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OpenEdition Books

L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie II : Lecture et compréhension dans différents contextes linguistiques

Métacognition et compréhension : quelles connaissances facilitent la lecture des jeunes lecteurs francophones ?

Elsa Eme, Carol Haro et Jean-François Rouet

Texte intégral

1De manière générale, les compétences métacognitives peuvent être définies comme les connaissances et les capacités de contrôle que possède l'individu sur ses propres processus cognitifs (Flavell, 1981). Selon le modèle de fonctionnement de Flavell, relatif au départ à la mémoire, au-delà des processus élémentaires de traitement (les capacités de stockage par exemple) et des stratégies (telle que l'autorépétition), les métaconnaissances interviennent dans le contrôle des conduites contribuant ainsi à leur bon déroulement et au niveau de performance. Autrement dit, il existerait une relation étroite entre les métaconnaissances, les conduites stratégiques et la performance.

2Au cours du développement, l'enfant devrait donc progressivement acquérir ces métaconnaissances qui vont lui permettre d'estimer ses capacités, les objectifs des tâches et de choisir les stratégies appropriées. Dans ce cadre, on se demande comment se développent les compétences métacognitives relatives à des domaines d'activité spécifiques, par exemple la lecture, et quelles sont leurs relations avec le développement de cette activité.

3Relativement aux activités de lecture, Paris & Jacobs (1984 ; et Jacobs & Paris, 1987) ont opéré une distinction entre trois dimensions métacognitives qui définissent la « métacompréhension » : l'évaluation, la planification et la régulation :

  • l'évaluation renvoie à l'identification de la tâche, des capacités requises pour l'exécuter, et à l’estimation de ses propres capacités (est-ce qu'on comprend ce qu'on lit ? Quelles sont les sources de difficultés ?...) ;
  • la planification concerne la sélection des moyens pour atteindre les objectifs fixés (comment lire une histoire de façon à en rappeler le sens général, par exemple ?) ;
  • la régulation désigne les opérations de contrôle visant à modifier l'activité en cours, en fonction des variations de la tâche et des difficultés rencontrées (que faire quand on ne comprend pas ?).

4Ces compétences devraient avoir un rôle en compréhension écrite, dans la mesure où le bon lecteur (en plus de décoder et d'intégrer les informations) doit pouvoir estimer si ce qu'il comprend est juste, sélectionner les stratégies efficaces et remédier aux difficultés éventuelles. Si tel est le cas, on peut supposer qu'une partie des difficultés constatées chez les jeunes lecteurs en situation scolaire serait imputable à un déficit métacognitif.

5Les travaux dans ce domaine ont surtout porté sur les compétences des enfants à évaluer et réguler leur activité. Ils ont montré des difficultés à détecter des erreurs ou des incohérences dans les textes, même chez l'adulte, ainsi que des difficultés à adopter spontanément des stratégies régulatrices telles que lire plus lentement, relire,...(Garner, 1987, 1990 ; Hacker, 1997). Mais on sait peu de choses des connaissances mêmes des individus sur ces processus, en particulier chez les lecteurs non débutants. L'étude princeps de Myers et Paris (1978) est déjà ancienne et non différentielle. Plus récemment Ehrlich et ses collègues. (1995) ont mis en évidence une relation entre le niveau de métaconnaissances et la compréhension, indépendamment du décodage et de la motivation. Mais l'étude ne comportait pas d'analyse qualitative des connaissances en jeu si bien qu'on ignore quels types de connaissances sont particulièrement impliqués.

6Sur cette base, les objectifs de notre étude ont été les suivants :

  • Analyser qualitativement le développement des métaconnaissances chez l'enfant, en interrogeant de manière standardisée des enfants de différents âges relativement aux dimensions distinguées par Paris & Jacobs (1984) : l’évaluation, la planification et la régulation.
  • Examiner les différences de connaissances entre bons et mauvais compreneurs.
  • Explorer le contenu de ces connaissances chez l'adulte, notamment pour en estimer l'état une fois achevés les apprentissages scolaires.

