ce l’âge, c’est-à-dire l’évolution cognitive générale, ou plutôt le niveau conceptuel d’exposition à la langue ?

6Nous avons opérationnalisé ce que nous avons appelé « niveau conceptuel d’exposition à la langue » par deux variables : le nombre d’années d’apprentissage et l’univers sémantique sous-jacent à chaque langue. Nous supposons que ces deux composantes de la situation d’apprentissage linguistique contribuent à une construction représentative différente.

Hypothèse générale

7Le niveau conceptuel d’exposition à la langue organise et met en place les opérations et stratégies cognitives de traitement de l’information verbale. Un lecteur met en œuvre des stratégies cognitives de compréhension de type « haut-bas » (top-down) s’il bénéficie d’un haut niveau conceptuel d’exposition à la langue, et inversement.

8Cette étude est essentiellement comparative : nous étudions des opérations et stratégies cognitives de compréhension de textes écrits en langue maternelle (l’arabe) et en langue seconde (le français). Nous considérons que le niveau conceptuel d’exposition à la langue maternelle et à la langue seconde est différent au même niveau de scolarité (le français est introduit en troisième année de l’enseignement primaire) et également pour des enfants d’âges différents mais à d’un nombre d’années d’exposition aux deux langues égal.

Hypothèses de recherche

  • Les élèves, bénéficiant d’un niveau conceptuel supérieur d’exposition à la langue maternelle, mettent en œuvre des stratégies de compréhension de type « haut-bas », c’est-à-dire un traitement de l’information dirigé par les concepts.

  • Les élèves, bénéficiant d’un niveau conceptuel inférieur d’exposition à la langue seconde, mettent en œuvre des stratégies de compréhension de type « bas-haut » (bottom-up), c’est-à-dire un traitement de l’information dirigé par les informations textuelles.

Cadre théorique

9Nous nous inspirons dans cette recherche de travaux d’un certain nombre d’auteurs dont l’apport et les conclusions nous paraissent recouvrir les axes les plus importants de notre problématique, et ce sur les plans aussi bien théorique que méthodologique :

  • Théorie de la médiation sémiotique qui conçoit le langage, avec ses caractéristiques, en tant qu’organisateur de la pensée ;

  • Théorie de la compréhension de propositions et de suite de propositions (microstructure), de la compréhension d’unités plus globales d’un discours en tant qu’ensemble (macrostructure), théorie elle-même insérée dans une théorie de la réduction de l’information sémantique (Kintsch & Van Dijk, 1978) ;

  • Théorie du récit qui rend compte de la structure spécifique du discours narratif, liée aux règles de cohérence et d’inférence à un niveau propositionnel et macrostructural (Adam, 1984) ;

  • Finalement un cadre théorique plus large dans lequel les aptitudes linguistiques et narratives sont mises en relation avec d’autres aptitudes cognitives telles que mnésiques et attentionnelles.

Méthodologie

L’échantillon

10L’échantillon est composé d’élèves âgés de 7 à 11-12 ans, scolarisés de la deuxième à la 6ème année de l’école de base. Nous avons choisi un groupe représentant la deuxième année et un groupe représentant la troisième année. Pour les 4ème, 5ème et 6ème année, nous avons choisi deux groupes pour chaque niveau (G1 et G2). Les deux groupes, qui ont fait l’objet d’un traitement expérimental différent (cf. infra), étaient équivalents sur un certain nombre de points : enseignés par le même instituteur, même âge, etc. Pour les cinq niveaux scolaires concernés, chaque groupe est composé de 20 élèves choisi à partir des registres d’appel de classe. Nous avons éliminé les élèves redoublants et ceux n’ayant pas eu la moyenne dans les épreuves linguistiques (lecture, expression écrite,...). Nous avons vu 160 élèves.

