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L'apprentissage de la lecture

 | 
Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Partie I : Processus généraux et spécificités des langues

L’apprentissage des codes grapho-phonologique et grapho-sémantique en lecture

Jean Emile Gombert

Texte intégral

1Après une époque dominée par une conception modulaire du fonctionnement de l’intelligence (Fodor, 1983) se multiplient actuellement des modèles théoriques pour lesquels toutes les connaissances sont intereliées. Ainsi apprendre à lire ne reviendrait pas à élaborer un module spécialisé dans la reconnaissance des mots écrits inexistant chez le pré-lecteur ou chez l’analphabète. Au contraire, un même système, initialement incapable de traiter l’information écrite, devient progressivement capable de le faire sous le double effet de l’instruction et de l’expérience. Dans une telle conception, on ne peut traiter de l’écrit sans s’intéresser à l’oral, on ne peut délaisser le code phonologique au profit du sens ou le sens au profit du code phonologique. Chaque dimension a son importance, toutes les dimensions concourent à la définition de l’activité totale.

2Ainsi, en rupture avec les modèles classiques des voies d’accès à des entités lexicales localisées dans la mémoire à long terme du sujet (Coltheart, 1978) se développent depuis une quinzaine d’année des modèles connexionnistes (voir Content, 1991) dans lesquels la reconnaissance des mots est le produit de la distribution d’une activation dans le système de traitement des lettres et des informations phonologiques et sémantiques associées à ces lettres.

3Dans ce type de modèle, il n’y a plus à proprement parler de lexique mental, dans le sens où il n’y a pas de mots stockés comme des unités en mémoire à long terme. Reconnaître un mot n’est pas retrouver ce mot quelque part en mémoire mais recouvrer un certain état d’activation de son système de traitement de l’information lexicale. Chaque configuration différente d’activation correspond alors à la reconnaissance d’un mot différent.

4Ainsi, dès 1989, Seidenberg et McClelland ont proposé un modèle composé d’unités orthographiques, d’unités phonologiques et d’unités sémantiques (voir figure 1) (pour une évolution de ce modèle, voir Plaut, McClelland, Seidenberg et Patterson, 1996).

Figure 1 : Modèle connexionniste de Seidenberg et McClelland (1989)

Figure 1 : Modèle connexionniste de Seidenberg et McClelland (1989)

5Les unités orthographiques (c’est à dire les unités activables par la perception des lettres) rentrent en jeu dès que le regard du lecteur se porte sur un mot. Toutefois, alors même que l’image de la suite de lettres prend forme, les unités orthographiques envoient des signaux activateurs aux unités sémantiques et aux unités phonologiques (via des unités cachées qui modulent les flux d’activation). Des significations et des configurations phonologiques se trouvent ainsi activées qui renvoient des signaux activateurs pour les lettres compatibles avec ces significations et configurations. Les unités sémantiques subissent également l’influence de facteurs contextuels (définis en termes de contraintes syntaxiques, sémantiques et pragmatiques) qui participent ainsi à la définition des significations activées et, donc, jouent indirectement un rôle sur l’activation des unités phonologiques et orthographiques. La reconnaissance d’un mot correspond ainsi à l’activation d’une configuration composite d’unités. Pour les mots les plus familiers, l’ensemble de lettres activées l’aurait été si souvent que les liens entre ces lettres, et entre ces configurations orthographiques et les informations qui leur sont associées deviendraient très forts, ce qui permettrait que les unes et les autres s’activent automatiquement, autorisant la reconnaissance de ces mots comme des globalités. Cela serait de moins en moins vrai au fur et à mesure que les mots sont de moins en moins familiers. Il n’y aurait donc qu’une seule voie pour reconnaître les mots quelles que soient leurs caractéristiques, les mots familiers bénéficiant de la rapidité d’activation consécutive aux lectures antérieures.