Méthode

Les sujets

7Trois groupes de sujets ont participé à l'étude : (a) 42 enfants en classe de CE2 (22 filles et 20 garçons, âge moyen = 8 ; 8 ans, s = 4,1 mois), (b) 42 enfants en classe de CM2 (20 filles et 22 garçons, âge moyen = 10 ; 11 ans, s = 5,8 mois et (c) 33 jeunes adultes, étudiants en psychologie à l'université de Poitiers.

Matériel et procédure

8Un questionnaire de connaissances en métacompréhension a été élaboré sur la base des travaux antérieurs précédemment cités en formulant ou reformulant des questions relatives aux 3 dimensions. De plus, on a introduit une quatrième catégorie de questions, distinctes de l'évaluation proprement dite, et se rapportant aux caractéristiques des textes, des documents, et à leurs fonctions, ce que Gombert (1990) appelle les connaissances métatextuelles (Tableau 1).

EVALUATION
5 questions

Quand tu lis un texte ou une histoire, qu'est-ce que tu trouves le plus difficile ?

Est-ce que tu comprends toujours bien quand tu lis ?

META-TEXTE
6 questions

C'est quoi un paragraphe ? A quoi ça sert ?

C'est quoi une table des matières ? A quoi ça sert ?

PLANIFICATION
7 questions

Est-ce que tu lis de la même façon un livre pour t'amuser et un livre pour apprendre quelque chose ?

Quand on veut raconter une histoire, qu'on a lue, à quelqu'un, qu'est-ce qu'il faut essayer de retenir ?

REGULATION
5 questions

Quand tu rencontres une phrase entière que tu ne comprends pas, qu’est-ce que tu fais ?

T'arrive-t-il de revenir en arrière et de relire des parties du texte ? Pourquoi ?

Tableau 1 : Exemples de questions pour chaque dimension.

9Le matériel est également constitué d'un test de compréhension consistant à lire un texte narratif de 2 pages (424 mots) et à répondre oralement à 24 questions sur le texte, littérales et inférentielles (note maximum = 48) (Tableau 2). Les enfants passaient d'abord le test de compréhension de texte puis répondaient oralement au questionnaire. Les adultes ont seulement répondu au questionnaire, par écrit et par groupe de 10 à 12. Pour plus de détails sur l'élaboration du matériel on peut se reporter à Eme & Rouet (2001) et Rouet & Eme (sous presse).

Installé en haut du mat, un marin est chargé d'observer la mer. Soudain il crie « Terre à bâbord » en montrant une fumée à l'horizon. Sur le bateau la joie des hommes éclate. Chacun va revoir sa femme, ses enfants, ses amis. Mais pour nous, les esclaves qui allons être vendus, c'est une vie sans liberté qui commence.
Sans bruit notre bateau entre lentement dans la ville en remontant le fleuve. Sur chaque rive, les maisons, les rues et les jardins sont de toute beauté. Je ne peux m'empêcher de penser que les gens qui ont bâti ces merveilles ne peuvent pas être méchants comme ceux qui ont brûlé mon village et qui m’ont mis en esclavage…/…

1. Sur le bateau pourquoi les marins sont-ils joyeux ?
2. Qui y a-t-il d'autre sur le bateau avec les marins ?
3. Qui raconte l'histoire ?
4. De quoi un esclave est-il privé ?
5. Qu'a donc vu le marin qui crie « Terre à bâbord » ?
6. Par quoi le village de l'enfant a-t-il été détruit ?
7. Qu'est-ce que l'enfant pense des gens qui ont construit la ville ?

Tableau 2 : Extrait du texte de l'épreuve de compréhension (Inizan, 1991) et exemples de questions.

Résultats

Le codage des données

10Dans un premier temps une analyse du contenu d'une partie des protocoles a consisté à regrouper les réponses ayant la même signification bien que des formes différentes, afin de constituer la grille de codage. Cette opération a conduit à identifier entre 3 et 6 catégories de réponses par item. Par exemple à la question, « quand tu lis qu'est-ce que tu trouves le plus difficile ? », on a regroupé les réponses suivantes :

  1. mettre le ton », « avoir la bonne intonation », « lire bien », « lire vite », « déchiffrer les mots longs », « faire la ponctuation »,... qui renvoient à des traitements élémentaires : l'identification des mots et l'oralisation ;
  2. connaître les mots », « comprendre les mots difficiles », « quand on connaît pas les mots », « quand le texte est long »,... qui renvoient aux aspects lexicaux et syntaxiques : le sens des mots et les caractéristiques de surface des textes ;
  3. comprendre ce qu'on lit », « entrer dans le sujet », « saisir le sens », « savoir ce qui est important », « savoir répondre aux questions »,... qui renvoient aux aspects sémantiques : à la compréhension du texte ;
  4. rien », « je ne sais pas », « la fin »,... soit les autres réponses qui ne traduisent pas de métaconnaissances ou n'ont pas de relation univoque avec le sens de la question.

