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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie II : Lecture et compréhension dans différents contextes linguistiques

Déterminants de l’acquisition de la lecture compréhension en arabe

Mohamed Nouri Romdhane

Texte intégral

  • 2 Cité par Casalis et Lecocq (1992)

1Nous considérons, comme l’ont souligné Adams et Starr (1982), que la « lecture est la capacité de dégager d’un texte écrit sa signification ». La lecture est compréhension : comprendre ce qu’on lit est « l’essence » même de l’activité de lecture. Lire est donc une tâche qui met en œuvre un certain nombre de processus cognitifs variés et complexes. Selon Zagar (1992), les composantes de la compréhension sont les plus instructives de l’activité de lecture. Le principe de décomposer une activité complexe en un certain nombre de composantes plus simples présente l’avantage d’aider à explorer les relations entre elles et permettre de comprendre le fonctionnement de cette activité. Les recherches en psychologie cognitive des vingt dernières années ont bien démontré que le succès dans une tâche de lecture nécessite la mise en œuvre de nombreux processus mentaux. Certains modèles théoriques ont envisagé une relation hiérarchique entre ces processus (Fredericksen, 19822. D’autres chercheurs ont élaboré des modèles interactionnistes pour décrire les relations des différents processus mentaux intervenant dans la lecture (voir un exposé détaillé sur la question, Zagar, 1992).

2Par ailleurs, la lecture s’apprend. Comme tout apprentissage, la compétence en lecture évolue et ce développement est en étroite relation avec les processus de la maturité du système cognitif et les acquisitions scolaires et sociales de l’enfant.

  • 3 Voir Content (1996) pour une revue de la littérature sur la question.
  • 4 Pour une analyse critique de cette théorie voir Gombert et Fayol (1995).

3L’approche développementale permet d’explorer la dynamique du changement en comparant l’évolution de la compétence en lecture d’un niveau à un autre. L’étude développementale de l’acquisition de la lecture-compréhension a fait relativement l’objet de peu de modèles théoriques. La théorie de Frith (1985)3 a porté essentiellement sur le développement de la composante « Identification des mots » écrits. Selon Frith, le développement de cette aptitude passe par trois stades : logographique, alphabétique et orthographique. Cette évolution de la compétence à reconnaître les mots écrits ne peut expliquer à elle seule le développement de la capacité d’un jeune lecteur à comprendre des énoncés et des textes4.

4Plusieurs modèles ont été proposés pour expliquer la lecture et son apprentissage (cf. Zagar, 1992 et Content, 1996). Le modèle le plus simple et également le plus couramment évoqué est celui de Gough et Tunmer (1986) qui postule que la lecture compréhension serait une combinaison de la composante Identification des mots écrits et de la Compréhension orale : L = IM x C. Autrement dit, l’enfant qui comprend le langage oral a besoin d’apprendre à décoder les mots écrits pour devenir un lecteur habile. Malgré sa pertinence et son succès, ce modèle a été critiqué notamment du point de vue développemental. Il ne tient pas compte de l’évolution des compétences cognitives du jeune apprenant à lire.

  • 5 Cités par Casalis et Lecocq (1992)

5D’autres modèles plus complexes tel que celui de Just et Carpenter (1980) ou celui de Frederiksen (1982)5 ont essayé de tenir compte de la complexité et de l’organisation des processus mentaux impliqués dans la lecture-compréhension.

6Just et Carpenter (1980) stipulent qu’à la base de l’activité de la compréhension écrite 4 processeurs séquentiels sont mis en œuvre :

  • processeur de reconnaissance visuelle des mots écrits,

  • processeur d’accès au lexique mental,

  • processeur syntaxique,

  • processeur sémantique.

  • 6 Cité par Casalis et Lecocq (1992)

7Frederiksen (1982)6 élabore un modèle hiérarchique plus simplifié en supposant que la compréhension se base sur deux processus :

  • processus de bas niveau qui permet la reconnaissance des mots,

  • processus de haut niveau qui active le traitement syntaxique et sémantique permettant la compréhension.

8Cette recherche s’inscrit dans une approche développementale dans le sens où :

  • l’étude d’une compétence comme la lecture impose la différenciation entre l’état du lecteur débutant et celui du lecteur expert. Il est important d’établir cette distinction : la différence observée du niveau des compétences en lecture pourrait s’expliquer par des processus différents mis en œuvre dans la compréhension de l’écrit.

