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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie I : Processus généraux et spécificités des langues

Le fonctionnement de l'assemblage phonologique chez des enfants lecteurs en arabe

Mohamed Ammar

Texte intégral

1La plupart des travaux ayant traité de l'identification des mots écrits se sont intéressés à l'anglais. Comme le soulignent Alegria, Marin, Carrillo et Mousty dans le présent volume, les études interlangues sont rares. C'est le cas pour l'arabe qui présente, comme toutes les langues naturelles, des propriétés linguistiques particulières.

2L'arabe est une langue du groupe sémitique auquel appartient l'hébreu et l'éthiopien. Sur le plan orthographique, l'arabe possède une écriture alphabétique qui se lit de droite à gauche. Elle se présente sous deux formes : vocalisée et non vocalisée.

3Comme le montre le tableau 1, on constate que la forme non vocalisée note uniquement le squelette du mot composé de consonnes et de voyelles longues. La forme non vocalisée constitue l'écriture standard à partir de laquelle sont publiés tous les journaux et la majorité des livres. Elle est imposée progressivement dès la fin de l'école primaire.

Tableau 1 - Exemples de construction à partir de la racine /k-t-b-/ qui renvoie à la notion d'écriture.

Tableau 1 - Exemples de construction à partir de la racine /k-t-b-/ qui renvoie à la notion d'écriture.

4Lorsque l'écriture est vocalisée, les voyelles sont ajoutées par des signes diacritiques superposés au squelette du mot. Cette forme d'écriture donne lieu à un système de correspondances graphèmephonème tout à fait transparent. L'écriture vocalisée est utilisée dans les manuels d'apprentissage de la lecture. Elle est donc généralement destinée aux apprentis lecteurs. Pourtant ces vocalisations procurent une information phonologique et sémantique univoque. Quand la vocalisation est absente, les mots se comportent comme des homographes phonologiquement et sémantiquement ambigus. On constate dans le tableau 1 que les exemples 1, 2 et 3 s'écrivent en arabe non vocalisé de manière identique. La racine consonantique /ktb/ peut renvoyer, en dehors de tout contexte et en l'absence de signes vocaliques, à de diverses prononciations et significations. Notre étude portera sur l'identification des mots en arabe vocalisé puisque les enfants apprennent à lire dans cette forme d'écriture.

5Sur le plan oral, la diglossie représente une contrainte phonologique supplémentaire aux apprentis lecteurs. En arabe, il existe deux répertoires linguistiques : dialectal et standard. L'arabe dialectal est la langue orale de communication. C'est une langue non écrite. Elle est utilisée dans les conversations quotidiennes entre les gens. En revanche, l'arabe standard est la langue de l'écrit, elle est utilisée dans le cadre officiel : à l'école, dans le mass média, etc.

6Comme on peut le constater à travers les exemples du tableau 2, les différences phonologiques entre l'arabe dialectal et l'arabe standard concernent particulièrement le système vocalique de la langue. Les consonnes restent généralement intactes (cf. Cantineau, 1960).

