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L'apprentissage de la lecture

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Mohamed Nouri Romdhane
, 
Jean Emile Gombert
, 
Michèle Belajouza

Psychologie cognitive de l’apprentissage de la lecture : perspectives comparatives

Mohamed Nouri Romdhane, Jean Emile Gombert et Michèle Belajouza

Texte intégral

1Les textes réunis dans cet ouvrage sont issus des communications présentées à un colloque qui s’est déroulé fin novembre 2000 à Carthage (Tunisie).

2Cette rencontre scientifique a permis à des chercheurs de huit nationalités différentes de confronter les résultats de leurs recherches sur l’apprentissage de la lecture.

3En choisissant le thème de l’apprentissage de la lecture et en l’inscrivant dans l’approche de la psychologie cognitive, le colloque se fixait essentiellement deux objectifs : faire le point sur les connaissances concernant le fonctionnement de l’apprenti lecteur et explorer, à partir d’études inter-langues, le rôle des contraintes liées aux caractéristiques de la langue d’apprentissage. La part prépondérante des interventions s’inscrit dans cette deuxième perspective.

4En particulier, cet ouvrage est le premier rapportant un tel nombre de travaux sur l’apprentissage de la lecture en langue arabe. En cela, il ouvre la voie au développement de comparaisons, au sein des langues alphabétiques, entre écritures latines et sémitiques. Au-delà des différences évidentes des graphies, les spécificités linguistiques (notamment phonologiques, morphologiques et syntaxiques) des langues sémitiques et de leurs transcriptions écrites sont susceptibles de renouveler de façon très importante les modèles d’acquisition. Ces modèles n’étaient jusqu’alors étayés que par des données obtenues dans des langues à écriture latine (essentiellement l’anglais), les premiers résultats disponibles sur l’hébreu et rapportés ici sur l’arabe, confortent les principes généraux de ces modèles, mais les modulent également, notamment en mettant en évidence un rôle plus important de la morphologie.

5Au cours des trente dernières années, les travaux de la psychologie cognitive sur la lecture, son apprentissage et ses dysfonctionnements ont débouché sur des consensus et plusieurs questions peuvent être considérées comme résolues ou partiellement résolues. En premier lieu, il est admis que la lecture passe par la réalisation d’un ensemble de traitements conduisant à la construction des représentations nécessaires à la compréhension, finalité de l’activité de lecture. Ces traitements sont multiples, de niveaux et de natures différents : graphémiques, phonologiques, sémantiques, syntaxiques et textuels. La polémique sur la direction de ces traitements (strictement ascendants ou strictement descendants) est actuellement dépassée. Les traitements de « bas niveau », la prise d’informations visuelles et les codages grapho-phonologiques permettant la reconnaissance des mots, font intervenir et sont sous le contrôle de traitements se situant à un niveau plus élevé. Les conceptions actuelles reconnaissent l’interaction nécessaire des différents types de traitements.

6De même, les nombreux travaux sur les procédures ou stratégies d’identification des mots et sur l’utilisation de la médiation phonologique suggèrent l’existence de deux voies distinctes d’accès au lexique : une voie directe qui permet d’apparier les caractéristiques visuelles du stimulus avec le code phonologique du mot par la procédure d’adressage et une voie indirecte qui exige de transformer le code graphémique du mot en un code phonologique en utilisant les règles de conversion grapho-phonémique par la procédure d’assemblage. Ces deux modes d’accès au lexique seraient utilisés selon leur disponibilité ou leur rapidité, la voie visuelle concernerait surtout les mots familiers, le recodage phonologique s’appliquerait aux mots inconnus ou peu familiers. Toutefois l’indépendance des deux voies est remise en question et on admet maintenant que l’identification des mots chez le lecteur expert se fait par l’activation parallèle de plusieurs représentations et que chaque voie de traitement peut influer sur l’autre.

7En ce qui concerne l’acquisition de la lecture, les modèles dominants restent encore les modèles à étapes malgré les limites et les critiques soulevées. Il y aurait principalement trois étapes dans l’installation des capacités de lecture. Dans la phase initiale, qui intervient avant l’enseignement de l’écrit, les enfants reconnaîtraient des configurations visuelles à partir d’une pluralité d’indices sans utiliser de traitements linguistiques. La deuxième étape s’appuie fortement sur la médiation phonologique, l’enfant identifie les mots à partir de la mise en correspondance des graphèmes et des phonèmes. Cette procédure exige la compréhension du principe alphabétique et la maîtrise des règles de conversion et elle déboucherait sur la constitution du lexique écrit. Dans la troisième étape les mots sont analysés en unités orthographiques sans recours systématique aux informations phonologiques. La voie directe devient fonctionnelle. La fréquence d’utilisation de ces différentes procédures dépend du niveau d’avancement de l’apprentissage.