  • le rôle de chaque mécanisme est analysé en fonction de son importance à un moment donné de l’apprentissage et en tenant compte de son évolution. Autrement dit, comme le souligne Content (1996), « comprendre le développement exige une connaissance de la dynamique du changement, c’est-à-dire d’être en mesure d’indiquer ce qui cause et ce qui conditionne l’évolution d’un système ».

9Notre objectif est de tenter de dégager un modèle développemental décrivant le fonctionnement de l’activité de lecture-compréhension d’énoncés en langue arabe, d’identifier l’évolution des processus mis en œuvre et de décrire la contribution et l’implication des différentes composantes impliquées en fonction du degré de maîtrise de la lecture-compréhension.

10L’hypothèse de travail : l’activité de la lecture-compréhension ne présente pas les mêmes spécificités selon que le lecteur est débutant ou habile.

Méthodologie

Echantillon

11L’échantillon des élèves de cette étude est issu d’un échantillon plus large d’élèves scolarisés dans les écoles primaires publiques de la région de Tunis. Ce grand échantillon (n = 1000 élèves) a été testé, au début de l’année scolaire (1998-99) en petits groupes par trois épreuves collectives : une épreuve d’identification des mots, une épreuve de compréhension écrite et une épreuve d’intelligence générale non verbale. Le but original de ce travail est l’étalonnage de ces tests sur la population scolaire tunisienne de l’école de base.

12A partir des données obtenues à l’épreuve d’identification des mots, un échantillon plus restreint a été formé à égalité par des faibles et de bons décodeurs (voir tableau 1). Il comprend 100 élèves scolarisés dans deux niveaux scolaires différents : 2e et 4e année de l’école de base. Une évaluation plus approfondie a été réalisée sur ce groupe en utilisant plusieurs épreuves individuelles.

Tableau 1 : descriptif de l’échantillon d’étude

Effectif

Age moyen

Sexe

2e année

48

7,9 ans ± 0,10

G = 56 % - F = 44 %

4e année

52

10 ans ± 0,12

G = 50 % - F = 50 %

Description des épreuves

13Tous les élèves de l’échantillon ont été testés individuellement. Chaque élève a eu deux séances de testing avec le même psychologue.

Épreuve de compréhension écrite

14Cette épreuve consiste à demander à l’enfant de lire un énoncé puis de choisir l’image congruente parmi un ensemble de quatre images. Ce test est composé de 16 items.

15Dans la suite, les scores réalisés à cette épreuve (voir tableau 2) vont être considérés comme la variable dépendante à expliquer.

Tableau 2 : Comparaison des moyennes de l’épreuve de compréhension écrite selon le niveau scolaire

Taux moyens des items réussis (± e.s)

Ecart type

Test de comparaison (t de Student)

2éme année

39 % (± 4,3)

30,1

t = 6,4
p < 0,0001

4e année

70 % (± 2,4)

17,4

Épreuve d’identification des Mots :

  • 7 Cf. Observatoire National de la Lecture (1998), page 45.

16L’Identification des mots écrits est une compétence incontournable7. Nous entendons par « Identification des Mots » à la fois la reconnaissance visuelle de la forme orthographique et l’appréhension de la signification du mot. Il s'agit d'une épreuve de lecture en contexte iconique : il est demandé au sujet de juger l'adéquation entre un mot et une image. Les enfants doivent accepter ou rejeter les items proposés selon que la dénomination est congruente ou non avec l'image ou que les mots sont correctement orthographiés ou non.

  • 8 Cf. Ammar, 1997.

17Cette épreuve est une adaptation partielle8 du test ECIM-E (Khomsi, 1994). Elle est composée de 60 mots voyellés. Tous les mots appartiennent au registre de l'Arabe standard. Afin d'éviter les difficultés sémantiques, ils ont été choisis en fonction de leur familiarité et en fonction de leur proximité avec leurs équivalents en arabe dialectal. On distingue quatre types d'items présentés dans un ordre aléatoire : 15 items congruents avec les images et correctement orthographiés (OC), 15 items non congruents avec les images (PS pour pseudo-synonymes), 15 items congruents avec les images mais ayant subi des perturbations orthographiques sur les consonnes (PLC pour pseudo-logatomes) et 15 items congruents avec les images mais ayant subi des perturbations orthographiques au niveau des signes vocaliques (PLV).