Etapes de l’examen et procédures

11Nous nous intéressons à l’analyse de deux variables : le niveau conceptuel d’exposition à la langue, que nous analyserons à partir des textes proposés dans le manuel de lecture relativement à chaque langue, et le niveau des stratégies de compréhension évalué à partir des résumés des textes que nous avons proposés à notre échantillon. Nous avons présenté deux textes : l’un de langue arabe « Le singe et le crocodile », l’autre de langue française « La petite sirène ». Ces deux textes ont été traduits dans les deux langues respectives et présentés dans leur version arabe aux élèves de2 ème et de3 ème année ; présentés dans leur version initiale aux G1 de 4ème, 5ème et 6ème année, et présentés traduits aux G2 de ces derniers niveaux scolaires. Nous avons donc procédé à un croisement de textes :

  • 2ème, 3ème : « singe et crocodile » en arabe et « petite sirène » en arabe ;

  • 4ème, 5ème, 6ème :
    G1 : « singe et crocodile » en arabe/ « petite sirène » en français ;
    G2 : « singe et crocodile »en français/ « petite sirène » en arabe ;

12Cette procédure de croisement nous a permis de :

  • Vérifier la comparabilité du niveau de difficulté de nos deux textes : dans quelle mesure le même texte voit-il son degré de difficulté syntaxique et sémantique s’élever ou baisser lorsqu’il est traduit d’une langue à l’autre ?

  • Etudier les stratégies cognitives que les groupes mettent en œuvre pour comprendre un texte dans deux langues d’écriture différentes : y-a-t-il un transfert de stratégies cognitives de haut niveau chez les enfants d’un même groupe lorsqu’ils ont à comprendre le texte écrit en langue seconde ?

  • Avoir des possibilités de comparaison intéressantes intra-et intergroupes :

13Nous vérifions dans ce cadre, le rôle du niveau d’exposition à la langue dans la mise en place du niveau des stratégies cognitives de compréhension en langue maternelle et en langue seconde.

14Nous vérifions ainsi le rôle de l’âge (évolution cognitive générale) dans la mise en place du niveau des stratégies cognitives de compréhension en langue maternelle et en langue seconde.

Instrument de recueil des données

15Le résumé de texte nous permet d’étudier le niveau des stratégies de compréhension à travers les opérations de :

  • condensation de l’information sémantique

  • sélection

  • reformulation lexicale

  • réorganisation narrative

16Dans le résumé, il s’agit de mettre en œuvre des stratégies cognitives tout en mobilisant des ressources syntaxiques et lexicales correspondant au niveau de reformulation recherché. Ces ressources sont à mettre en relation avec des capacités plus générales d’abstraction et de généralisation. Afin de contrôler la variable aisance de l’expression, nous avons exigé que tous les résumés se fassent en langue arabe pour les deux langues des textes.

17Avant d’analyser les opérations et stratégies cognitives de compréhension, nous présentons brièvement l’étude que nous avons effectuée du manuel scolaire de lecture de langue arabe et du manuel de langue française, dans l’objectif d’évaluer le niveau conceptuel d’exposition à la langue, niveau ayant, à côté de la variable âge, le statut de variable indépendante.

Résultats

Etude du niveau conceptuel d’exposition à la langue

18Nous avons étudié l’univers sémantique et conceptuel véhiculé par la langue enseignée, en prenant appui sur quatre variables qui nous ont paru comme étant les plus pertinentes : les modules proposés (évaluer la progression conceptuelle), le type d’activités associées à la lecture (variété du support linguistique et communicatif), la nature de la thématique des textes (réelle ou fantastique) et finalement, la nature du protagoniste de l’action (étudier le support identificatoire).

Analyse des modules

19Dans un cadre comparatif intra-langue, nous constatons qu’en arabe, les modules proposés suivent une progression croissante en termes de diversité et de complexité sémantique et conceptuelle. En effet, les élèves sont exposés à des thématiques que nous jugeons d’un assez haut niveau conceptuel : « patrie et identité », « hygiène » (déjà présents à partir de la deuxième année), « médias et moyens de communication », « science et progrès technologiques », « aspects du comportement civique », etc. En français, les thématiques sont plus simples sur les plans conceptuel et sémantique : « la rue », « les animaux », « la sortie », « sport », « mensonge et vérité », « peur et courage », etc. Cette simplicité conceptuelle va de pair avec une autre sur les plans syntaxique et lexical.

20En langue arabe, et pour un même niveau scolaire, la progression se fait non seulement dans le sens d’une continuité spatio-temporelle (des thèmes qui traitent successivement des quatre saisons), mais aussi de complexité conceptuelle (regroupement des textes traitant de la même thématique en modules successifs : « vie sociale 1 », « vie sociale 2 », etc.).