11On a ensuite procédé au double codage de l'ensemble des protocoles. L'accord inter-juges initial était de 95,8 % pour le CE2, de 95,5 % pour le CM2 et de 93,1 % pour les adultes. Les divergences ont amené à revoir la définition de certaines catégories et ont toutes été de cette façon résolues après discussion. Les catégories de réponses ont été hiérarchisées (selon le degré de précision ou le niveau de traitement évoqué : du plus élémentaire au plus complexe, du plus général au plus spécifique), si bien que lorsque le sujet produisait plusieurs réponses, on retenait la réponse de plus haut niveau. Les catégories « autres » regroupent les réponses « NSP » (33 %), les mauvaises réponses (« non, les premières phrases c'est pas important » ; 57 %) et les inclassables ([dans les premières phrases] « les événements qui se passent peuvent être magiques » ; 10 %). Une fois codées, ces données ont fait l'objet de plusieurs analyses : on a d'abord analysé le développement des métaconnaissances entre 9 et 11 ans, on a ensuite comparé le niveau des bons et des mauvais compreneurs sur les 4 dimensions du questionnaire, enfin on a exploré les connaissances des adultes dans ces mêmes domaines.

Analyse 1 : Le développement des métaconnaissances entre 9 et 11 ans

12Dans les paragraphes suivants on a tenté de dégager les tendances générales qui caractérisent les connaissances des enfants de 9 et 11 ans telles qu'elles s'expriment dans leurs réponses au questionnaire. Afin de les illustrer, on présente les réponses des enfants et leurs fréquences à des sous-ensembles de questions représentatives pour chaque dimension.

En ce qui concerne l'évaluation

13La plupart des enfants situent les difficultés qu'eux-mêmes ou d'autres personnes peuvent rencontrer en lecture au niveau du décodage ou de la connaissance des mots ; peu de sujets évoquent des facteurs de plus haut niveau de traitement, tel que dégager le sens ou les idées importantes. De plus, globalement, les enfants évaluent mal leur niveau : ils s'attribuent des notes à l'épreuve de compréhension très satisfaisantes indépendamment de leur niveau réel (médianes des distributions en compréhension : 4.6 / 10 en CE2 et 6.1 / 10 en CM2 ; corrélations entre notes réelles et estimations : r =.14 en CE2, r =.21 en CM2). Il y a peu d'évolution avec l'âge (Tableau 3).

CE2

CM2

Q1. Quand tu lis... qu'est-ce que tu trouves le plus difficile ?

A. Expression, Décodage (mettre le ton, lire les mots longs, difficiles,...)

33,3

26,2

B. Niveau lexical - syntaxique (mots inconnus, phrases longues,...)

23,8

23,8

C. Comprendre le texte (saisir le sens, répondre aux questions,...)

11,9

21,4

D. Autres (NSP, Rien, la fin,)

31,0

28,6

Q4. Donne-toi une note sur 10

A. Note ≤ 3

0,0

0,0

B. Note entre 4 et 6

11,9

21,4

C. Note ≥ 7

83,3

78,6

D. NR

4,8

0

Tableau 3 : Exemples de fréquences de réponse (en %) aux questions d'évaluation en fonction de l'âge.

En ce qui concerne les connaissances métatextuelles

14Les enfants ont certaines connaissances sur les aspects « structurels » des textes et des documents, mais peu de savoir sur les aspects « fonctionnels » : ils savent ce qu'est un paragraphe, une table des matières ou que les premières et dernières phrases sont importantes, mais ils n'en connaissent pas la fonction. Ici les plus âgés fournissent davantage de réponses (Tableau 4).