6Un autre modèle de la même famille, celui de Ans, Carbonnel et Valdois (1999), prévoit que tout mot perçu fait l’objet, dans un premier temps, d’un cadrage visuel destiné à traiter en parallèle l’ensemble de ses lettres ; si cette procédure échoue à activer un ensemble d’unités (notamment phonologiques) correspondant à un mot connu, un traitement analytique et séquentiel des lettres successives est alors entrepris. Ici encore, bien que la spécificité de la lecture d’items non connus (mots nouveaux ou non-mots) soit plus marquée que dans le modèle de Seidenberg et McClelland, il n’y a pas deux voies différentes pour accéder à un lexique qui serait stocké en mémoire.

7Dans ce type de modèle, le fonctionnement est clairement interactif. Toutes les connaissances que le lecteur possède sur les mots (i.e. qui ont déjà été associées aux mots en cours de traitement) sont utilisées par le système. De plus, ce fonctionnement est automatique. C’est à dire qu’il peut s’opérer sans que le lecteur porte son attention sur aucune des caractéristiques individuelles des mots, que ce soient les caractéristiques orthographiques, phonologiques, sémantiques ou contextuelles. Toutefois, ces informations étant actives en mémoire, elles sont disponibles et le lecteur peut porter son attention sur telle ou telle d’entre elles s’il le décide ou si les traitements automatiques sont perturbés. Les modèles connexionnistes ne rendent cependant pas compte de ces allocations d’attention. C’est là leur principale limite.

8La validation de ce type de modèle passe par la simulation. Lorsque, confronté à des items écrits, l’ordinateur produit des prononciations similaires à celles constatées chez des lecteurs humains (y compris les erreurs et l’évolution constatée en multipliant les lectures) l’architecture interne qui a été implantée dans l’appareil est réputée suivre des principes proches de ceux à l’œuvre dans le système cognitif du lecteur. Cependant, le sémantique étant difficilement simulable, dans ces travaux, seule la partie des modèles concernant les unités orthographiques et phonologiques est formalisée et implantée sur ordinateur à fin de simulation. La description précise de l’intervention des autres unités dans le système est donc plus spéculative (même si de plus en plus les simulations connexionnistes tentent d’insérer une variable intermédiaire sensible à divers facteurs contextuels entre l’entrée orthographique et la sortie phonologique. Voir, par exemple, Ans, Carbonnel et Valdois, 1999 ; Plaut et al., 1996).

9Ce privilège accordé aux relations orthographe-phonologie fait que, bien que le traitement de la morphologie appartienne à l’esprit de systèmes où tout est en lien avec tout (au moins au départ), les modèles connexionnistes délaissent largement la morphologie dans l’analyse de la lecture et de son apprentissage. Ils rejoignent en cela les conceptions symboliques qui traitent largement de la maîtrise progressive du code alphabético-phonologique (décodage) mais ignorent presque totalement le code orthographico-morphologique. Quand il en est question, ce n’est qu’à des niveaux très avancés de l’apprentissage (voir Seymour 1997). Ceci est d’ailleurs cohérent avec des modèles qui privilégient l’installation de connaissances contrôlées sous l’effet d’un enseignement explicite. En effet, le plus souvent, l’enseignement insiste d’abord sur les correspondances entre lettres et sons. Ce n’est que dans un second temps, souvent en lien avec l’apprentissage de l’orthographe que le rôle signifiant des configurations de lettres (i.e. la morphologie) est enseigné.

10L’importance de la maîtrise des correspondances graphophonologiques pour l’apprentissage de la lecture est clairement démontrée, l’ensemble des recherches en rend compte. En revanche, celles s’intéressant à la place des traitements morphologiques dans l’apprentissage de la lecture sont encore balbutiantes.

La place de la morphologie dans l’apprentissage de la lecture

11De premiers résultats suggèrent cependant que, sur le modèle de ce que l’on connaît des liens entre phonologie et lecture, la morphologie est précocement prise en compte dans les traitements opérés par l’apprenti lecteur.

