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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie I : Processus généraux et spécificités des langues

Les premiers pas dans l’acquisition de l’orthographe en fonction du caractère profond ou superficiel du système alphabétique : comparaison entre le français et l’espagnol

J. Alegria, J. Marin, S. Carrillo et Ph. Mousty

Texte intégral

Cette recherche a bénéficié en Belgique de l’appui du Fonds National de la Recherche Scientifique (Convention FRFC 2.4532.01) et du Commissariat Général aux Relations internationales de la Communauté française de Belgique (Projet de coopération scientifique avec l’Espagne : U.L.B. - Universidad de Murcia « Acquisition des mécanismes d'identification des mots écrits et troubles de l’acquisition : étude comparée français - espagnol. »).

1Les systèmes orthographiques peuvent être classés en « superficiels » et « profonds » suivant le niveau de langue qu’ils représentent. L’espagnol, l’allemand et quelques autres langues possèdent des systèmes qualifiés de superficiels parce qu'ils reflètent de manière relativement fidèle la phonologie de surface. Ceci a comme conséquence qu'un ensemble de graphonèmes, c'est-à-dire de couples constitués d'un phonème et de sa contrepartie graphémique, permet d'écrire correctement la majorité des mots et des phrases de la langue. Le français et l'anglais, par contre, font partie des systèmes qualifiés de profonds parce qu'ils se proposent de représenter la langue simultanément au niveau phonologique, morphologique et syntaxique. Ceci conduit inévitablement à des conflits. Le français, par exemple, représente systématiquement la morphologie, y compris dans les aspects qui ne sont pas représentés dans la phonologie. La conséquence en est que certains graphèmes ne représentent aucun phonème. Par exemple, la phrase ils marchent comporte des marques orthographiques du pluriel qui n'apparaissent pas dans la prononciation. Des mots tels que petit, grand, sournois, etc. comportent un signe orthographique muet mais qui peut apparaître par liaison (petit enfant) ou dans la morphologie dérivationnelle (grand - grande, grandeur, grandiose, etc.).

2Ces exemples illustrent le fait qu'une orthographe profonde, comme celle du français, qui représente simultanément différents niveaux de la langue, contraint le scripteur à recourir à la fois aux correspondances phonème - graphème, à la morphosyntaxe et à la mémorisation d'informations spécifiques aux mots écrits (Gak, 1976, Catach, 1978, 1980). Le scripteur hispanophone par contre peut se limiter à intégrer un ensemble de graphonèmes qui garantissent des performances orthographiques relativement bonnes. Un des buts de ce travail est d'examiner certaines des conséquences de cette situation sur l'acquisition du système orthographique.

3Il peut sembler surprenant de se poser cette question après 30 ans de recherche en psycholinguistique cognitive au sujet de l'acquisition de la lecture et de l'orthographe. La raison en est que la grande majorité des travaux et les modèles théoriques qui ont été proposés ont porté sur l'anglais, langue qui possède un système orthographique profond. Il est dès lors envisageable que les modèles développés ne soient applicables qu’à ce type de système.

4Récemment, un intérêt pour l'étude de l'acquisition de la lecture et l'orthographe dans une perspective comparée est apparu (voir Goswami, 1997, et Sprenger-Charolles, sous presse, pour un examen bien documenté de cette question). Plusieurs questions importantes peuvent être abordées en comparant les mécanismes d'acquisition de l'orthographe dans des systèmes présentant des différences importantes au niveau du rôle potentiel du code phonologique.

5Une théorisation largement adoptée concernant l'acquisition de la lecture a été proposée par Frith (1985). Cet auteur suppose que les mécanismes d'identification des mots les plus primitifs ne sont pas spécifiques au matériel orthographique. L'enfant identifie les mots écrits comme il identifie des dessins ou des photos d'un objet. Elle a appelé ces procédures logographiques. Progressivement le lecteur va prendre en considération les valeurs phonologiques des lettres et des groupes de lettres et va adopter des procédures de lecture dites alphabétiques. Cette progression a été mise en doute à la suite de travaux examinant l'acquisition de la lecture en allemand qui est une langue superficielle (Wimmer & Hummer, 1990). Le « stade logographique » pourrait bien être une particularité des systèmes profonds tel que l'anglais où le code alphabétique est difficile à exploiter à cause de son inconsistance. Cette analyse met en cause l'universalité du modèle de Frith (1985).