8Les modèles connexionnistes envisagent l’apprentissage de la reconnaissance des mots de façon totalement différente. Dans ce type de modèle, chaque mot est représenté en mémoire par une configuration d’activations d’unités orthographiques, phonologiques et sémantiques. Les mêmes unités peuvent être activées dans différents mots puisque ce qui caractérise le mot n’est pas chacune des unités mais la configuration activée. Ici, l’apprentissage se traduit par une modification continue des connexions entre unités sous l’effet de la répétition de la lecture. Les liens entre unités fréquemment coactivées se renforcent au détriment de ceux entre les unités qui ne se trouvent pas associées lors de la lecture. Bien que le type de conception du fonctionnement cognitif dont relève ce type de modèle est radicalement différent de celui qui sous-tend les modèles des voies d’accès aux lexiques et d’acquisition par étapes, il semble que les aspects de l’apprentissage dont ces deux types de modèles rendent compte soient complémentaires. Alors que les modèles à étapes décrivent les changements qualitatifs dans les procédures successivement élaborées par l’apprenti lecteur, les modèles connexionnistes rendent compte de la modification continue de l’architecture cognitive sous l’effet de la répétition de l’activité de lecture.

9Un autre ensemble de connaissances est largement admis et intégré aux travaux actuels. Il s’agit du rôle fondamental des compétences métalinguistiques dans l’apprentissage de la lecture. En premier lieu, de nombreux travaux ont établi avec certitude l’importance des habiletés métaphonologiques au début de l’apprentissage : cette liaison serait causale et réciproque. En revanche, les données expérimentales sur le rôle des connaissances morphologiques sont encore peu nombreuses. Il semble que la conscience morphologique, bien que n’occupant pas la même position que la conscience phonologique dans l’émergence des habiletés de lecture, intervienne également précocement. Par ailleurs, son rôle, comme celui de la conscience syntaxique, pourrait être non négligeable dans les stratégies de compensation en cas de déficit phonologique.

10Si la reconnaissance des mots est un préalable à toute activité de lecture, la lecture ne se réduit pas à cette dimension. Le lecteur habile doit procéder au calcul syntaxique de la signification des phrases et à l’élaboration de la représentation du texte.

11La majorité des recherches dans le domaine de l’apprentissage de la lecture s’est focalisée sur les contraintes internes, les compétences cognitives, linguistiques et métalinguistiques nécessaires à la mise en place des habiletés en lecture. Le rôle des contraintes inhérentes aux caractéristiques de la langue d’apprentissage est beaucoup moins connu. Les effets de ces contraintes externes ne peuvent être étudiés qu’à partir de la comparaison des stratégies d’apprentis lecteurs confrontés à des systèmes d’écriture différents. Les premiers travaux interlangues qui ont porté seulement sur des langues alphabétiques latines, ont montré que la vitesse d’apprentissage était liée à la régularité et à la transparence du système d’écriture (par ordre décroissant, espagnol, français, anglais). Pour les langues dont l’écriture n’obéit pas aux mêmes principes, d’autres questions peuvent se poser. L’arabe et l’hébreu, par exemple, disposent d’un double système d’écriture : dans le premier, « standard », seule la racine du mot est transcrite par un squelette consonantique, dans le deuxième système, plutôt réservé à l’apprentissage, des signes diacritiques, figurant les voyelles, sont ajoutés au squelette consonantique. Ce double système d’écriture renforce la structure morphologique bidimensionnelle du mot. En relation avec ces caractéristiques, un fonctionnement particulier de l’apprenti lecteur en langue arabe a été observé.

12Plusieurs chercheurs participant au contenu de cet ouvrage ont opté pour des approches expérimentales comparatives interlangues afin d’étudier le rôle de certaines contraintes linguistiques sur le processus de l’apprentissage de la lecture. La grande majorité des interventions s’est intéressée aux mécanismes cognitifs de l’acquisition de la lecture dans un souci d’expérimenter des hypothèses théoriques. Deux démarches ont été souvent suivies : soit la comparaison entre les faibles et les bons lecteurs d’une même langue, soit la comparaison interlangues. Ces approches comparatives ont pour objectif de valider les modèles théoriques que Gombert présente dans une synthèse en mettant l’accent sur l’interaction des différentes composantes de l’apprentissage de la lecture.

13Les processus du décodage de l’écrit a retenu l’attention de plusieurs intervenants. Travaillant sur des langues différentes (langues à écriture latine / langue à écriture sémitique ; système orthographique profond / système transparent ; etc.), les intervenants ont pu mettre en valeur l’universalité de certains processus de base en particulier la maîtrise de l’assemblage phonologique et ceci quelle que soit la langue objet d’apprentissage. Cependant, la mise en œuvre de ces processus et leur fonctionnement présentent des spécificités selon qu’on apprend à décoder l’anglais, l’arabe, l’espagnol, le français, etc. En insistant sur la double nature phonographique et sémiographique de tout système d’écriture, Jaffré propose un cadrage théorique pertinent pour ces comparaisons interlangues.