Tableau 2 - Exemples de diglossie

Mots en français

Prononciation en arabe standard

Prononciation en arabe dialectal

Livre

/kita:b-/

/kta:b/

Crayon

/qalam-/

/qlam/

Enfant

/tifl-/

/tful/

L'assemblage phonologique du lecteur débutant

7Concernant les études sur la langue anglaise, il y a un large consensus sur l'importance des stratégies d'assemblage phonologique dans l'acquisition de la compétence en lecture (Frith, 1985 ; Share, 1995). Dans une écriture alphabétique, cela implique l'application des règles de conversion graphème phonème ou le décodage. Mais l'existence de plusieurs mots irréguliers (par exemple, island en anglais, et oignon en français) a conduit certains chercheurs (Treiman, Goswami & Bruck., 1995) à penser que l'apprenti lecteur utiliserait également les analogies orthographiques. A partir d’un groupe de lettres, l'enfant pourrait établir des analogies par la récupération en mémoire de mots analogues à l'item cible. Ce processus passerait d'abord par un découpage du mot en unités phonologiques de type attaque-rime, ensuite l’établissement d'analogies à partir du groupe voyelle-consonne final correspondant à la rime (par ex., oc dans le mot bloc). Selon Goswami & Mead (1992), le lecteur débutant utiliserait les procédures analogiques avant le décodage. L'argument en faveur de cette hypothèse tient au fait que la conscience phonémique, nécessaire pour élaborer les règles de CGP, ne peut émerger qu'après la confrontation au système d'écriture alphabétique. En revanche, la capacité à segmenter les mots de la parole en attaque et rime apparaît beaucoup plus tôt. Cette idée a été controversée par d'autres chercheurs (par ex. Ehri & Robbins, 1992). Ils considèrent que les lecteurs débutants ont besoin de capacités de décodage pour lire les mots par analogie. Les capacités de lecture précoce révélées par Goswami et ses collaborateurs correspondent à une étape antérieure au recodage phonologique. Il s'agit d'une étape de lecture par indices phonétiques : l'enfant s'appuie sur quelques lettres particulières et non sur l'ensemble de la transcription du mot.

8Bien que l'orthographe arabe dans sa forme vocalisée se caractérise par des correspondances phonographiques strictement régulières, permettant d'exploiter pleinement les règles de CGP, nous pensons que le lecteur utilise aussi les analogies orthographiques. Pour l'apprenti lecteur en arabe, il nous semble que l'instabilité phonologique des mots, à cause de la diglossie rend difficile le développement d'une capacité précoce d'analyse en attaque et rime, telle que celle observée sur les jeunes lecteurs anglophones. La structure morphologique de la langue arabe fondée sur la racine consonantique (Fleish, 1968), invariable lors du passage de l'arabe standard à l'arabe dialectal, laisse supposer que les mots sont plus facilement décomposables en racine consonantique et morphèmes vocaliques. Les analogies orthographiques sont établies par récupération en mémoire de tous les mots qui partagent avec l'item cible les mêmes séquences consonantiques (ou squelettes) correspondant à la racine.

L'assemblage phonologique du lecteur expert

9Il est classique de considérer que l'aboutissement du développement de la compétence en lecture est un fonctionnement expert compatible avec le modèle de double voie : une voie d’accès direct (ou voie visuelle) pour l’identification des mots fréquents, et une voie d'accès indirect (ou voie phonologique) utilisée occasionnellement dans la lecture des mots rares ou des pseudo-mots. Cependant, plusieurs données sont venues contredire ce modèle. Selon Berent & Perfetti (1995), les différents résultats observés sur le lecteur expert en anglais peuvent s'expliquer dans le cadre d'un modèle qui tient compte de la construction multilinéaire des mots, en d’autres termes, des voyelles et des consonnes composant les mots. Dans la langue anglaise, les consonnes ne supportent généralement qu’une seule prononciation, contrairement aux voyelles qui peuvent correspondre à plusieurs prononciations. L’irrégularité de l’orthographe anglaise serait donc le produit de la grande variabilité phonologique des voyelles (par ex., le "a" dans "have" et "made"). Au vu de cette contrainte intra-lexicale, les auteurs proposent un modèle d'assemblage phonologique en deux cycles. Le cycle initial porte sur les consonnes, et serait rapide et automatique. Son fonctionnement s’apparente à la voie directe. En revanche, le second cycle est plus lent et plus contrôlé. Il porte sur les voyelles et conduit à l’identification des mots rares. Il nous semble que le modèle de Berent et Perfetti (1995) est en accord avec le fonctionnement de la langue arabe. En effet l'orthographe arabe opère une distinction très nette entre le niveau consonantique et le niveau vocalique : alors que la racine consonantique est représentée par des lettres pleines, les morphèmes vocaliques sont notés par des signes diacritiques, optionnels et moins saillants visuellement.

Objectifs et hypothèses de l'étude

10L'étude que nous avons entreprise vise à :

  1. vérifier l'effet de la structure morphologique de la langue arabe dans l'identification des mots écrits dans la forme vocalisée ;

  2. apporter une contribution à l'analyse du développement de la lecture ;

  3. examiner son fonctionnement expert.

11Concernant le premier objectif, nous faisons l'hypothèse que la lecture de l'arabe vocalisé se caractérise par l'établissement des analogies orthographiques à partir du squelette consonantique du mot. On s'attend à ce que les sujets aient beaucoup plus de difficultés dans le traitement des signes vocaliques que des lettres consonantiques.