Épreuve de compréhension orale

18Selon le modèle de Gough et Tunmer (1986), la lecture est la résultante de l’interaction entre les compétences à reconnaître les mots écrits et la compréhension orale du langage.

19Dans le but de mesurer la compétence des sujets à dégager la signification d’énoncés entendus en écartant la composante de l’identification des mots écrits, nous avons conçu cette épreuve de 20 énoncés rédigés en arabe standard dont 11 énoncés sont communs avec l’épreuve de compréhension écrite.

20Le psychologue lit l’énoncé, montre une planche contenant 4 images à l’élève puis il lui demande de désigner l’image la plus congruente avec l’énoncé. Si l’élève ne répond pas correctement, l’expérimentateur relit une seconde fois la phrase en demandant à l’élève de « faire bien attention ». Un score est calculé à partir des premières réponses et un autre score est calculé à partir des réponses corrigées.

Épreuve d’intelligence générale

21Le lien entre intelligence et l’apprentissage de la lecture est souvent l’objet de controverse. Certaines recherches ont démontré l’existence d’un tel lien (Leroy-Boussion, 1971 ; Aubret & Blanchard, 1987 ; Barnes & Dennis, 1992) et d’autres ont conclu, au contraire, à l’indépendance des deux aptitudes (Aaron, 1985 ; Lecocq, 1991).

  • 9 Pour un exposé détaillé et une discussion critique voir Neisser et al. (1996).

22Sans reprendre le débat sur les différentes théories de l’intelligence9, nous pouvons distinguer, à la suite de très nombreuses recherches, une intelligence générale cristallisée et une intelligence générale fluide. Dans le cadre de cette recherche, nous considérons que l’intelligence fluide est l’aptitude qui permet à l’individu de s’adapter à des situations inhabituelles et à résoudre des problèmes nouveaux. Elle est, selon les travaux de Jensen (1970), le meilleur prédicteur des capacités d’apprentissages scolaires.

23L’évaluation de cette intelligence générale s’est réalisée grâce à l’utilisation du test PAMS (Khomsi, 1992). Le test des « Perception, Analogies et Manipulations Spatiales » (PAMS) est un test d'aptitude intellectuelle générale non verbale conçu par A. Khomsi dans les années 1988-90. L’épreuve utilisée dans le cadre de cette recherche est une forme abrégée du PAMS. Elle est composée de 12 items crées selon le modèle des « matrices progressives » : une série de figures principales auxquelles il manque une partie. La tâche du sujet est d'identifier parmi les petites figures proposées en bas de page celle qui complète le mieux la figure-stimulus. Trois compétences cognitives sont censées être mesurées :

  • L'analyse perceptive fine de certaines figures géométriques plus ou moins complexes ;

  • Le raisonnement par analogie sur un matériel non verbal abstrait ;

  • La manipulation mentale d'objets figuratifs dont les éléments sont organisés dans l'espace.

Épreuve de compétence phonologique

24Actuellement, il n’est plus à démontrer l’importance capitale de la compétence phonologique dans l’apprentissage de la lecture. Elle est considérée par de très nombreuses recherches comme l’un des prérequis majeurs à la maîtrise de la lecture (Alegria & Morais, 1996 ; Gombert, 1992).

25L’épreuve utilisée est celle de « suppression de phonèmes ». Elle consiste à demander aux élèves de supprimer un phonème d’un mot lu par l’examinateur. La position du phonème à supprimer peut être au début, au milieu ou à la fin du mot. Trois catégories de mots composent cette épreuve : 6 mots en arabe standard, 6 mots en arabe dialectal et 6 pseudomots. Le nombre total des items est 18.

Épreuve de mémoire

26Plusieurs recherches (Le Ny, 1982, Lecocq et al., 1996) ont démontré que la capacité mnésique est un facteur important dans l’explication des performances en lecture. La conservation des éléments d’un message lu dans la mémoire permet le traitement de l’information et l’élaboration de sa signification.