6Dans une optique similaire, Wimmer et ses collaborateurs ont comparé les formes que peuvent prendre la dyslexie en allemand et en anglais (Frith, Wimmer & Landerl, 1998 ; Wimmer, 1993 ; Wimmer & Goswami, 1994). Les données discutées par ces auteurs montrent que les erreurs de lecture de mots et de pseudomots sont de loin moins nombreuses chez les dyslexiques germanophones que chez les dyslexiques anglophones. Les premiers sont cependant des lecteurs considérablement plus lents que les lecteurs normaux de leur langue (Wimmer introduit la notion de « speed dyslexia » pour caractériser ces dyslexiques).

7Un point supplémentaire qui illustre l'intérêt des études comparant différents systèmes orthographiques concerne l'utilisation d'analogies en lecture et écriture. Il a été montré que la lecture de pseudomots est influencée par l'existence de voisins orthographiques. Par exemple en français le « g » du pseudomot « logaque » risque d'être lu /ʒ/ à cause de l’existence du voisin orthographique « logique ». Ce phénomène a été mis en évidence d’abord en anglais (Glushko, 1979). L'importance de cette notion a été abondamment documentée dans cette langue en mettant en rapport analogie orthographique et rime phonologique. Il est important de souligner que la consistance de l'orthographe de l'anglais augmente considérablement si, au lieu d'établir des relations lettre-phonème, on utilise des unités de la taille de la rime associées aux séquences de lettres correspondantes. Goswami (1991) a abordé cette notion dans une perspective développementale. Ceci pourrait toutefois être spécifique de l'anglais ou plus généralement de systèmes orthographiques peu consistants.

8Des travaux réalisés avec des lecteurs adultes en français (Peereman & Content, 1995) et en espagnol (Sebastiân-Gallés, 1991) ont montré que les lecteurs de ces deux langues utilisent des analogies pour lire des pseudomots. La question a été abordée également sur le plan du développement par Goswami, Gombert & Fraca de Barrera (1998). Ces auteurs ont montré que la présence de voisins orthographiques réduisait le temps et les erreurs de lecture de pseudomots chez des enfants de première année primaire en français et en anglais. En espagnol, par contre, on observe des effets des voisins uniquement sur le temps de lecture. La précision quant à elle n'est pas influencée par ce facteur. La simplicité du code alphabétique espagnol semble donc réduire l'influence des voisins orthographiques dans la lecture de séquences de lettres.

9Dans cette étude, nous allons examiner l'acquisition de l'orthographe et ses rapports avec l'acquisition de la lecture en français et en espagnol. Il n'existe pas à notre connaissance de travaux comparant directement ces deux systèmes orthographiques. Les données disponibles suggèrent que l'acquisition de l'orthographe se fait plus rapidement en espagnol qu'en français (voir Alegria & Mousty, 1994, 1996, et Sprenger-Charolles, Siegel & Bonnet, 1998, en français ; Cuetos, 1989 et Valle Arroyo, 1989, en espagnol).

10Deux questions seront envisagées dans ce travail. La première concerne l'acquisition de représentations orthographiques de mots et la seconde l'adoption de règles de traduction phonème-graphème parfaitement consistantes.

L'acquisition des représentations orthographiques de mots

11Afin d'explorer cette question nous avons demandé à des enfants d'écrire des mots de haute et de basse fréquence comportant des graphonèmes inconsistants non dominants. Ces graphonèmes sont de loin plus fréquents en français qu'en espagnol. Il en existe toutefois un certain nombre dans cette dernière langue. Par exemple, /b/ peut s'écrire « v » ou « b », /χ/ devant « e » ou « i » peut s'écrire « j » ou « g », etc. Pour écrire correctement des mots comportant ces graphonèmes, le sujet doit faire appel à son lexique orthographique. 11 est généralement admis que ce lexique se développe suite à la rencontre répétée des mots écrits (Share, 1995, 1999). Ce modèle suppose que le stockage d'information orthographique est un processus passif. Dans la mesure où le seul déterminant de la fixation des représentations orthographiques est la fréquence des mots ce modèle ne prédit pas de différences entre systèmes orthographiques. Une conception plus active permettrait de prédire que, dans une langue à orthographe superficielle, le lecteur n'a pas de raison de mémoriser des représentations orthographiques des mots parce qu'elles sont de faible utilité. Ce modèle prévoit un développement du lexique orthographique plus rapide en français qu'en espagnol.