12Le second objectif portera sur l'acquisition de la compétence en lecture. Nous faisons l'hypothèse que :

  • les bons comme les faibles lecteurs utilisent des stratégies analogiques. On devrait observer chez les deux groupes des basses performances dans l'identification des signes vocaliques ;

  • ce qui distingue les bons des faibles lecteurs c'est la maîtrise du décodage des lettres qui forment le racine consonantique du mot. Les faibles lecteurs devraient avoir des difficultés dans le traitement des consonnes.

13Nous nous intéresserons aussi au fonctionnement du lecteur expert. Nous estimons que le modèle de Berent et Perfetti (1995) permet de mieux tenir compte des processus d'assemblage phonologique dans la lecture de l'arabe que le modèle de double voie. Ceci devrait se manifester dans les prononciations induites par une tâche de lecture à voix haute de pseudo-mots. On s'attend à ce que les consonnes et les voyelles ne soient pas traitées avec le même degré de précision : les sujets sauraient mieux décoder les consonnes que les voyelles.

Méthode

Sujets

  • 2 Cette épreuve est de même type que celle créée par Khomsi (1989) en français. Les items sont présen (...)

14L'échantillon est composé de 72 élèves tunisiens, ayant un niveau socio-économique moyen, et normalement scolarisés dans des écoles primaires publiques. Ce sont 24 élèves en 2ème année primaire (2P) âgés de 7 à 8 ans, 24 élèves en 4ème année primaire (4P) âgés de 9 à 11 ans, et 24 élèves en 6ème année primaire (6P) âgés de 12 à 14 ans. Chaque niveau scolaire est représenté par deux groupes contrastés : un groupe de 12 "bons lecteurs", et un groupe de 12 "faibles lecteurs". Ces sujets ont été choisis parmi un échantillon de 240 élèves (80 par niveau scolaire) ayant participés à une épreuve collective d'identification de mots non vocalisés2. La sélection est fonction de deux critères : leur classement d'après leurs notes à l'épreuve collective, et l'avis de leurs instituteurs sur leur niveau de maîtrise de la lecture en arabe. En cas de contradiction entre ces deux critères, le sujet n'est pas pris en compte.

Matériel

15Nous avons utilisé une épreuve individuelle d'identification de mots écrits en arabe vocalisé. Elle est dérivée d'une épreuve créée par Khomsi (1989, 1994). Elle est composée de 45 items qui se présentent sous forme de cartes. Chaque carte comporte une image d'un objet familier et, en dessous, une étiquette avec un nom écrit. Les items de test sont 24 pseudo-mots. Ce sont à l'origine des mots congruents avec les images proposées, mais dans lesquels nous avons introduit une perturbation orthographique. Ils sont de trois types :

  • 9 pseudo-mots dont la perturbation porte sur les consonnes (items PMC) par substitution d'une lettre, par exemple, /nalamun/ pour /qalamun/ (un crayon) ;

  • 9 pseudo-mots dont la déformation porte sur les voyelles (items PMV) par substitution d'un signe diacritique, tel que /hula:lun/ pour /hila:lun/ (un croissant) ;

  • 9 pseudo-mots dont la perturbation consiste à substituer une consonne et une voyelle à la fois (items PMCV), par exemple /jaquratun/ pour/ baqaratun/ (une vache).

16L'épreuve comporte aussi 18 items distracteurs qui sont de deux types :

  • 6 pseudo-synonymes, c'est-à-dire des mots correctement orthographiés mais qui ne correspondent pas aux images proposées tout en restant dans le même champ sémantique ;

  • 12 mots correctement orthographiés et congruents avec les images proposées.

Procédure

17Les cartes sont proposées une par une, dans un ordre aléatoire, mais identique pour tous les enfants. La tâche de ceux-ci consiste d'abord à porter un jugement sur l'adéquation entre l'image et la séquence orthographique représentée sur l'étiquette, à partir d'une question invitant à une lecture silencieuse :

18"je vais te montrer des images et des mots écrits. Tu ne dois pas lire à voix haute. Tu dois lire le mot dans ta tête et me dire si c'est le bon mot, si le mot est bon".