21A la diversité et à la complexité conceptuelle croissante, et même précoce, des thématiques proposées en langue arabe, correspondent donc une certaine stabilité et simplicité dans le choix de ces dernières en langue française, et ceci est notable jusqu’en sixième année. Si l’on maintient donc comme constante le niveau de scolarité (même âge), les mêmes élèves bénéficient d’un niveau supérieur d’exposition à la langue arabe par rapport à la langue française. Cette différence peut s’expliquer en termes de supériorité du nombre d’années d’exposition à la langue arabe. Si cette explication est valable, c’est-à-dire si le niveau conceptuel d’exposition à la langue est fonction d’une variable uniquement quantitative, elle devrait se confirmer lorsque l’on maintient constant le nombre d’années d’exposition à chaque langue et que l’on fait varier l’âge des enfants (deuxième volet de la comparaison).

22Nous avons déjà fait remarquer que dès la deuxième année d’exposition à la langue arabe, les modules choisis sont d’un niveau sémantique et conceptuel assez élevé ; en quatrième année (ce qui correspond à la deuxième année d’exposition à la langue française), les choses ne vont pas de même : en quatrième année, à des modules tels que « vie scolaire », « vie familiale », « aspects du développement social » en arabe correspondent des modules tels que : « la rentrée », « bonjour Aline » et « les choses de la vie » en français. La même constatation est valable pour ce qui concerne la 5ème et la 6ème par rapport à la 3ème et la 4ème année d’exposition à la langue arabe : aux modules « relation avec les pairs » et « aspects du comportement civique », correspondent « amitié » et « mensonge et vérité ». Nous sommes donc amenée à remettre en question l’explication précédemment proposée.

Analyse des activités linguistiques et non linguistiques

23Cette analyse a pour objectif d’étudier de façon comparative, la diversité et la nature du support communicatif relativement à chaque langue. Vu le cadre restreint du présent chapitre, nous allons nous intéresser particulièrement aux différences.

24Les pages récréatives (devinettes, bandes dessinées, histoires drôles, etc.) ne sont introduites dans le manuel de lecture de langue arabe qu’au niveau de la quatrième année alors qu’elles sont présentes dans les trois manuels de lecture de langue française (Tableau 1).

25Jusqu’en sixième année, les élèves sont exposés en langue française, à des activités de dessin, de coloriage, etc. Les chants et comptines sont proposés uniquement en langue française (4ème et 6ème année). Même chose pour les bandes dessinées.

26Pour ce qui concerne les activités linguistiques, accompagnant les textes de tous les manuels, excepté celui de langue française de 6 année, elles sont plus nombreuses et plus variées en langue arabe (surtout les exercices de compréhension et de grammaire). En plus, les élèves sont exposés en langue arabe uniquement à des exercices de résumé de texte.

Tableau 1 : Activités proposées dans le manuel de lecture, en fonction de la langue et du niveau scolaire ( % des pages consacrées)

Tableau 1 : Activités proposées dans le manuel de lecture, en fonction de la langue et du niveau scolaire ( % des pages consacrées)

27Dans ce contexte, nous aimerions attirer l’attention sur la forte présence des illustrations et images accompagnant les textes dans les manuels de langue française. En effet, alors qu’elles sont présentes dans les manuels de langue arabe de façon décroissante pour disparaître complètement en sixième année, elles continuent à illustrer massivement les textes de langue française (4 images par texte approximativement en 6ème année). Les textes de langue française sont généralement assez courts par rapport à ceux de langue arabe, et ce, pour un nombre équivalent d’années d’exposition aux deux langues.

Analyse du monde représenté par les textes

28Notre objectif ici est de voir dans quelle mesure l’exposition des élèves à des textes à thématique fantastique ou réelle va influer sur la construction représentative des situations de même nature relatées par le texte que nous leur proposons.

29En langue française, nous avons constaté que les élèves de tous les niveaux scolaires concernés, sont massivement exposés à des textes à thématique fantastique : 41 % de textes en 5ème et 32 % en 6ème année (Tableau 2).

Tableau 2 : Pourcentage des textes à thématique réelle et des textes à thématique fantastique, en fonction de la langue du manuel et du niveau scolaire.

Tableau 2 : Pourcentage des textes à thématique réelle et des textes à thématique fantastique, en fonction de la langue du manuel et du niveau scolaire.

30Il est vrai que dans tous les cas les textes à thématique réelle sont supérieurs à ceux à thématique fantastique, mais restent très inférieurs à ceux proposés en langue arabe pour le même niveau scolaire : en 5ème année, 95 % des textes de langue arabe relatent des événements réels contre 59 % en français ; en 6ème, 97 % contre 68 %. Cette supériorité reste valable lorsque l’on s’intéresse au même nombre d’années d’exposition à la langue : en 2ème année, 76 % des textes sont réels contre 53 % de langue française en 4ème ; 84 % le sont en 4ème année d’exposition à la langue arabe contre 68 % à la même année d’exposition à la langue française.