L'acquisition des règles de traduction phonème - graphème

12Pour explorer cette question, nous allons examiner l'acquisition de règles parfaitement consistantes mais qui demandent au scripteur la prise en considération du contexte. Nous avons étudié trois graphonèmes qui présentent exactement les mêmes contraintes en français et en espagnol. Le phonème /ɡ/ suivi des lettres « e » ou « i » qui s'écrit systématiquement « gu » (désormais /ɡ/e,i → « gu »), comme dans les mots « guerra » en espagnol ou « guerre » en français. Ce graphonème /ɡ/e,i → « gu » a comme compétiteur le graphonème /ɡ/→ « g » (indépendant du contexte), ce qui pourra produire l'erreur orthographique « gerra » en espagnol (où le « g » se prononce /χ/ou « gerre » en français (où le « g » se prononce /ʒ/). La similitude entre langues va jusqu'au point que les syllabes/χe/-/ʒe/ pourraient s'écrire avec le graphème « j » dans les deux cas. Les deux autres graphonèmes sont /k/e,i → « qu » et /N/b,p → « m » (une voyelle nasale devant les lettres « p » ou « b » s’écrit avec la lettre « m » et non « n ») qui ont aussi un comportement identique en espagnol et en français.

Expérience 1

13Dans cette expérience, nous avons examiné l'orthographe de quatre groupes d’enfants francophones et hispanophones, scolarisés dans l’enseignement ordinaire. Ces groupes d’enfants correspondaient à quatre niveaux scolaires : début de 2ème année de l’école élémentaire (2d), fin de 2ème (2f), 3ème et 5ème années. Leur tâche consistait à écrire un mot présenté dans le contexte d'une phase. Par exemple, l'expérimentateur disait « la guerre est finie », puis répétait le mot « guerre » et l'enfant devait écrire ce mot sur la feuille réponse en complétant la phrase à l’emplacement prévu. Dans le dépouillement des données, nous n’avons tenu compte que de la manière dont le graphonème critique avait été écrit et non le mot dans son ensemble. Comme annoncé plus haut, nous avons sélectionné, dans chaque langue, deux graphonèmes inconsistants non dominants (/s/ → « c » et /z/ → « z » en français, /b/ → « v » et /χ/ → « g » en espagnol) et trois graphonèmes consistants dépendants du contexte (/ɡ/e,i → « gu », /k/e,i → « qu » et /N/b,p → « m », communs au deux langues). Les mots portant les graphonèmes critiques étaient soit de haute soit de basse fréquence (pour d'autres détails sur la procédure, voir Alegria & Mousty, 1996, et Marin, Alegria & Carrillo, en préparation).

14La Figure 1 représente les pourcentages moyens de réponses correctes obtenues dans chaque langue pour les deux catégories d’items (inconsistants non dominants et consistants dépendants du contexte) par année scolaire. La différence la plus frappante entre les deux langues concerne les résultats observés au début de la deuxième année primaire. L'essentiel de la discussion portera sur ces résultats.

Figure 1 : Pourcentage moyen de réponses correctes pour les graphonèmes consistants et inconsistants inclus dans des mots de haute et basse fréquence en fonction de l'année scolaire (2d : début 2ème année, 2f : fin 2ème année, 3 : 3ème année et 5 : 5ème année) et de la langue (ESP : espagnol et FR : français).

15Deux traits contrastent fortement les résultats obtenus par les sujets les plus jeunes. En français, la performance globale est très faible (inférieure à 10 % de réponses correctes). Par ailleurs l'effet de fréquence est absent (il est non significatif). En espagnol, par contre, la performance globale est considérablement plus élevée (proche de 60 % de réponses correctes) et l'effet de fréquence est substantiel (il est hautement significatif). Les enfants francophones se trouvent à un niveau de développement de l’orthographe que nous appellerons l'état initial. Les enfants hispanophones, dès le début de la deuxième année primaire, ont clairement quitté cet état. Nous allons à présent tenter de caractériser cet état initial.