19Cependant nous ne leur avons pas interdit de chuchoter ou de suivre du doigt. Le jugement est considéré juste quand la réponse est "non" pour les pseudo-mots et les pseudo-synonymes, et "oui" pour les mots qui sont à la fois correctement orthographiés et congruents avec les images. Si le jugement est juste, on demande à l'enfant de lire à voix haute la séquence orthographique représentée sur l'étiquette. Dans le cas contraire, on passe immédiatement à l'item suivant. Les cartes sont retournées dès que le jugement, et éventuellement la lecture à voix haute se sont produits.

20Avant chaque passation, l'enfant subit un entraînement à l'aide de cinq cartes représentant les différents types d'items, soit 3 pseudomots et 2 distracteurs. Dans la séance d'entraînement, nous corrigeons les fausses réponses en expliquant à chaque fois la raison. En revanche aucun feed-back correctif n'est fourni à l'enfant durant la séance de test. La passation est strictement individuelle et se déroule à l'école, dans une salle mise à notre disposition. Les données sont recueillies à l'aide d'un magnétophone.

Résultats et discussion

21On va se contenter ici d'analyser les résultats obtenus aux pseudomots. Les figures 1 et 2 représentent les moyennes des jugements corrects des bons et des faibles lecteurs respectivement.

22Nous pouvons constater que les items PMC (perturbations sur les consonnes) et PMCV (perturbations à la fois sur les consonnes et sur les voyelles) sont également réussis par les bons (Fig. 1) et par les faibles lecteurs (Fig. 2). Les plus basses performances sont enregistrées aux items PLV (perturbations sur les voyelles), et ceci par tous les groupes d'élèves. Cette forme de négligence des signes vocaliques laisse penser que l'identification des mots écrits en arabe s'appuie fondamentalement sur le squelette consonantique du mot. Ceci implique l'existence d'un phénomène de décomposition morphologique permettant de distinguer la racine consonantique des morphèmes vocaliques. Les analogies orthographiques sont établies par récupération en mémoire de tous les mots qui partagent avec l'item cible la même séquence consonantique correspondant à la racine du mot.

23Bien que tous les sujets fassent appel aux stratégies analogiques, les bons lecteurs réalisent des meilleures performances pour tous les types de pseudo-mots que leur homologues faibles lecteurs.

24L'efficacité des analogies orthographiques des bons lecteurs peut s'expliquer par le fait que ceux-ci ont automatisé au préalable les procédures de décodage séquentiel, ce qui leur a permis de développer une représentation orthographique précise et détaillée sur les lettres qui composent les racines des mots. Nous pouvons donc considérer que les bons lecteurs ont atteint la phase ultime du développement de la compétence en lecture et qu'ils utilisent des stratégies d'identification de type orthographique. En revanche, nous avons trouvé que les faibles lecteurs, notamment ceux en 2P et 4P, manifestent des difficultés dans le traitement des consonnes. Ceci laisse penser que l'impertinence des stratégies analogiques des faibles lecteurs est due à une défaillance des procédures de décodage des lettres composant la racine consonantique du mot : ils n'ont pas maîtrisé le code alphabétique pour identifier avec justesse les ressemblances entre les racines. Comme le suggèrent Ehri & Robbins (1992), ces enfants se situent dans une phase intermédiaire entre la lecture alphabétique et la lecture logographique : les lettres sont décodées partiellement et sont utilisées en tant qu'indices.

25Dans le but d'affiner l'analyse concernant les procédures utilisées, nous avons étudié les prononciations produites par les élèves dans la lecture à voix haute des items proposés. Il s'agit uniquement des sujets qui ont fourni préalablement des jugements corrects. Les résultats sont illustrés dans le graphique de la figure 3.

26La figure 3 permet de constater que la quasi-totalité des enfants réussit la lecture à voix haute des items PMC et PMV : les consonnes et les voyelles sont également traitées. Contrairement à l'identification visuelle (ou auto-chuchotée), l'information vocalique procurée par les signes diacritiques n'est pas ignorée dans la lecture à voix haute. Elle est utilisée pour la prononciation des pseudo-mots dont la perturbation porte sur les consonnes (PMC) ou sur les voyelles (PMV). Conformément au modèle de double voie, ces résultats peuvent s'interpréter par une intervention de la voie indirecte qui utilise l'assemblage phonologique, entraînant l'application des règles de CGP et le décodage complet du pseudo-mot.