CE2

CM2

Q8. C'est quoi une table des matières ? A quoi ça sert ?

A. Liste des matières (des titres, chapitres, parties,...)

16,7

42,9

B. Permet la recherche ou la sélection d’informations (retrouver une page, lire un passage,...)

21,4

23,8

C. Autres (NSP, NR, listes des métiers,...)

61,9

33,3

Q11. Les dernières phrases sont-elles importantes ? Pourquoi ?

A. Oui, (elles racontent la fin de l'histoire,...)

57,1

52,4

B. Elles concluent (expliquent, indiquent ce qui est important,...)

7,1

14,3

C. Elles font la transition avec ce qui suit (annoncent la suite,...)

2,4

7,1

D. Autres (NSP, non,...)

33,3

26,2

Tableau 4 : Exemples de fréquences de réponse (en %) aux questions métatextuelles en fonction de l'âge.

En ce qui concerne la planification

15Ils sont conscients des objectifs généraux liés à la lecture dans un contexte d'apprentissage, mais pas des stratégies spécifiques que cela implique d'adopter (Tableau 5).

CE2

CM2

Q14. Lis-tu de la même façon pour t'amuser ou pour apprendre ?

A. Situations de lecture différentes (c'est moins drôle, moins intéressant,...)

14,3

19,0

B. Implication dans la lecture (plus d'attention, de temps, d'effort,...)

45,2

33,3

C. Objectifs / Stratégies de lecture (relire, souligner,...)

14,3

14,3

D. Autres (NSP, NR, Oui,...)

26,2

33,3

Q15. Avant de lire (pour l’école), que fais-tu pour t'aider dans ta lecture ?

A. Mise en condition (maman regarde, je prends ma règle pour suivre,...)

7,1

4,8

B. Prise d'informations locales (je regarde les images, je lis le titre,...)

7,1

16,7

C. Recherche externe d'informations préalables (je prends le dictionnaire...)

4,8

4,8

D. Autres (NSP, Rien de spécial,...)

81,0

73,8

Tableau 5 : Exemples de fréquences de réponse (en %) aux questions de planification en fonction de l'âge.

16Par exemple, la plupart distinguent les situations « lire pour s'amuser » et « pour apprendre » (74 % et 67 % au total) en ce que « apprendre » demande plus d'efforts ; mais peu envisagent des stratégies de lecture spécifiques différentes (14 % et 14 %). De même ils n'ont pas d'idée de stratégies proprement destinées à anticiper l'activité et faciliter la lecture avant de commencer à lire. Il y a peu d'évolution avec l'âge.

En ce qui concerne la régulation

17Ici encore il y a peu d'évolution avec l'âge (Tableau 6).

CE2

CM2

Q20. Que fais-tu quand tu ne comprends pas une phrase entière ?

A. Relecture (mot à mot, à la fin du texte,...)

7,1

9,5

B. Recours à une aide externe

73,8

66,7

C. Recours au contexte, Analyse syntaxique

4,8

14,3

D. Autres (NR, je passe, j'épelle les mots,...)

14,3

9,5

Q22. Quel(s) conseil(s) donner à ceux qui ont du mal à comprendre ?

A. Améliorer le décodage (bien lire les mots, suivre avec son doigt,...)

16,7

16,7

B. Recourir à une aide externe (aux parents, au dictionnaire,...)

14,3

19,0

C. S'entraîner (lire plus, plus lentement, se concentrer,..)

35,7

26,2

D. Adopter des stratégies pour améliorer la compréhension(résumer)

0,0

2,4

E. Autres (NSP, on les aide, on leur dit les réponses,...)

33,3

35,7

Tableau 6 : Exemples de fréquences de réponse (en %) aux questions de régulation en fonction de l’âge.