16Premièrement, au niveau du stade initial, les enfants écrivent les mots en les traduisant séquentiellement, phonème par phonème, sans tenir compte du contexte. Ceci est bien le cas des enfants francophones en début de 2ème année. Par contre, cet état semble avoir été largement dépassé chez les enfants hispanophones qui utilisent déjà des règles contextuelles.

17Deuxièmement, la traduction phonème-graphème se fait en se servant d'un système simplifié de règles où seule la graphie dominante semble être utilisée. Par exemple les enfants francophones utilisent systématiquement la règle/s/ → « s » malgré le fait qu'elle soit peu productive. Ceci explique la nature des erreurs observées sur les graphonèmes inconsistants non dominants pour lesquels les enfants montraient une forte tendance à produire la graphie dominante (par ex. écrire « sigarette », « serise », etc.). En espagnol, la performance globale pour les items inconsistants non dominants était d'environ 50 % de réponses correctes. Ceci pourrait être le résultat d'une tendance à adopter les graphies concurrentes (« v » ou « b » et « g » ou « j ») de manière aléatoire plutôt que d’adopter l’une d'elles par défaut, en attendant le développement du lexique orthographique. Une autre hypothèse consisterait à supposer qu'il existe une orthographe par défaut comme en français mais que certains enfants adoptent l'une des graphies et les autres l'autre. Il y aurait ainsi les « spécialistes » du « v » et ceux du « b », par exemple. La performance à l'état initial pour les graphies non dominantes ne serait pas nulle mais aurait une valeur qui dépendrait de la fréquence de spécialistes pour l'une et l'autre graphie.

18Troisièmement, l'état initial se caractérise par l'absence d'effet de fréquence. Ceci résulte du fait que les enfants ne possèdent pas encore de lexique orthographique à ce niveau. Dans cette première expérience, l'état initial semble avoir été largement dépassé au début de la 2ème année primaire chez les enfants hispanophones qui montrent un effet de fréquence significatif et sensiblement identique pour les deux graphonèmes (la performance était d'environ 40 % et 60 % de réponses correctes pour les mots de basse et de haute fréquence respectivement, aussi bien pour les graphies « v » que « g »)

19Si l'on admet l'idée que le lexique orthographique se développe passivement grâce aux rencontres répétées avec les mots que procure la lecture (Share, 1995, 1999), on peut prévoir que le niveau d'orthographe lexicale atteint par les enfants sera corrélé avec le niveau de lecture puisqu'il en est le résultat. Le Tableau 1 fournit des résultats qui permettent de répondre à cette question. Ce tableau résume les données d’une analyse de régression entre la performance obtenue sur les items inconsistants, qui constitue l'indice de la richesse du lexique orthographique, et le niveau de lecture. On observe qu'en français, la corrélation est absente en début de deuxième année mais qu'elle s’accroît au cours de cette année. La partie de variance expliquée par la lecture est nulle en début d'année (0,5 %) mais devient significative et substantielle à la fin de l'année (60,7 %). En espagnol, la corrélation est significative dès le début de l'année (r =.337 avec 14.9 % de variance expliquée).

Tableau 1 : Régression entre le pourcentage de réponses correctes pour les graphonèmes inconsistants et les résultats au test de lecture en fonction du niveau scolaire (2d : début de 2ème année ; 2f : fin de 2ème année ; 1 : 1ère année) en espagnol (ESP) et en français (FR) dans les Expériences 1 et 2.

Tableau 1 : Régression entre le pourcentage de réponses correctes pour les graphonèmes inconsistants et les résultats au test de lecture en fonction du niveau scolaire (2d : début de 2ème année ; 2f : fin de 2ème année ; 1 : 1ère année) en espagnol (ESP) et en français (FR) dans les Expériences 1 et 2.

N. B. : Dans l’expérience 2 (dernière ligne du tableau), seul le graphonème #/Ø/→« h » a été considéré dans la régression.

20Ceci indique que le lexique orthographique commence à se développer au cours de la deuxième année primaire chez les enfants francophones mais qu'à cette date, il est déjà fonctionnel chez les hispanophones. Les enfants francophones se trouvent à l'état initial au sens où il a été défini ci-dessus au début de la deuxième année. Nous allons à présent examiner une étude réalisée auprès d’enfants hispanophones de première année primaire, afin de déterminer le moment du développement où l'effet de fréquence des mots est absent, c'est-à-dire le stade où l'enfant se limite à utiliser des règles de traduction phonème - graphème. Par ailleurs, nous allons examiner la manière dont les enfants utilisent les graphonèmes inconsistants à l'état initial. La notion d'orthographe par défaut pourrait ne pas s’appliquer aussi nettement dans le cas de l’espagnol que dans le cas du français.