  • 1 Ces résultats sont en cours de rédaction (Colé, Gombert. Marec-Breton, Royer - ordre alphabétique (...)

12Dans une série d’expériences en cours1, nous avons ainsi montré que des enfants prélecteurs de 5 ans trouvent que des pseudo-mots oraux ayant une structure préfixe + base (par exemple : « préfader »/prefade/) ressemblent plus à des vrais mots que des pseudo-mots construits avec le même matériel phonologique (« pradéfer »/pradefe/) mais n’ayant pas cette structure morphologique. Une sensibilité à la morphologie des mots oraux existe donc avant l’apprentissage de la lecture. L’apprentissage de la lecture accroît cette sensibilité et provoque l’apparition de connaissances morphologiques conscientes. Ainsi, alors que chez les prélecteurs deux tiers des réponses donnent une préférence pour les items respectant la structure préfixe + base, c’est le cas de plus de trois quarts des réponses en fin de première année d’école élémentaire. De plus, en deuxième année ils deviennent capables, à l’oral, de détecter un mot pseudo-préfixé (par exemple « refuser » dans lequel « re » n’est pas un préfixe) parmi deux mots préfixés (« redonner » - « recompter »). Enfin, confirmant ceux obtenus en anglais par Laxon, Rickard et Coltheart (1992), nos résultats montrent que les lecteurs débutants français prennent en compte la morphologie des mots écrits pendant la lecture elle-même. Ainsi, ils lisent mieux les mots préfixés (« retomber ») que les mots pseudo-préfixés (par exemple : « renifler ») ; et les pseudo-mots construits sur le principe préfixe + vrai mots (i.e. pseudo-mots par préfixation : « remourir ») que ceux construits sur le principe préfixe + pseudo-mots (« recounir »). En d’autres termes, il semble que, dès le début de l’apprentissage de la lecture, d’une part il y ait une prise en compte de la structure morphologique des mots, et que d’autre part le fait de reconnaître une base au sein d’un item jusqu’alors jamais rencontré facilite son traitement.

13Globalement, ces résultats suggèrent que, lors de l’apprentissage de la lecture, le système cognitif de l’enfant n’ignore pas les régularités grapho-morphologiques dont l’importance a déjà été montrée dans la reconnaissance des mots écrits chez le lecteur habile (Colé, 1999 ; Colé, Segui et Taft, 1997). Il convient donc sans doute de donner à cette dimension une autre place que celle de connaissances maîtrisées tardivement pour permettre une orthographe correcte (Seymour, 1997).

L’apprentissage

14Lorsqu’ils utilisent des réseaux à connectivité variable, ce qui est le cas dans la plupart des modèles récents, les systèmes connexionnistes sont des systèmes qui apprennent : de façon continue, le poids des liaisons entre les unités constitutives des réseaux du système, varie. Chaque co-activation de deux unités renforce le lien entre ces unités de telle façon que l’information activatrice circule de façon de plus en plus rapide et efficace entre ces unités. De plus, des mécanismes de « rétropropagation de l’erreur » interviennent éventuellement pour moduler les connexions en cas de feed-back signalant un traitement inadéquat (cf. Rumelhart, Hinton et Williams, 1986). Ainsi, les ordinateurs dans lesquels on a implanté une architecture connexionniste sont des “machines à apprendre à lire”. D’une part, ils sont capables de prononcer des items qu’ils rencontrent pour la première fois et d’autre part ils produisent des erreurs de même type que celles produites par un lecteur humain ; enfin, ils améliorent leur lecture (leur prononciation) s’ils rencontrent plusieurs fois les mêmes items.

15Toutefois, ces modèles prévoient que, dès le départ, il existe des unités spécialisées dans le traitement de l’orthographe (les unités orthographiques). Il faut donc considérer que la machine à lire ainsi modélisée apprend comme le fait un individu qui sait déjà lire. Il est d’ailleurs vrai que le lecteur habile continue à apprendre à lire, ne serait-ce qu’en élargissant son lexique écrit au fur et à mesure qu’il rencontre de nouveaux mots.