Analyse du statut fonctionnel des protagonistes

31Nous avons supposé que le choix de la thématique des textes irait de pair avec celui des protagonistes. En langue arabe, le pourcentage des textes où le personnage principal est un enfant va décroissant, au profit d’une élévation progressive de celui des textes où ce personnage est un adulte (Tableau 3). Pour un même niveau de scolarité, le pourcentage des textes à protagoniste adulte est supérieur en langue arabe qu’en langue française, où le protagoniste des textes est plutôt un ou des enfants : en 5ème année, 50 % des textes sont à protagoniste adulte en arabe contre 25 % en français ; en 6ème année 40 % des textes sont à protagoniste enfant en langue française contre 27 % en arabe.

Tableau 3 : Pourcentage des textes dont le protagoniste principal est un enfant, adulte, animal ou autre, en fonction de la langue (arabe = ar. ; français = fr.) du manuel et du niveau scolaire.

Tableau 3 : Pourcentage des textes dont le protagoniste principal est un enfant, adulte, animal ou autre, en fonction de la langue (arabe = ar. ; français = fr.) du manuel et du niveau scolaire.

32A nombre d’années égal d’exposition à la langue, le pourcentage des textes à protagoniste enfant ou adulte est à peu près équivalent dans les deux langues, excepté pour la 2ème année où le pourcentage des textes à protagoniste adulte (9 %) est inférieur à celui des textes de langue française de quatrième année (30 %). Le personnage animal et les autres types de protagonistes (objets, lieu, etc. comme dans les textes descriptifs) sont présents dans les textes des deux langues de façon à peu près équivalente et en tous cas irrégulière.

33Ces différentes données issues de l’analyse de nos indices d’évaluation, convergent pour montrer que les élèves, à même niveau de scolarité et à nombre égal d’années d’apprentissage linguistique, bénéficient d’un niveau conceptuel d’exposition en langue arabe. Alors que le rapport à la langue maternelle est plus rationnel, plus « sérieux », celui à la langue seconde est d’ordre plutôt « décontracté », comme le montre une présence plus importante d’illustrations, de pages récréatives et la nature irréelle et fantastique des situations décrites.

Analyse des résumés et étude des stratégies de compréhension

34Partant de l’hypothèse selon laquelle la compréhension est un processus de construction progressive de la représentation du texte et que cette représentation cognitive est de nature propositionnelle (Kintsch & Van Dijk, 1978), nous avons choisi deux unités de découpage des deux textes : les séquences thématiques et les macropropositions narratives (voir Tableau 4 pour un exemple). Dans cette analyse, nous employons le terme de « séquence thématique » dans le sens d’une séquence de propositions exprimant le même événement majeur. Nous employons le terme de « macroproposition » dans le sens de Adam (1984) en tant que regroupement, sous forme de paquet, d’un certain nombre de micropropositions.

35Un texte narratif est composé classiquement de cinq macropropositions. Notre découpage s’est fondé sur un critère sémantique avec l’objectif de voir dans quelle mesure la structure sémantique des cinq macropropositions a été conservée, partiellement conservée ou non conservée. Pour les séquences thématiques, nous avons plutôt évalué le degré de restitution de l’information importante. Nous avons estimé que les séquences thématiques permettent d’étudier un premier niveau de représentation (information complète, incomplète ou absente), alors que les macropropositions permettent d’étudier un niveau supérieur d’organisation représentative (basée essentiellement sur des opérations d’inférence). Vu ces deux niveaux d’étude de la représentation, il nous est arrivé d’estimer que la structure sémantique d’une macroproposition est conservée alors que la ou les séquences qui en font partie sont incomplètes, et inversement.

36Voici des exemples.

37Premier exemple : langue arabe, structure sémantique conservée.

  • Premier texte, langue arabe, séquences complètes/ macroproposition à structure sémantique conservée : « le crocodile a dit à son ami : ma femme est malade, le médecin lui a dit que son seul remède est un cœur de singe, que dois-je faire ? Le singe pâlit alors, il a réfléchit un peu et il s'est dit celui-là il va me tuer, je vais faire une ruse... ».