27En revanche, on observe que plus de 40 % des enfants lisent mal les items PMCV : ils ne se trompent quasiment jamais dans la prononciation des consonnes, mais souvent dans la prononciation des voyelles. En désaccord avec le modèle de double voie, ces résultats montrent que le décodage ne s'applique pas indifféremment sur les voyelles et les consonnes, mais se déroule en deux cycles différents conformément au modèle de Berent et Perfetti (1995).

Figure 4. Structure de la représentation phonologique assemblée pour le mot/kataba/(il a écrit) telle que proposée par le modèle à deux cycles de Berent et Perfetti (1995).

Figure 4. Structure de la représentation phonologique assemblée pour le mot/kataba/(il a écrit) telle que proposée par le modèle à deux cycles de Berent et Perfetti (1995).

28Tel qu'il est illustré dans la figure 4, le cycle initial est réservé au décodage des consonnes, ce qui permet l'identification des mots familiers. La prononciation est obtenue en s'appuyant sur les analogies orthographiques : le lecteur fait appel à son lexique orthographique pour récupérer l’information vocalique et résoudre l’ambiguïté phonologique du squelette consonantique. Le second cycle intervient lorsque la représentation orthographique adéquate n’est pas disponible dans le lexique mental. Il aboutit à l’exploitation des voyelles et l'identification des mots rares. Alors que le premier cycle est plus facilement accessible, le second cycle est plus contrôlé et nécessite des ressources cognitives importantes. En effet, il est d'accès difficile aux faibles lecteurs car il ne peut avoir lieu sans une automatisation préalable des procédures de décodage du squelette consonantique.

29Notre étude a mis en évidence que les mécanismes d'acquisition de la lecture en arabe sont affectés par la morphologie particulière de la langue. Plusieurs autres expériences complémentaires ont été réalisées dans le cadre de notre groupe de travail tunisien et ont largement confirmé cette idée. Certaines sont présentées dans ce volume.

Bibliographie

Références

Berent, I., Perfetti, C.A. (1995). A rose is a REEZE: the two-cycles model of phonology assembly in reading English. Psychological Review, 102, 146-184.

Cantineau, J. (1960). Etudes de linguistique arabe. Paris : Klincksieck.

Ehri, L.C., Robbins, C. (1992). Beginners need some decoding skills to read words by analogy. Reading Research Quarterly, 27, 13-26.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia. London: Erlbaum.

Fleisch, H.S.J. (1968). L'arabe classique : esquisse d'une structure linguistique. Beyrouth: Dar El Machraq éditeurs.

Goswami, U., Mead, F. (1992). Onset and rime awareness and analogies in reading. Reading Research Quarterly, 27, 152-262.

Khomsi, A. (1989). Evaluer la compétence en lecture. Nantes : Université de Nantes.

Khomsi, A. (1994). A propos des stratégies de compensation chez l'enfant dyslexique. In J. Grégoire & B. Piérard (Eds.), Evaluer les troubles de la lecture (pp. 209-221). Bruxelles : De Boeck Université.

Share, D.L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.

Treiman, R., Goswami, U., Bruck, M. (1990). Not all nonwords are alike: Implications for reading development and theory. Memory & Cognition, 18, 559-578.

Notes

2 Cette épreuve est de même type que celle créée par Khomsi (1989) en français. Les items sont présentés dans une écriture non vocalisée car celle-ci constitue la forme standard, et représente un indice normatif sur le degré de maîtrise de la lecture en arabe.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 - Exemples de construction à partir de la racine /k-t-b-/ qui renvoie à la notion d'écriture.
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Titre Figure 4. Structure de la représentation phonologique assemblée pour le mot/kataba/(il a écrit) telle que proposée par le modèle à deux cycles de Berent et Perfetti (1995).
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Auteur

Enseignant à l’Institut Supérieur des Cadres de l'Enfance. Tunis, Tunisie. E-mail : mammarl@excite.com

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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