16Si on peut concevoir qu’un tel système de traitement de l’information existe avant la rencontre avec l’écrit (voir figure 2), il est impératif qu’il soit initialement dépourvu d’unités orthographiques. Celles-ci ne peuvent en effet pas exister de façon innée. En revanche, pour peu que l’on prévoie une possibilité d’activation directe des unités phonologiques par l’environnement, le système est déjà apte à traiter le langage oral : les stimulations linguistiques activent les unités phonologiques qui propagent cette activation vers les unités sémantiques qui subissent elles-mêmes des influences du contexte linguistique et situationnel. Ainsi le langage oral est-il traité et compris.

17Ce système est essentiellement un système d’activation de concepts. Activation à la suite de la perception d’un message linguistique, mais aussi activation consécutive à tout autre type de perception, notamment la perception visuelle d’objet que l’enfant reconnaît. Pour prendre un exemple, le concept de chat dont l’identification dépend de l’activation des unités sémantiques pertinentes peut, chez le non-lecteur, être activé par au moins deux voies : 1) l’audition du mot/ʃa/, l’entrée se faisant via les unités phonologiques ; 2) la vision de l’animal ou d’une représentation figurative de l’animal, l’entrée se faisant via une représentation mentale imagée.

Figure 2 : le système initial

Figure 2 : le système initial

18L’enjeu de l’apprentissage de la lecture sera la spécialisation, pour le traitement orthographique (i.e. pour le traitement des lettres), d’unités impliquées dans l’élaboration de représentations imagées : alors le concept de chat pourra être activé à la lecture du mot "chat".

19Les premiers mots écrits que l’enfant tente de reconnaître sont traités comme toute autre configuration visuelle : l’enfant rencontre le même mot à plusieurs reprises et à plusieurs reprises la même signification est associée à ce mot. Cela lui permet d’accéder à cette signification à chaque fois qu’il reconnaîtra ce mot à l’aide d’indices présents soit dans l’environnement du mot (un logo par exemple) soit dans le mot lui-même (certaines lettres). Dans ce fonctionnement, l’accès au concept correspondant au mot écrit se fait sans aucun traitement linguistique. Si le mot oral correspondant est retrouvé, c’est dans un second temps, par une activité de dénomination du concept activé. L’information linguistique écrite est ici traitée comme du matériel non linguistique et les relations entre configurations écrites et significations ne dépendent pas de règles linguistiques générales.

20Par ces procédures de “prélecture”, le système associe les mots écrits avec leur signification et, par le truchement de cette signification, avec leur forme orale. Dès lors le double code grapho-sémantique et grapho-phonologique est prêt à être exploré.

21De la sorte, dès ses premières tentatives de lecture le débutant peut faire des analogies entre les mots qu’il sait reconnaître et ceux qu’il tente de découvrir (voir Gombert, Bryant et Warrick 1997). Ainsi, l’enfant qui connaît le mot "bien" (qu’il rencontre fréquemment dans les marges de ses cahiers) utilisera l’analogie orthographique entre ce mot et les mots "chien" ou "rien" et sa capacité à reconnaître que ces trois mots partagent la même rime orale lorsqu’il rencontrera ces mots pour la première fois à l’écrit.

22De même, comme le suggèrent les résultats rapportés plus haut, la structure morphologique des mots semble être utilisée par l’enfant dès le début de l’apprentissage de la lecture, puisqu’elle a une influence sur les performances du lecteur débutant.

23Dans un premier temps, il semble que le lecteur n’a pas conscience des analogies qu’il opère. Toutefois, l’utilisation répétée de ces analogies en début d’apprentissage de la lecture conduit à une augmentation de la prégnance des configurations orthographiques, sémantiques et phonologiques qu’elles concernent et, de ce fait, augmente leur disponibilité pour l’accès conscient.