Expérience 2

21Dans cette expérience, des enfants de 1ère année primaire ont été soumis à une tâche d'écriture au cours du mois de novembre, c'est à dire après deux mois et demi de scolarité. Quatre graphonèmes ont été utilisés : /b/ → « v » et /χ/e,i → « g » comme dans l'expérience précédente, et #/Ø/→ « h » et /χ/e,i → « j ». Ces graphonèmes étaient inclus dans des mots de haute et de basse fréquence, eux-mêmes inclus dans des phrases lacunaires. La procédure était similaire à celle de l'expérience 1.

22Le graphonème #/Ø/→ « h » concerne la graphie muette « h » en début de mot, qui est fréquente en espagnol. Nous avons introduit ce graphonème parce qu'il pourrait nous donner des renseignements précis concernant le développement du lexique orthographique d'une part et de l'orthographe par défaut d'autre part. Il est raisonnable de supposer qu'en l’absence de phonème, on ne transcrit pas de graphème. La présence dans l’orthographe du graphème muet « h » en début de mot constitue donc une indication de l'utilisation de représentations orthographiques lexicales. Ceci n'est pas le cas des graphonèmes inconsistants pour lesquels le sujet a le choix entre plusieurs graphèmes, sauf si l’on admet qu'une orthographe par défaut est utilisée systématiquement par l'enfant. Ceci était bien le cas en français où nous avons observé une forte tendance à utiliser le graphème « s » pour traduire le phonème /s/. L'utilisation de l'une des graphies alternatives était donc la signature de l'utilisation du lexique orthographique. Nous avons évoqué la possibilité que ceci ne soit pas le cas en espagnol. En effet, l'enfant semblait utiliser les graphies « b » et « v » pour traduire le phonème /b/ d’une manière qui pouvait être aléatoire. Par ailleurs, le statut non dominant du graphonème /χ/e,i → « g » pouvait être mis en cause pour cette même raison. Ceci nous a conduit à introduire le graphonème /χ/e,i → « j » en même temps que le graphonème /χ/e,i → « g » afin d'évaluer leur incidence respective en début d'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

23La Figure 2 représente le pourcentage moyen de réponses correctes par graphonème en fonction de la fréquence des mots porteurs. Nous avons divisé le groupe d'enfants en deux sous-groupes d'effectifs identiques d’après leurs résultats au test de lecture. Les pourcentages moyens de réponses correctes par sujet et condition ont été soumis à une analyse de la variance. Les effets graphonème, fréquence et l'interaction entre ces deux facteurs sont significatifs (F(3,50) = 65.00, p<.0001 ; F (l,50) = 103.64, p<.0001 et F(3,50) = 29,39, p<.0001 respectivement). Ceci provient de la présence d'un effet de fréquence pour les graphèmes « h » et « v », absent pour « g » et « j ». La présence d'un effet de fréquence pour deux graphonèmes indique que le lexique orthographique a déjà commencé à se constituer au terme de deux mois et demi d'apprentissage de la lecture.

Figure 2 : Pourcentage moyen de réponses correctes en fonction des graphonèmes (#/Ø/ → « h » ; /b/ → « v » ; /χ/e,i → « g » ; /χ/e, i → « j ») inclus dans des mots de haute et de basse fréquence en fonction du niveau de lecture (bons lecteurs et lecteurs faibles).

Figure 2 : Pourcentage moyen de réponses correctes en fonction des graphonèmes (#/Ø/ → « h » ; /b/ → « v » ; /χ/e,i → « g » ; /χ/e, i → « j ») inclus dans des mots de haute et de basse fréquence en fonction du niveau de lecture (bons lecteurs et lecteurs faibles).