18Comme pour la planification, les enfants évoquent peu de stratégies spécifiques pour remédier à leurs difficultés de compréhension. Quand on leur demande que faire quand on ne comprend pas une phrase, les réponses « demander à quelqu'un » sont les plus nombreuses, plutôt que « se baser sur l'analyse ou le contexte ». De même quand on leur demande comment aider quelqu'un en difficulté, ils conseillent essentiellement d'améliorer le décodage et la concentration, et de « s'entraîner » à lire (67 % et 64 % au total), mais très rarement d'adopter des stratégies destinées à approfondir la lecture et la compréhension, comme si, une fois de plus, les difficultés tenaient à des processus de bas niveau tels que l'identification, ou généraux tels que l'attention, plutôt qu'à l'extraction, l'intégration du sens, et aux conduites de contrôle de son activité (relire, se poser des questions, imaginer les scènes, illustrer les textes, chercher activement l'idée principale, etc.).

19En résumé, la majorité des enfants ne disposent pas de connaissances explicites sur les caractéristiques des textes et les activités de compréhension, et celles-ci augmentent globalement peu entre 9 et 11 ans.

Analyse 2 : Les métaconnaissances liées au niveau de compréhension

20Pour mener les analyses suivantes, on a attribué 0, 1 ou 2 points par réponse selon le niveau de conscience dans les activités de lecture que la réponse reflète. On a attribué 1 point aux réponses « simples » qui se rapportent par exemple à des aspects de surface, à des processus élémentaires ou des objectifs généraux (identifier les mots, faire attention) ; 2 points aux réponses « élaborées » qui renvoient à des caractéristiques sémantiques, des processus de haut niveau et des objectifs spécifiques (comprendre, sélectionner l'information) ; 0 point aux réponses « autres » (voir tableau 7).

Quand tu lis... qu'est-ce que tu trouves le plus difficile ?

Points

Expression, décodage (lire les mots, mettre le ton,...)

1

Niveau lexical - syntaxique (mots inconnus, textes longs,...)

1

Comprendre le texte (saisir le sens, entrer dans sujet,...)

2

Autres (NSP, rien,...)

0

Tableau 7 : Exemple de codage quantitatif des réponses.

21On a pu ainsi calculer un score de métaconnaissance pour chaque enfant aux 4 dimensions du questionnaire.

22La Figure 1 représente les scores moyens des sujets bons et mauvais compreneurs à chaque groupe d'âge. Les « bons compreneurs » (BC) ont des scores qui se situent dans le tiers supérieur des distributions de notes en compréhension (compris entre 26 et 37 chez les CE2, entre 32 et 40 chez les CM2), les « mauvais compreneurs » (MC) ont des scores se situant dans le tiers inférieur (compris entre 11 et 18 chez les CE2, entre 14 et 24 chez les CM2). Les sujets intermédiaires, au centre de la distribution, ne sont pas représentés ici mais sont introduits dans les analyses.

23L'examen de la Figure 1 confirme que les différences inter-âges ne sont pas très importantes : il y a peu de différences entre CE2 et CM2. Par contre on observe des différences plus notables entre MC et BC. Les analyses de la variance menées selon un plan Age x Niveau de compréhension pour chaque échelle du questionnaire révèlent que les différences liées à l'âge ne sont significatives que pour les échelles Connaissances métatextuelles (F1-78 = 6.36, p<.05) et Planification (Fl-78 = 7.70, p<.01). En revanche, l'effet du niveau de compréhension est significatif pour les 4 échelles (F2-78 = 35.70, p<.001 pour Evaluation, F2-78 = 3.28, p<.05 pour Connaissances métatextuelles, F2-78 = 5.27, p<.01 pour Planification, F2-78 = 5.56, p<.01 pour Régulation).

Figure 1 : Score aux 4 échelles en fonction du niveau scolaire et du niveau de compréhension.

24On peut, de plus, voir dans le Tableau 8 que les scores de métaconnaissance sont en général assez fortement corrélés aux scores en compréhension.

Tableau 8 : Corrélations entre l'épreuve de compréhension (COM) et les notes au questionnaire pour chaque échelle (* = p<.05).

25Les MC ont donc des connaissances à la fois moins nombreuses et moins élaborées en métacognition sur les quatre dimensions considérées :

  1. Ils évaluent moins bien leurs difficultés et s'estiment aussi bons compreneurs que les BC ;
  2. Ils connaissent moins les caractéristiques des textes, et la façon de les utiliser en lisant ;
  3. Ils sont moins conscients de la nécessité de contrôler l'activité de lecture ;
  4. Ils connaissent peu ou mal les stratégies en fonction des objectifs ou des problèmes rencontrés. Ces différences semblent plus importantes pour l'échelle d'évaluation que pour les autres.