24Les régularités prises en compte dans ces traitements analogiques concernent pour une part des segments orthographiques et phonologiques plus petits que le mot entier ; elles traduisent donc une mise en relation directe des représentations imagées avec la phonologie, sans passage obligé par les significations (voir figure 3). Ce lien direct suppose l’élaboration d’unités orthographiques spécialisées dans le traitement des lettres. Ces unités naissent d’une répétition des cooccurrences entre des suites de lettres et l’association de ces lettres avec, d’une part des prononciations, d’autre part des significations. Elles sont donc, dans leur constitution même, adaptées à la prise en compte du double code de l’écrit.

25Les modèles connexionnistes sont donc potentiellement aptes à rendre compte de l’apprentissage de la lecture. Toutefois, ce qui est ainsi décrit correspond aux manifestations comportementales (en lecture) de la modification continue de l’architecture du système qui lit. Ces comportements ne sont pas décidés intentionnellement par le lecteur. Ils traduisent des apprentissages qui se font totalement à son insu et qui installent des automatismes qui échappent totalement à son contrôle. Autrement dit, ces modèles ne peuvent traiter que du versant implicite de l’apprentissage de la lecture.

Figure 3 : L’apprentissage implicite de la lecture

Figure 3 : L’apprentissage implicite de la lecture

26Ces processus implicites ne sont pas suffisants pour conduire à la lecture habile. En particulier, ils sont impuissants à installer chez le lecteur la connaissance consciente des règles à appliquer pour correctement lire et orthographier n’importe quel mot (ou pseudo-mot) dans n’importe quel contexte. C’est toutefois sur la base des apprentissages implicites que l’indispensable instruction explicite (l’enseignement) va permettre l’installation des traitements alphabétiques puis orthographiques (pour une modélisation des effets de l’enseignement sur les stratégies de lecture, voir le modèle de Frith, 1985).

27Ainsi, une bonne compréhension de l’ensemble des processus à l’œuvre dans l’apprentissage de la lecture exige que l’on considère de façon complémentaire les versants implicites et explicites de cet apprentissage.

L’apprentissage implicite

28L’apprentissage implicite, décrit ci-dessus, rend compte de l’évolution des connaissances préalable sous l’influence des régularités perçues dans l’environnement (pour des revues et discussions, voir Nicolas et Perruchet, 1998). Les systèmes d’écriture présentant de très nombreuses régularités, il n’est pas concevable qu’aucun apprentissage implicite ne se fasse à leur contact.

29Des connaissances linguistiques et des capacités de catégorisation d’objets perçus visuellement existent avant la rencontre de l’écrit. Ce sont ces connaissances et ces capacités qui évolueront au contact de l’écrit. Cette évolution constituera le versant implicite de l’apprentissage de la lecture. Cet apprentissage implicite présente quelques caractéristiques remarquables (cf. figure 4).

  1. Dès la rencontre répétée de mots écrits stables (ex : prénoms) les régularités concernant d’une part les configurations visuelles (régularités orthographiques), d’autre part les mots oraux et les significations qui leurs sont associés (régularités alphabético-phonologiques et orthographico-morphologiques) engendrent des processus d’apprentissage implicite (voir Gombert et Peereman, 2001). Dans le cas de contacts précoces avec l’écrit, ces apprentissages préexistent donc à l’enseignement de la lecture.
  2. Avec la multiplication de la fréquentation des mots écrits, consécutive à l’enseignement de la lecture, l’attention portée aux mots écrits, auparavant occasionnelle, devient systématique et fréquente. Les apprentissages implicites s’en trouvent ainsi décuplés.
  3. L’apprentissage implicite se poursuit tant que l’individu lit et d’autant plus qu’il lit. Il ne s’arrête pas avec la fin de l’enseignement scolaire de la lecture.