24Nous avions avancé l'hypothèse que ce lexique se développe essentiellement grâce à la lecture. Afin d'évaluer cette prédiction nous avons considéré la régression de la performance pour le graphème « h » par rapport au niveau de lecture. Ce graphème a été choisi, rappelons-le, parce qu’il constitue l'estimation la plus pure de la contribution du lexique orthographique. En effet quand le scripteur met un « h » à un mot, c'est probablement parce qu'il « sait » qu'il y en a un. Pour les trois autres graphèmes, d'autres facteurs pourraient intervenir, notamment des préférences idiosyncrétiques. Les résultats de cette analyse apparaissent dans le Tableau 1. La partie de variance expliquée par la lecture est significative et substantielle (r =.758 ; 57.5 % de variance expliquée).

25Les graphèmes « g » et « j » ne montrent pas d'effet de fréquence et le second produit des résultats supérieurs au premier : 57 % et 43 % de réponses correctes respectivement. Ceci ne suggère pas à première vue que l'on soit en présence d'une orthographe par défaut comme celle observée en français pour le « s » et le « z ». On observe cependant une forte corrélation négative entre l'utilisation des graphèmes « j » et « g » (r =-.917). Ceci montre que les sujets possèdent une orthographe par défaut mais qu'elle n'est pas la même pour tous ; certains se spécialisent pour le « g », les autres pour le « j ». Un certain avantage pour le « j » est toutefois présent probablement parce que ce graphème est exclusivement destiné à traduire le phonème /χ/. Le graphème « g » remplit d'autres fonctions qui peuvent entrer en compétition.

26L'examen des résultats en fonction du niveau de lecture (voir la Figure 2) révèle l'existence de deux différences entre groupes. D'une part, la performance pour le graphonème #/Ø/ → « h » est considérablement meilleure dans le groupe des bons lecteurs que dans le groupe des lecteurs faibles. D'autre part, l'effet de fréquence est plus prononcé dans le premier groupe que dans le second (comme l’atteste l'interaction fréquence x niveau de lecture, F(1,62)-65.45 ; p<.0001).

27Il est important de considérer l'effet de fréquence dans le groupe faible car ce facteur constitue l'aspect essentiel de la définition du niveau d'orthographe que nous avons appelé l'état initial. L'effet de fréquence calculé sur l’ensemble des graphonèmes n'est pas significatif (F(l,26) = 1,39, p =.249). Cependant l'interaction fréquence x graphonème n'est pas loin du niveau de signification conventionnel (F(3,78) = 2.12 ; p =.104). L'analyse des contrastes de fréquence, graphonème par graphonème, montre que l'effet de fréquence est significatif dans le cas du « v ». Les pourcentages de réponses correctes obtenus sont respectivement de 26.3 % et de 32.7 % pour les items de basse et haute fréquence (F(1,78) = 5,97 ; p =.017). Les résultats obtenus par le groupe faible sont les plus proches de l'état initial que nous ayons pu obtenir chez le scripteur hispanophone.

28Le graphonème /b/ → « v », pour l'ensemble des enfants de cette expérience, montre un comportement à mi-chemin entre le « h » d'une part et les « g » - « j » d'autre part. On observe un effet de fréquence pour ce graphonème, qui révèle une participation du lexique orthographique. Par ailleurs la performance pour les mots peu fréquents se situe aux alentours de 30 % de réponses correctes, y compris chez les lecteurs faibles. Ceci est nettement plus élevé que la performance pour les mots de basse fréquence portant un « h », qui est inférieure à 10 % (elle est même nulle chez les lecteurs faibles). Si l'on prend cette valeur comme l'indication du niveau de performance que l'on peut obtenir en l’absence de représentations lexicales (pas de phonème → pas de graphème), les résultats obtenus avec le « v » devraient être attribués à une certaine tendance à utiliser le graphonème /b/ → « v » en l’absence de représentation lexicale. Cette tendance pourrait avoir, comme dans le cas du « g » - « j », un caractère idiosyncrétique.

Discussion générale

29Le but de ce travail était de comparer l'acquisition du système orthographique en français et en espagnol. Nous avons examiné l'acquisition des règles de traduction phonème-graphème contextuelles ainsi que le développement de représentations orthographiques des mots. Les résultats montrent que l'un et l'autre de ces processus sont considérablement plus précoces en espagnol qu'en français.