Analyse 3 : les connaissances des adultes

26Si maintenant on compare les scores des adultes à chaque échelle du questionnaire avec ceux des enfants en appliquant les mêmes modalités de codage, on voit qu’à l’âge adulte les scores ont augmenté (Figure 2). Néanmoins ils restent assez bas pour l'évaluation et la régulation (25 % des sujets obtiennent moins de la moitié des points sur ces échelles).

Figure 2 : Score des adultes et des enfants aux 4 échelles du questionnaire de métacompréhension.

27Par quoi cela se traduit-il ? Sans rentrer dans le détail des réponses, on peut dégager les tendances principales (Tableau 9).

Q1. Quand tu lis... qu'est-ce que tu trouves le plus difficile ?

1. Focaliser son attention, maintenir son intérêt,...

9,1

2. Niveau lexical - syntaxique (mots inconnus, phrases longues, mal construites, texte long,...)

24,2

3. Comprendre (saisir le sens, entrer dans le sujet,...) ; synthétiser, dégager les idées principales,...

33,3

4. Autres (Rien, NSP, tourner les pages, mémoriser certains points,...)

33,3

Q20. Quel(s) conseil(s) donner à ceux qui ont du mal à comprendre ?

1. Recours à une aide externe (demande d'explications, conseil au spécialiste, prise en charge en institut) ;

18,2

2. S’entraîner (lire plus, plus lentement, relire, se concentrer, avoir des lectures plus intéressantes, plus faciles,...)

27,3

3. Adopter des stratégies de compréhension (identifier les idées principales, relire, prendre des notes, imaginer,...)

24,2

4. Autres (NSP, ?,...)

30,3

Tableau 9 : Fréquence des réponses chez les adultes (en %). Exemples pour l'évaluation et la régulation.

En ce qui concerne l'évaluation.

28Beaucoup d'étudiants continuent à attribuer les difficultés en lecture à des aspects locaux ou à des processus généraux (connaissance du vocabulaire, identification des mots, attention) plutôt qu'à des aspects globaux et des traitements spécifiques (cohérence interne, stratégies d'étude, activation des connaissances). Beaucoup donnent des estimations de leur compréhension pas très réalistes. Par exemple, 97 % estiment avoir bien compris un concept alors que 42 % en donnent une définition acceptable.

En ce qui concerne la régulation des activités.

29Peu de sujets évoquent des stratégies élaborées de régulation, ou en connaissent les fonctions précises (relire pour intégrer ou rechercher des informations).

30Par contre, ils ont acquis une bonne connaissance du rôle des paramètres textuels en compréhension (ex : paragraphe 76 %, table des matières : 85 %), même s’ils ont encore du mal avec certaines notions moins élémentaires (ce qu'est un index : 58 %).

31De même ils ont enrichi leurs connaissances en planification en acquérant une conscience des objectifs de lecture, variables selon les situations, et des stratégies possibles : lire en diagonale pour obtenir de l'information rapidement (Q12 : 79 %), souligner, prendre des notes, s'auto-questionner pour étudier un texte (Q14 : 61 %).

Conclusion

32En conclusion, les connaissances des enfants sur la lecture-compréhension évoluent peu entre 9 et 11 ans, et sont encore peu développées à 11 ans, au terme même de 5 années d'apprentissage de l'écrit. Par ailleurs les métaconnaissances semblent être liées au niveau de compréhension des élèves. En particulier les mauvais compreneurs ont du mal à évaluer leur compréhension : percevoir leurs difficultés et a fortiori les expliquer.

33On voit bien ici comment les différentes catégories de connaissances distinguées peuvent être liées et s'organiser en déficits métacognitifs : n'étant pas conscients de leurs échecs en compréhension, ou les attribuant à des facteurs élémentaires ou généraux, les jeunes lecteurs ne peuvent chercher à anticiper ou faciliter leurs activités, ni à remédier à leurs difficultés, autrement que sur la base de ces facteurs. Ne percevant pas clairement les objectifs de lecture, ni les paramètres (méta)textuels sur lesquels ils peuvent s'appuyer, ils ne les utilisent pas pour guider leur activité. On voit aussi comment ces déficits métacognitifs peuvent conduire à des déficits en compréhension : n'évaluant pas correctement son niveau, et ne sachant pas précisément comment aborder un texte et une tâche, le lecteur ne met pas en œuvre les traitements les plus adaptés ou les plus efficaces, ce qui nécessairement altère sa performance.