L’apprentissage explicite

30C’est l’effet direct de l’enseignement. Il s’agit notamment :

  1. Des effets de l’apprentissage explicite du code graphophonologique (ce que l’on appelle souvent « le décodage »), qui permet de lire tout item écrit, même s’il n’appartient pas (et n’est pas proche) du lexique écrit connu.
  2. Des effets de l’apprentissage explicite de la morphologie écrite qui permet essentiellement de gérer les lettres muettes en lecture et de maîtriser l’orthographe en production.

31Les modèles bien connus qui découpent l’apprentissage de la lecture en stades successifs (voir par exemple Frith, 1985) rendent compte de ces modifications des stratégies de lecture sous l’effet de l’enseignement.

Figure 4 : Apprentissages implicite et explicite de la lecture

Figure 4 : Apprentissages implicite et explicite de la lecture

L’automatisation

32L’expertise étant essentiellement attestée par l’automaticité des traitements, tout modèle d’apprentissage se doit de rendre compte de la mise en place du caractère automatique de la lecture.

33En matière d’installation d’automatismes, deux types de processus peuvent être invoqués : l’automatisation et l’apprentissage implicite.

34Dans la perspective de l’automatisation, la lecture, initialement gérée attentionnellement, s’automatise par répétition de l’activité. Cette répétition permet progressivement le désengagement de l’attention et l’accélération du traitement (Anderson, 1983).

35Dans le cadre d’un apprentissage implicite, les régularités internes et contextuelles présentées par les mots perçus affectent progressivement la pondération de connexions internes au système cognitif, ce qui se traduit par une évolution des réponses évoquées automatiquement lors de la confrontation aux mots écrits (cf. la conception de l’automatisation de Logan, 1988, en terme de récupération directe de la réponse en mémoire). On ne peut pas parler ici réellement « d’automatisation » car les nouvelles réponses automatiques sont le fruit de l’évolution d’automatismes initiaux et non de la transformation de traitements contrôlés.

36Les recherches sur l’orthographe suggèrent que les règles apprises à l’école ne sont pas automatisées. En effet, si leur application ne donne pas une configuration orthographique fréquente (par exemple : "Les voisins arrivent." = accord fréquent vs. "Le chien des voisins arrive." = accord moins fréquent") elle ne résiste pas à la situation de double tâche (par exemple, si on demande aux sujets de se rappeler une liste de mots pendant qu’ils écrivent les phrases sous dictée ils vont avoir tendance à écrire "Le chien des voisins arrivent." Cf. Bonin, Pacton et Fayol, 2001 ; Fayol, Largy et Lemaire, 1994). Ce constat suggère que l’application des règles d’accord demeure contrôlée. Ainsi, dans une situation de double tâche où ils ne peuvent consacrer beaucoup d’attention à l’orthographe, même les bons orthographieurs ont tendance à accorder le verbe avec le nom qui précède que cela soit ou non adapté. Tout se passe comme si la réponse automatique correspondait à ce que le lecteur-scripteur a rencontré le plus souvent (ce qu’il a appris de façon implicite). Lorsqu’elle ne correspond pas à cette configuration la plus fréquente, l’application de la règle demanderait un contrôle attentionnel (dont le scripteur a de moins en moins conscience). Il y aurait donc d’une part les automatismes installés par apprentissage implicite et, d’autre part, des connaissances conscientes apprises volontairement qui permettent le contrôle délibéré de l’orthographe.

37Il est ici proposé d’étendre ce phénomène à la lecture. Le caractère automatique de la lecture serait ainsi toujours l’issue d’apprentissages implicites s’effectuant sur une base fréquentielle dans la répétition des manipulations d’écrits. Il ne serait donc pas consécutif à la transformation des processus contrôlés construits par enseignement qui se seraient « automatisés », mais s’installerait parallèlement à ces processus.