30Dans le cas de l'acquisition de règles présentant des contraintes contextuelles, les résultats obtenus par les enfants hispanophones au début de la deuxième année primaire sont équivalents à ceux des francophones au milieu de la troisième année. Ceci est observé avec des règles (telles que le /ɡ/ qui, suivi de « e » ou de « i », s'écrit « gu ») qui sont identiques dans les deux langues à la fois par leur degré de productivité (100 % dans les deux cas), par la nature des compétiteurs éventuels (la tendance à utiliser « g » pour traduire le phonème /ɡ/), et par l’erreur au niveau phonologique résultant du choix de la graphie compétitrice (/χ/et /ʒ/ en espagnol et en français respectivement). Il est intéressant de noter que, dans les deux langues, on observe un effet de fréquence des mots dans lesquels se trouvent inclus ces graphonèmes malgré le caractère parfaitement consistant de la règle. Ceci indique que les représentations orthographiques des mots sont toujours utilisées pour écrire, même dans une langue aussi transparente que l'espagnol.

31La question du développement des représentations orthographiques a été examinée en considérant des graphonèmes inconsistants dans leur version non dominante. Nous avons supposé que si l'enfant écrit « zèbre » avec « z » alors que par défaut il l'aurait écrit « sèbre », c'est parce qu'il possède la représentation lexicale du mot. Le résultat principal à cet égard est que l'effet de fréquence des mots portant des graphonèmes inconsistants est considérablement plus précoce en espagnol qu'en français. On observe des effets de fréquence en espagnol déjà après seulement deux mois et demi de scolarisation en première année, alors qu'il faut attendre plus d'une année pour observer des effets similaires en français. Les résultats montrent en effet que le lexique orthographique se développe rapidement au cours de la deuxième année primaire chez les francophones. Ce processus commence une année plus tôt chez les hispanophones.

32Ces résultats suggèrent que les mécanismes d'acquisition du système orthographique sont qualitativement identiques dans les deux langues. Les différences considérables observées dans leur vitesse d'acquisition refléteraient le fait que l’enfant hispanophone devient un lecteur autonome, c'est-à-dire capable d'identifier des mots pour lesquels il ne possède pas de représentation orthographique, plus rapidement que l'enfant francophone. Cette interprétation des résultats est conforme au modèle d'auto-apprentissage (Share, 1995) qui considère que le lexique orthographique se développe passivement comme le résultat des rencontres « heureuses » avec des mots écrits, c'est-à-dire celles qui ont donné lieu à la reconnaissance du mot. Ce modèle ne fait pas explicitement allusion à des facteurs tels que la complexité plus ou moins grande du code orthographique qui pourrait déterminer les mécanismes de fixation des représentations orthographiques des mots. Nous supposons simplement que le système orthographique de l'espagnol est acquis plus rapidement que celui du français parce que l'enfant hispanophone est en mesure de lire de manière productive plus rapidement que l'enfant francophone.

33Il a été proposé ailleurs que l'enfant francophone commence à écrire en utilisant un système simplifié de règles de traduction phonème-graphème apprises explicitement en classe (Alegria & Mousty, 1996). Ceci donne lieu à une stratégie d'écriture où les phonèmes qui possèdent plusieurs correspondants graphémiques (p. ex. /s/ → « s », « c », « ss », « ç », « t », « x »,...) sont écrits en utilisant la graphie dominante (le « s », orthographe par défaut). Nos résultats montrent en effet qu'au début de la deuxième année primaire les enfants francophones utilisent systématiquement le graphonème /s/ → « s », malgré sa très faible productivité (l’une des plus faibles du français). En espagnol, on n'observe pas de recours aussi systématique à une orthographe par défaut. Ainsi, dans le cas du phonème /χ/ suivi de « e » ou de « i », nous avons observé que chaque sujet possède une orthographe par défaut, mais qu'elle est « g » ou « j » suivant les cas, avec une légère préférence pour le « j ». Il serait intéressant de savoir ce qui détermine ce choix. L'hypothèse qu'il s'agisse des instructions du professeur est peu probable. En effet, dans l'expérience 2, on trouve des spécialistes du « j » ou du « g »au sein de la même classe.