34Un autre résultat important de l'étude est qu'à l'âge adulte, bien que le niveau moyen de connaissances ait augmenté de façon notable sur toutes les dimensions considérées, il reste faible chez une proportion non négligeable de sujets, notamment pour les dimensions évaluation et régulation. Ainsi, même des adultes de niveau d'étude universitaire ne savent pas toujours évaluer leur compréhension et leurs difficultés, ni quelles stratégies sont efficaces et pourquoi. Ceci pourrait expliquer les échecs face à l'écrit dans les apprentissages au cours de leurs études. L'échantillon étant très homogène et d'un effectif réduit, l'analyse des connaissances des adultes ne peut avoir qu'un caractère exploratoire et demande à être validée.

35Que ce soit chez l'enfant ou chez l'adulte, l'état des métaconnaissances considérées ici est à rapprocher des stratégies employées par les sujets dans les tâches de lecture auxquelles ils sont confrontés, en particulier celles liées à leurs apprentissages : dans quelle mesure déterminent-elles les stratégies effectivement employées ? Si comme on le croit, elles ont un rôle déterminant dans les conduites stratégiques (Cross & Paris, 1988 ; Brand-Gruwel, Aarnoutse & van Den Bos, 1998 ; Fayol, David, Dubois & Rémond, 2000 ; Eme & Rouet, 2002), alors on est conduit à s'interroger sur les possibilités d'instruire ces connaissances, afin d'améliorer l'efficacité des stratégies et le niveau de performance des individus.

Bibliographie

Références

Brand-Gruwel, S., Aarnoutse, C.A.J., Van den Bos, K.P. (1998). Improving text comprehension strategies in reading and listening settings. Learning and Instruction, 8, 63-82.

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Ehrlich, M.F., Kurtz-Costes, B., Rémond, M., Loridant, C. (1995). Les différences individuelles dans la compréhension de l'écrit : Facteurs cognitivo-linguistiques et motivationnels. Cahiers d'Acquisition et de Pathologie du Langage, 13, 37-58.

Eme, E., Rouet, J.F. (2001). Les connaissances métacognitives en lecture compréhension chez l'enfant et l'adulte. Enfance, 51, 309-328.

Eme, E., Rouet, J.F. (2002). Aspects métacognitifs dans l'apprentissage de la lecture-compréhension. L'Orientation Scolaire et Professionnelle. 31, 97-116

Fayol, M., David, J., Dubois, D., Rémond, M. (2000). Maîtriser la lecture. Observatoire national de la lecture. Centre national de documentation pédagogique. Editions Odile Jacob.

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Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.

Hacker, D.J. (1997). Comprehension monitoring of written discourse across early-to-middle adolescence. Reading and Writing, 9, 207-204.

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : Score aux 4 échelles en fonction du niveau scolaire et du niveau de compréhension.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48426/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 33k
Légende Tableau 8 : Corrélations entre l'épreuve de compréhension (COM) et les notes au questionnaire pour chaque échelle (* = p<.05).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48426/img-2.jpg
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Légende Figure 2 : Score des adultes et des enfants aux 4 échelles du questionnaire de métacompréhension.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48426/img-3.jpg
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Auteurs

Laboratoire Langage et Cognition, LaCo - Université de Poitiers et CNRS - MSHS, 99 avenue du Recteur Pineau F-86000 Poitiers - elsa.eme@mshs.univ-poitiers.fr
Laboratoire Langage et Cognition, LaCo - Université de Poitiers et CNRS - MSHS, 99 avenue du Recteur Pineau F-86000 Poitiers - elsa.eme@mshs.univ-poitiers.fr
Laboratoire Langage et Cognition, LaCo - Université de Poitiers et CNRS - MSHS, 99 avenue du Recteur Pineau F-86000 Poitiers - elsa.eme@mshs.univ-poitiers.fr

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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