  • Deuxième texte, langue arabe, séquences incomplètes/macroproposition à structure sémantique conservée : « Elle est allée à la sorcière pour qu’elle devienne comme les êtres humaines. La sorcière lui a annoncé que le prix du breuvage magique est sa belle voix et qu’en le buvant elle allait sentir de grandes souffrances mais la sirène a accepté. ».

Tableau 4 : Analyse du texte : « Le singe et le crocodile »

Texte initial

Séquences thématiques

Macroproposition narrative

Le singe eu envie de manger les fruits et accepta l’invitation, alors le crocodile nagea jusqu’à ce qu’ils soient arrivés à la moitié de la mer. Le crocodile s’arrêta et dit au singe :
-“Je regrette mon ami que tu viennes avec moi à ma maison et que tu trouves ce qui ne te plaît pas. Ma femme est malade et les médecins ont prétendu qu’elle n’a de remède qu’un cœur de singe”. Le singe se dit alors :
-“malheur à moi ! Ma gourmandise et mon avidité m’ont conduit au danger” ensuite, il dit au crocodile :
-“L’ami ne doit priver son ami ni de conseil ni de service, si j’avais su, j’aurais apporté mon cœur avec moi. Je l’ai laissé à l’endroit où j’étais, alors si tu veux je te le ramènerai rapidement”.

SEQ 6 : Le singe accepta et le crocodile le prit sur son dos pour lui faire traverser la mer. En chemin, le singe compris la ruse du crocodile.
SEQ 7 : Le singe eut à son tour recours à la ruse et prétendit avoir oublié son cœur chez lui.

M 4 : Résolution le singe comprend la ruse et fait lui aussi preuve de ruse.

38Deuxième exemple : langue française, structure sémantique partiellement conservée.

  • Premier texte, langue française, séquences thématiques complètes/macroproposition à structure sémantique partiellement conservée : « Le crocodile lui a dit : mon cher ami, ma femme est malade et le moyen de la guérir est un cœur de singe. Le singe a répondu : l’ami ne doit pas refuser la demande de son ami, cependant j’ai oublié mon cœur là où j'étais. ».

  • Deuxième texte, langue française, séquences thématiques incomplètes/macroproposition à structure sémantique partiellement conservée : « alors la sorcière a ri et lui a dit : je sais ce que tu veux et elle est entrée pour lui préparer le breuvage magique, lorsqu'elle a fini elle lui a dit : si le prince épouse une autre femme que toi tu mourras et lui a dit tu vas payer cher, je veux ta langue, la princesse a accepté et elle est devenue muette. ».

39Nous avons constaté qu’en arabe, les enfants arrivent assez bien à conserver la structure sémantique des macropropositions, même si les séquences thématiques auxquelles elles correspondent sont incomplètes, alors qu’ils n’y parviennent pas en français. Des stratégies cognitives de haut niveau gèrent ce processus : l'inférence de l’information implicite et la condensation sémantique (constituant le fondement des macropropositions), aboutissent à la perte de l’information littérale (constituant les séquences thématiques). En français, la structure sémantique des macropropositions n’est pas toujours conservée, même lorsque les séquences thématiques sont complètes : le souci de restituer l’information littérale (quantité des informations, organisation syntaxique et succession des événements conservées) gêne le travail d’inférence ou de reformulation.

40Par ailleurs, le caractère incomplet des séquences et la conservation seulement partielle des macropropositions en français, nous a permis d’avancer dans les analyses et de relier ces défauts à un traitement de type plutôt microstructural de l’information. Dans ces cas en effet, la macrostructure du texte n’a pas été construite : la construction de la représentation unifiée de l’histoire a été gênée par l’élaboration de représentations sémantiques de niveau local, propositionnel. Nous étions attentives à quelques indices révélateurs : reprise ou inversion de l’ordre de succession des événements, distorsion et substitution de la nature des relations entre les événements : causalité et succession/simultanéité (surtout dans la version française) ramenées à une simple juxtaposition de faits.

41Avant de conclure, nous aimerions discuter les difficultés que les élèves, d’un même niveau de scolarité, ont trouvé à construire une représentation adéquate de quelques situations décrites dans le texte « La petite sirène » en langue arabe, malgré leur capacité, par ailleurs prouvée, à mettre en œuvre des stratégies de compréhension de haut niveau.