  • 10 Voir Fayol et al. (1992) p. 90-93.

27Dans l’activité de lecture, la mémoire immédiate joue un rôle très important : elle est un espace de stockage momentané et de traitement des informations relatives aux mots et à la représentation propositionnelle de l’énoncé. Etant donnée que la capacité de cette mémoire est limitée, un lecteur ne peut être performant que s’il est capable de « gérer » dans le temps les différentes opérations exigées par l’activité de lecture10.

  • 11 La version française de « Kaufman Assessment Battery for Children ». Edition ECPA, Paris : 1993.

28Pour tester la capacité mnésique à court terme, nous avons utilisé le subtest « Suite des mots » du test K-ABC11. L’épreuve consiste à demander à l’enfant de désigner du doigt une série de dessins d’objets familiers dans l’ordre dans lequel l’expérimentateur les a nommés.

Épreuve d’Attention

29L’attention est considérée par les travaux les plus récents de la psychologie cognitive comme un pré-requis nécessaire au succès dans des tâches de traitement d’informations complexes. Cette notion renvoie aux processus de focalisation, de sélectivité et d’inhibition (Richard, 1991). De nombreuses recherches ont démontré que la lecture chez le lecteur débutant nécessite une mobilisation d’une attention soutenue pour exécuter les différentes opérations cognitives impliquées dans cette activité mentale (Content, 1996, Alegria & Morais, 1996).

30L’épreuve utilisée dans le cadre de cette recherche est une adaptation du subtest « Expressive Attention » du C.A.S de Naglieri & Das (1997). Elle est une variante du test de Stroop. Elle consiste à présenter une série de dessins d’animaux connus. Les sujets sont appelés à juger si l’animal est naturellement de grande taille (tel que l’éléphant) ou de petite taille (tel que la souris). Trois planches de dessins sont présentées successivement : dans la première, les animaux dessinés ont tous la même taille ; dans la seconde, les animaux sont dessinés proportionnellement selon leurs tailles naturelles et dans la troisième planche les animaux dessinés ont des tailles différentes de leurs tailles naturelles (animaux de petite taille sont dessinés en grande taille et inversement).

Épreuve de Dénomination Rapide

31Cette épreuve est censée tester la rapidité et la précision du sujet à identifier les graphiques et à récupérer le mot correspondant avec une contrainte de temps. Il s’agit, donc, de l’accès au lexique mental.

  • 12 La formule du calcul du score : (nombre des bonnes réponses + 102)/durée (en secondes) de l’épreuve

32L’épreuve utilisée consiste à présenter 32 dessins d’objets et d’animaux familiers. L’élève est appelé à dénommer ces images le plus rapidement et le plus correctement possible. Le calcul du score tient compte à la fois du nombre de bonnes réponses et de la durée (en secondes) de la dénomination de toutes les images12.

Épreuve de Jugement de Grammaticalité

33De nombreuses recherches ont établi des liens positifs entre la maîtrise syntaxique de la langue et les performances en lecture (Gombert, 1992). Cette épreuve est une tâche métasyntaxique orale et elle consiste à proposer au sujet différentes phrases que l’expérimentateur lit à haute voix. La réponse de l’élève est de juger si la phrase est grammaticalement correcte ou non. Dans le cas où la phrase est jugée « incorrecte », l’élève est appelé à proposer une correction. Cette épreuve comporte 26 items.

Procédures d’analyse des données

34Les données recueillies à l’aide des différentes épreuves ont été analysées en plusieurs étapes.

35En premier lieu, nous avons procédé à des comparaisons des moyennes (par le test de Student) des élèves de 2e année à celles des élèves de 4e année.

36Ensuite, nous avons analysé les coefficients de corrélation et de régression. Ce type d’analyse a pour but de dégager les liens entre les différentes performances observées. Le choix de la régression multiple se justifie par la problématique de cette étude qui est axée sur la recherche d’une explication des résultats observés à l’épreuve de « compréhension écrite » par un ensemble de variables considérées, par nombreuses théories, comme étant des composantes de base de la lecture-compréhension.

37Pour des raisons d’efficacité et d’économie, nous avons choisi la « régression pas à pas ascendante » (stepwise regression).