34Pour le phonème /b/, la variété des réponses chez un même sujet est plus importante que pour le phonème /χ/ où elle était pratiquement absente. Tout se passe comme si l'enfant savait, dès le début, que/b/peut s'écrire « b » ou « v » et qu'il produisait aléatoirement l'une ou l'autre de ces graphies. Il convient d'ajouter un élément important à cette discussion. Nous avons observé, de manière non systématique (car cette question n'avait pas été envisagée lors la construction du matériel), que la voyelle qui suit le phonème /b/ a une incidence sur l'utilisation du graphème « b » ou « v ». On observe une association entre « v » et la voyelle « i » plus forte que pour les autres voyelles, qui pourrait être le résultat de régularités orthographiques auxquelles l'enfant serait sensible dès le début de l'acquisition du système orthographique. Ceci s’accorde avec l'idée que, outre le développement rapide du lexique orthographique en espagnol, les propriétés abstraites (c'est-à-dire non lexicales) du système, telles que la fréquence de certaines séquences de lettres, s’acquerraient-elles aussi plus rapidement qu'en français. Nos résultats ne nous permettent cependant pas d'aller au-delà de cette spéculation. D'autres expériences sont nécessaires afin de comparer la vitesse d'acquisition de connaissances orthographiques abstraites concernant les systèmes français et espagnol.

35Une partie importante de ce travail a consisté à rechercher l'état initial dans l'acquisition du système orthographique. Si l'on définit cet état comme étant celui où le sujet ne possède pas de représentation orthographique des mots, sa caractéristique essentielle sur le plan empirique est l'absence d'effet de fréquence. Les résultats montrent que les lecteurs hispanophones quittent plus rapidement ce stade que les lecteurs francophones. Les données présentées montrent que même les lecteurs hispanophones les plus faibles montrent déjà des effets de fréquence au bout de trois mois d'apprentissage de la lecture. En français, il faut attendre plus d'un an pour observer une situation comparable. Ceci pourrait résulter du fait que les lecteurs hispanophones deviennent des lecteurs autonomes plus rapidement que les francophones grâce à l'acquisition plus rapide du code alphabétique. Le facteur qui détermine cette différence de vitesse est vraisemblablement le nombre de règles à acquérir, plus important en français qu'en espagnol. Le rôle éventuel du caractère plus ou moins inconsistant des règles reste à démontrer. Dans ce contexte, il est important de souligner que le français, qui est très inconsistant au niveau de l'écriture, l'est beaucoup moins au niveau de la lecture (ceci n'est pas le cas de l'anglais qui est inconsistant tant en lecture qu'en écriture). Dans le modèle d'auto-apprentissage, il est supposé que les représentations orthographiques des mots se développent de manière passive par la simple exposition à des mots écrits. La consistance du français au niveau de la lecture devrait donc le situer à un niveau proche de l'espagnol si ce facteur était le facteur déterminant dans l'acquisition du système orthographique.

36D'autres alternatives peuvent cependant être envisagées. Par exemple, on pourrait supposer que la fixation en mémoire des représentations orthographiques des mots dépend, outre le nombre de rencontres avec le mot, de ses propriétés orthographiques et ce indépendamment de la langue. Ces hypothèses sont actuellement à l'étude.

Bibliographie

Références

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Table des illustrations

Légende Figure 1 : Pourcentage moyen de réponses correctes pour les graphonèmes consistants et inconsistants inclus dans des mots de haute et basse fréquence en fonction de l'année scolaire (2d : début 2ème année, 2f : fin 2ème année, 3 : 3ème année et 5 : 5ème année) et de la langue (ESP : espagnol et FR : français).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48418/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Titre Tableau 1 : Régression entre le pourcentage de réponses correctes pour les graphonèmes inconsistants et les résultats au test de lecture en fonction du niveau scolaire (2d : début de 2ème année ; 2f : fin de 2ème année ; 1 : 1ère année) en espagnol (ESP) et en français (FR) dans les Expériences 1 et 2.
Légende N. B. : Dans l’expérience 2 (dernière ligne du tableau), seul le graphonème #/Ø/→« h » a été considéré dans la régression.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48418/img-2.jpg
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Titre Figure 2 : Pourcentage moyen de réponses correctes en fonction des graphonèmes (#/Ø/ → « h » ; /b/ → « v » ; /χ/e,i → « g » ; /χ/e, i → « j ») inclus dans des mots de haute et de basse fréquence en fonction du niveau de lecture (bons lecteurs et lecteurs faibles).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48418/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 69k

Auteurs

Laboratoire de Psychologie Expérimentale, Université Libre de Bruxelles, Belgique
Université de Murcia, Espagne
Université de Murcia, Espagne
Laboratoire de Psychologie Expérimentale, Université Libre de Bruxelles, Belgique

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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