38Les connaissances contrôlées installées par enseignement n’en joueraient pas moins un rôle fondamental. En effet, outre de permettre la répétition de l’activité chez le débutant (et donc les conditions de l’apprentissage implicite), l’apprentissage explicite de la lecture (et de l’orthographe) conduirait à l’installation d’un ensemble de connaissances susceptibles d’être utilisées pour contrôler le produit des processus automatiques. Ces connaissances s’activeraient de plus en plus facilement (mais jamais à coût nul) et permettraient notamment :

  • de traiter correctement, en lecture, les orthographes minoritaires (par exemple traitement des mots non familiers à orthographe irrégulière : chiromancie ou lecture des non-mots complexes stombreautle) ;
  • d’appliquer, en production, les règles d’accord en dépit de l’orthographe automatiquement activé sur la base de la fréquence des configurations (écrire "le chien des voisins arrive" alors que sur base fréquentielle ".es voisins arriv..." active automatiquement la terminaison "ent").

39C’est cette même instance de contrôle qui permet au débutant de lire et d’écrire (à fort coût cognitif et dans la limite des connaissances possédées) alors que la quantité, la variété et la fréquence des expériences de rencontre d’écrits n’ont autorisé que peu d’apprentissage implicite.

Conclusion

40La conception simple de l’apprentissage de la lecture réduisait l’installation de l’habileté de reconnaissance des mots écrits au décodage et à l’assemblage phonologique, puis à l’automatisation de ces procédures. Dans ce cadre, les troubles de l’apprentissage (notamment la dyslexie) étaient généralement référés à des difficultés dans la mise en place et/ou dans l’automatisation de ces traitements. Cette conception doit être enrichie, d’une part en prenant en compte la dimension grapho-sémantique de la reconnaissance des mots (traitement de la morphologie), d’autre part en adjoignant aux effets de l’enseignement explicite de la lecture ceux des apprentissages implicites par lesquels l’apprenti lecteur intègre, sans en avoir conscience, les régularités du système alphabétique. Une telle perspective est susceptible d’amener à reconsidérer l’analyse des difficultés d’apprentissage, notamment en envisageant l’hypothèse de troubles des apprentissages implicites.

41Cette conception générale est indépendante des caractéristiques des langues. Ce qui varie d’une langue à l’autre n’est pas le principe de l’apprentissage, mais l’importance relative des différentes dimensions du code. Ainsi, en français, et plus généralement dans les langues à écriture latine, la langue écrite privilégie le code graphophonologique. Pour des raisons fréquentielles et d’utilité pour la compréhension du système d’écriture, cette dimension jouera donc un rôle essentiel, à la fois dans l’apprentissage implicite et dans la mise en place des connaissances conscientes devant conduire l’apprenti lecteur à l’autonomie. C’est cette même primauté du code graphophonologique qui exigera un enseignement explicite fort du code grapho-sémantique pour que l’enfant orthographie correctement en réprimant, dans un premier temps, une orthographe phonologiquement déterminée qui a tendance à s’imposer. Les écritures sémitiques, notamment l’arabe, accordent une place beaucoup plus importante à la dimension sémantique et notamment à la morphologie. C’est la signification contrainte par le contexte qui permet la reconnaissance certaine de nombreux mots, notamment lorsque les voyelles ne sont marquées, ce qui est la situation standard en dehors d’une courte période en début d’apprentissage. Pour cette raison, il est légitime de faire l’hypothèse que le code grapho-sémantique y joue un rôle plus immédiat que dans les écritures latines.

Bibliographie

Références

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Notes

1 Ces résultats sont en cours de rédaction (Colé, Gombert. Marec-Breton, Royer - ordre alphabétique provisoire-en préparation)

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Modèle connexionniste de Seidenberg et McClelland (1989)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48415/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 21k
Titre Figure 2 : le système initial
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48415/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 15k
Titre Figure 3 : L’apprentissage implicite de la lecture
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48415/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 22k
Titre Figure 4 : Apprentissages implicite et explicite de la lecture
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48415/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 32k

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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