42Nous avons pu relever qu’un bon nombre d’enfants appartenant pratiquement à tous les niveaux scolaires, ont eu recours aux connaissances personnelles dans leurs tentatives de construire la représentation de la dernière séquence. Néanmoins, ce recours, qui est réputé faciliter l’élaboration du modèle situationnel décrit, n’a pas été ici d’un grand secours. La raison en est simple : l’information textuelle (à titre d’exemple : « la sirène transformée en une fée de l’air ») n’a pas activé un schéma préconstruit. Dans ce cas, les enfants ont recours à leurs connaissances antérieures se rapportant aux relations interpersonnelles et au monde réel, ils essaient ainsi de combler une lacune dans leur schéma cognitif ; c’est ce qui a conduit aux différentes substitutions par des thématiques sociales (thématiques de mariage, de séparation, de mort et non de transformation).

43Le schéma cognitif préconstruit, que nous évoquons ici pour expliquer l’opération de substitution de la thématique initiale, peut être compris en termes de familiarité des enfants avec des thématiques irréelles en français et non en arabe : les textes proposés dans les manuels de lecture de langue arabe, traitent davantage des sujets sociaux, réels. Cette familiarité avec des contenus réalistes, amène les élèves à « écarter » le thème fantastique proposé et à « introduire » à sa place des thèmes sociaux et concrets lorsqu’ils traitent le texte dans sa version arabe, et à le « garder » lorsqu’ils le lisent dans sa version française. Nous sommes donc amenées à confirmer l’hypothèse selon laquelle : le niveau conceptuel d’exposition à la langue, plutôt que l’âge, organise et met en place les opérations et stratégies cognitives de compréhension.

Conclusion et implications didactiques

44Le faible degré d’automatisation de certains processus en langue seconde conduit les élèves à leur accorder une attention plus importante que dans le cas de la langue maternelle. Ce défaut d’automatisation va de pair avec un coût cognitif élevé de la mise en œuvre des stratégies et opérations de construction de la représentation des textes. L’importance du coût cognitif a des répercussions négatives sur le fonctionnement de l’ensemble des processus impliqués dans l’activité de compréhension, pouvant être décrits en termes de difficulté d’articulation et de gestion de processus de différents niveaux : la mise en œuvre des processus de haut niveau peut être gênée en situation de langue seconde.

45La première implication didactique a trait à la nécessité de fonder l’apprentissage de la lecture sur des activités de langage considérées dans leur globalité : afin de maîtriser le coût cognitif de certaines opérations en langue seconde, faire accroître progressivement et significativement les contraintes cognitives pour conduire l’élève à réduire le coût lié aux aspects linguistiques. Il s’agit donc de favoriser l’installation de stratégies de haut niveau basées sur le traitement des composantes sémantiques de l’information (par exemple, sensibiliser les élèves à la nécessité de prendre appui sur le contexte). La deuxième implication, reliée à la précédente, consiste dans la nécessité de réexploiter, dans le cadre de la langue seconde, des connaissances bien maîtrisées en langue maternelle : favoriser le transfert des compétences.

46Il s’avère qu’un bas niveau conceptuel d’exposition à la langue seconde, ne constitue pas une aide aux élèves dans le sens d’une facilitation de l’automatisation de certains processus de bas niveau ; ce niveau d’exposition semble au contraire « installer » chez l’élève certains traitements de bas niveau. Economiser ses ressources et savoir les gérer en situation de langue seconde, doit donc faire l’objet d’un exercice spécifique.

Bibliographie

Références

Adam, J.M. (1984). Le texte narratif. Paris: Nathan.

Kintsch, W., Van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and text production. Psychological Review, 85, 363-394.

Vygotski, L.S. (1934/1997), Pensée et langage, trad. Sève. F, 3ème édition. Paris : La dispute.

Table des illustrations

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Titre Tableau 1 : Activités proposées dans le manuel de lecture, en fonction de la langue et du niveau scolaire ( % des pages consacrées)
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Fichier image/jpeg, 128k
Titre Tableau 2 : Pourcentage des textes à thématique réelle et des textes à thématique fantastique, en fonction de la langue du manuel et du niveau scolaire.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48431/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Tableau 3 : Pourcentage des textes dont le protagoniste principal est un enfant, adulte, animal ou autre, en fonction de la langue (arabe = ar. ; français = fr.) du manuel et du niveau scolaire.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48431/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 35k

Auteur

Laboratoire “Education, Didactique et Psychologie”, Institut Supérieur des Sciences Humaines de Tunis, Tunisie

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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