Résultats

Comparaison des groupes d’élèves

38La comparaison des scores observés aux différentes épreuves selon le niveau scolaire des élèves montre que les performances réalisées augmentent significativement entre la deuxième et la quatrième année (cf. tableau 3).

Tableau 3 : Comparaison des moyennes des scores (± erreur standard) aux épreuves selon le niveau scolaire

2e année

4e année

Test de Student

Compréhension écrite

39 % (±4,3)

70 % (±2,4)

t = 6,4 (p < 0,001)

Compréhension orale

83 % (±2,4)

94 % (±0,7)

t = 4,2 (p < 0,001)

Identification des mots

61 % (±3,5)

76 % (±2,2)

t = 3,7 (p < 0,001)

Épreuve phonologique

33 % (±3)

54 % (±1,7)

t = 4,4 (p < 0,001)

Dénomination rapide

28,5 (±1,8)

38 (±1,5)

t = 4,1 (p < 0,001)

Épreuve d’« Attention »

46 (±2,1)

60 (±2,5)

t = 4,1 (p < 0,001)

Intelligence non verbale

28 % (±3,3)

55 % (±3,6)

t = 5,5 (p < 0,001)

Jugement de grammaticalité

76 % (±2,2)

90 % (±1,5)

t = 5,4 (p < 0,001)

Mémoire immédiate des Mots

7,3 (±,29)

8,7 (±,18)

t = 4,2 (p < 0,001)

39La comparaison des taux de réussite des élèves des deux niveaux scolaires aux différentes épreuves révèle des différences significatives : on observe une nette amélioration des performances des élèves de 4e année par rapport à celles des élèves de 2e année.

40La compétence en lecture compréhension, telle qu’elle a été mesurée par l’épreuve « Compréhension Écrite », augmente de façon significative selon le niveau scolaire. En 2e année, les sujets ont réussi en moyenne 39 % des items et en 4e année on constate que 70 % des énoncés ont été correctement compris.

41Quant à l’épreuve de « Compréhension Orale », nous observons que les taux de réussite sont nettement plus élevés qu’à l’épreuve de « Compréhension Écrite » bien que plus de la moitié des items soit commune aux deux tests.

42A l’épreuve « Identification des mots », les élèves de 2e année ont obtenu des scores très significativement inférieurs à ceux des élèves de 4e année.

43La comparaison des performances des élèves à l’épreuve de « suppression des phonèmes » révèle une différence statistique significative entre le niveau de réussite des élèves de 2e année et celui de 4e année. Cette différence s’observe pour toutes les catégories de mots (arabe dialectal, arabe standard et pseudomots).

44Les performances des élèves de 2e année à l’épreuve de « Dénomination rapide » sont significativement plus faibles que ceux réalisés par les élèves de 4e année.

45A l’épreuve de « Jugement de Grammaticalité », les performances sont élevées : plus des 3/4 items sont réussis en 2e année. Dans cette épreuve aussi, la différence des taux de réussite est significative entre les élèves de 4e année et ceux de 2e année.

46La comparaison statistique entre les performances des élèves aux tests « Mémoire des mots », « Attention » et « Intelligence générale » révèle une différence très significative entre les performances des élèves de 4e année et celles des élèves de 2e année.

Analyse des corrélations

47Les huit coefficients de corrélation calculés entre la variable « Compréhension écrite » et les scores obtenus aux autres épreuves sont toutes significatives en 2e année. En revanche, en 4e année seulement 6 épreuves ont des corrélations positives et significatives avec la « Compréhension écrite ».

48D’après le Tableau 4, nous relevons que les valeurs de ces coefficients ne sont pas équivalentes d’un niveau scolaire à l’autre. En 2e année, tous les coefficients sont très statistiquement significatifs (p <.001). On note aussi qu’en fonction du niveau scolaire, certaines corrélations se renforcent (telles que la « Compréhension orale » et le « Jugement de grammaticalité ») alors que d’autres relativement s’affaiblissent telle que « Identification des mots ».

49La corrélation entre les performances à l’épreuve de « Compréhension écrite » et celles à l’épreuve de « Dénomination rapide » n’est significative qu’en 2e année (coefficient r =.60). De nombreuses études ont démontré que ce genre de tâche est corrélé avec la compréhension écrite car « la rapidité et la précision dans la récupération des mots sont primordiales pour me activité de composition sémantico-syntaxique permettant l’accès au sens et l’interprétation des textes » (Casalis & Lecocq, 1992).

Tableau 4 : Coefficients de corrélation entre les scores de « compréhension écrite » avec les autres épreuves

2e année

4e année

Compréhension écrite

Identification de Mots

0,84**

0,69**

Lest d’intelligence non verbale

0,49**

0,55**

Épreuve de phonologie

0,42**

0,32**

Compréhension orale

0,36**

0,56**

Jugement de grammaticalité

0,52**

0,70**

Mémoire immédiate de mots

0,54**

0,39**

Épreuve d’Attention

0,34**

0,10

Épreuve de Dénomination rapide

0,60**

0,11

* seuil de signification p <.05 ; ** seuil de signification p <.01

50Nous relevons une corrélation positive entre les performances en « Compréhension écrite » et les scores obtenus au test « Mémoire immédiate » des mots (coefficient r =.54 en 2e année et r =.39 en 4e année).

51Le calcul du coefficient de corrélation entre les performances à l’épreuve de « Compréhension écrite » et celles à l’épreuve « Attention » démontre que la relation significative positive s’observe en 2e année (coefficient r =.34). En revanche, la corrélation est trop faible pour être significative pour les élèves de 4e année.

52Nous avons relevé un coefficient de corrélation positive et très significative entre les performances à l’épreuve de compréhension écrite et les scores des élèves au test du PAMS et ceci pour les deux niveaux scolaires (coefficient r = 0,49 en 2e année et 0,55 en 4e année). La « Compréhension écrite » semble liée à l’aptitude au raisonnement logique et à la capacité de résolution des problèmes.

53Nous déduisons de ces résultats que les interactions entre la variable dépendante (compréhension écrite) et les variables indépendantes ne présentent pas la même configuration ni la même importance selon que les élèves sont au début de la scolarité ou à un niveau d’apprentissage scolaire plus avancé.

Analyse des coefficients de régression

54Pour analyser l’ensemble des variables et leurs interactions, nous avons opté pour une analyse de régression pas à pas (stepwise regression) en accordant aux performances des élèves à l’épreuve de « Compréhension écrite » le statut de la variable à expliquer. Les résultats des autres épreuves ont été considérés comme des variables indépendantes (cf. tableau 5).

Tableau 5 : Coefficients de régression multiple

Tableau 5 : Coefficients de régression multiple

55En 2e année, nous observons que « Identification des mots » a le coefficient de régression le plus important (β =.72). A l’étape suivante, la variable « Dénomination rapide » a été retenue dans le modèle (β =.28). Ces deux variables expliquent à elles seules 76 % de la variance. Les autres variables indépendantes n’ont plus d’effets significatifs sur la variable « Compréhension écrite ». Ce modèle est statistiquement très significatif (F = 74,9 p < 0,001).

56En 4e année, « Identification des mots » garde sa première place dans le modèle avec un coefficient β =.44. En second lieu, la variable « Jugement de grammaticalité » est introduite dans le modèle occupant ainsi la seconde place avec un coefficient β =.31. A l’étape suivante, la variable « Compréhension orale » est retenue avec son coefficient de régression β =.25. La dernière variable retenue est « Dénomination rapide » (coefficient β =.19). En 4e année, les 4 variables retenues expliquent 65 % de la variance de la « Compréhension écrite ». Ce modèle est statistiquement très significatif (F = 25,02 p < 0,001).

57On retient de cette analyse statistique le fait que :

  • En 2e année, la compétence des lecteurs débutants en « Compréhension écrite » est relativement faible (39 % de bonnes réponses) et n’a concerné que les énoncés les plus simples. Deux aptitudes semblent les plus déterminantes sont « Identification des Mots » et l’accès au lexique mental. Sur ce point, nous confirmons donc le modèle de Just & Carpenter : pour lire, l’enfant a besoin de reconnaître le mot écrit puis il le confronte à son lexique interne. Le contexte imagé aidant, l’enfant peut déduire la signification des énoncés simples. Ce qui correspond aux deux processeurs de base.

  • En 4e année, la compétence de « Compréhension écrite » est plus évoluée chez nos jeunes lecteurs. Elle semble s’expliquer par l’effet de plusieurs variables qui relèvent essentiellement des processus de haut niveau selon le modèle de Frederiksen : les traitements syntaxiques et sémantiques sont indispensables à la compréhension d’énoncés complexes.

Conclusion

58L’objectif de cette étude est de dégager les processus cognitifs les plus impliqués dans la compréhension des énoncés écrits en langue arabe et d’identifier les différences entre le fonctionnement du lecteur débutant et celui d’un jeune lecteur scolairement plus avancé.

59Pour répondre à ces préoccupations, nous avons utilisé une batterie d’épreuves : certaines portent sur des compétences relevant directement de l’activité de la lecture (reconnaissance des mots isolés, conscience phonologique, compréhension orale de phrases simples, jugement de grammaticalité) et d’autres épreuves testent des aptitudes cognitives générales (le facteur « g » de l’intelligence, la mémoire immédiate des mots, l’Attention).

60Chez le lecteur débutant, la compréhension des énoncés les plus simples dans un contexte imagé dépend en grande partie par sa capacité à identifier des mots isolés et de la « base de connaissance » dont il dispose et qu’on désigne généralement par « lexique mental ».

61Le lecteur devient de plus en plus habile à comprendre des énoncés plus complexes quand il dépasse le simple déchiffrage et l’examen des détails graphémiques de l’écrit pour une meilleure analyse des caractéristiques syntaxiques et sémantiques des énoncés. Il ne s’agit pas de méconnaître l’importance des contraintes graphiques du langage écrit chez les lecteurs habiles mais nous estimons que l’automatisation des processus de la reconnaissance des mots facilite et améliore la compréhension de l’écrit. En effet, l’automatisation du décodage graphophonologique permet au système cognitif de libérer ses ressources pour un meilleur traitement syntaxique et sémantique des énoncés. C’est ce que nous avons déjà observé : la différence en compréhension écrite entre un lecteur débutant et un lecteur habile se manifeste au niveau de l’intervention des composantes syntaxiques et sémantiques. Le résultat obtenu à partir des données recueillies auprès de jeunes élèves tunisiens apprenant à lire l’arabe standard est conforme à ceux obtenus par d’autres chercheurs travaillant sur l’apprentissage d’autres langues (Ecalle, 1996).

62La décomposition de l’activité de la lecture-compréhension ne doit pas nous faire oublier que la lecture est une conduite globale et complexe et donc elle ne peut être envisagée comme une simple somme de ses composantes élémentaires. Par ailleurs, nous sommes conscients que d’autres variables non strictement cognitivo-linguistiques peuvent intervenir dans l’explication des performances en lecture telles que les variables pédagogiques, motivationnelles de l’élève, socioculturelles familiales, etc.

Bibliographie

Références

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Alegria, J., Morais, J. (1996). Métaphonologie, acquisition du langage écrit et troubles associés. In S. Carbonnel & P. Gillet (Eds.), Approche cognitive des troubles de la lecture et de l’écriture chez l'enfant et l'adulte. Marseille : Ed. Solal.

Ammar, M. (1997). Les stratégies d’identification de mots écrits en Arabe, Thèse de doctorat, Université de Nantes.

Aubret, J., Blanchard, S. (1987). Evaluer la compétence d’un lecteur à l’entrée au collège. Service de recherche de l’INETOP.

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Notes

2 Cité par Casalis et Lecocq (1992)

3 Voir Content (1996) pour une revue de la littérature sur la question.

4 Pour une analyse critique de cette théorie voir Gombert et Fayol (1995).

5 Cités par Casalis et Lecocq (1992)

6 Cité par Casalis et Lecocq (1992)

7 Cf. Observatoire National de la Lecture (1998), page 45.

8 Cf. Ammar, 1997.

9 Pour un exposé détaillé et une discussion critique voir Neisser et al. (1996).

10 Voir Fayol et al. (1992) p. 90-93.

11 La version française de « Kaufman Assessment Battery for Children ». Edition ECPA, Paris : 1993.

12 La formule du calcul du score : (nombre des bonnes réponses + 102)/durée (en secondes) de l’épreuve.

Table des illustrations

Titre Tableau 5 : Coefficients de régression multiple
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© Presses universitaires de Rennes, 2003

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