14Comme le soulignent Alegria, Marin, Carrillo et Mousty dans ce volume, « la grande majorité de travaux et les modèles théoriques qui ont été proposés ont porté sur l’anglais ». Les études interlangues doivent permettre de vérifier l’universalité de ces modèles. Le travail d’Alegria et col. est justement une comparaison entre l’apprentissage de la lecture en français et en espagnol. Les expériences et les observations réalisées montrent que les mécanismes d’acquisition des règles de traduction phonème-graphème ainsi que le développement de représentations orthographiques des mots sont similaires en français (langue à système orthographique « profond ») et en espagnol (langue à système orthographique « superficiel »). En revanche, les résultats rapportés montrent que cet apprentissage est plus rapide et plus précoce chez le lecteur hispanophone que chez le lecteur francophone.

15L’étude de Ammar porte sur l’apprentissage de la langue arabe par des enfants tunisiens. L’une des spécificités de cette langue sémitique est son orthographe. Le mot arabe écrit est composé de lettres représentant les consonnes et des signes diacritiques représentant les voyelles. Ces signes peuvent être présents (écriture voyellée) ou absents (écriture non voyellée). Le jeune commence l’apprentissage de la lecture dans des manuels scolaires où l’écriture est voyellée. Le travail de Ammar démontre que l’apprenti lecteur tunisien décode les mots en deux temps : en premier lieu les consonnes ensuite les voyelles, ce qui nécessite la mobilisation d’importantes ressources cognitives. La disponibilité de ces ressources fait la différence entre les bons et les faibles lecteurs.

16Ces deux exemples de travaux présents dans cet ouvrage illustrent parfaitement l’impact du système orthographique et du caractère morphologique particuliers d’une langue sur son acquisition.

17Quant aux processus de la compréhension de l’écrit, dont certains aspects sont rapportés par Eme, Haro et Rouet, quelques chercheurs tunisiens ont essayé de valider les modèles théoriques élaborés par des scientifiques travaillant dans un contexte occidental. Romdhane rapporte des données obtenues auprès de jeunes lecteurs apprenant l’arabe qui montrent que ces modèles restent valables dans une certaine mesure. Comme le montre Najem, certaines des différences sont d’ailleurs plus à rapporter à des caractéristiques différentes des supports d’apprentissage qu’à des facteurs linguistiques. De plus, le contexte sociolinguistique spécifique des pays arabes, caractérisés par la diglossie (voir Baccouche en fin de volume), rend l’apprentissage scolaire de la langue arabe « littéral » plus contraignant et plus laborieux pour les jeunes élèves.

18Le prélecteur dispose d’un lexique interne et de règles syntaxiques de la langue orale. Etant le faible écart entre la langue orale et la langue écrite dans la majorité des pays occidentaux, l’apprentissage scolaire de la lecture y est, pour l’enfant, une « continuité » de la pratique de la langue acquise à la maison. Dans les pays arabophones, en particulier au Maghreb, l’arabe dialectal est utilisé par l’environnement socio-familial des sujets. Dès qu’il est scolarisé, l’écolier commence à apprendre l’arabe littéral. Cette situation sociolinguistique a un grand impact sur l’apprentissage de la lecture chez les enfants de ces pays. Derguini et Mekideche ont mené leur recherche en Algérie. Elles montrent que le lecteur algérien dispose de deux lexiques : l’un en arabe dialectal et l’autre en arabe standard scolaire. Des effets importants dus à l’interférence entre ces deux registres ont été observés sur l’acquisition de la lecture. A la lumière de ces résultats, les auteurs proposent le remaniement de certains modèles théoriques élaborés dans un contexte monolingue.

19 Belkhadi s’est intéressée à la compréhension de la phrase arabe par des apprentis-lecteurs tunisiens. Les différences syntaxiques entre la phrase orale dialectale et la phrase écrite en arabe littéral expliquent les difficultés des enfants faibles lecteurs à comprendre des énoncés simples. L’interférence entre ces deux registres linguistiques ralentit la progression de l’apprentissage de la lecture chez le lecteur débutant arabophone. Cette constatation diffère de celle réalisée dans des contextes linguistiques européens et américains.

20Dans une perspective voisine, Defïor et Herrera comparent leurs résultats concernant les liens entre habiletés phonologiques et les premières connaissances de (pré)lecture chez de jeunes enfants hispanophones, avec ceux publiés en langue anglaise. Cette comparaison leur permet de confirmer des phénomènes de portée générale mais aussi de montrer des spécificités liées à la structure phonologique de la langue.

21Les comparaisons entre des enfants « faibles lecteurs » et des « bons lecteurs » ont été privilégiées par des chercheurs travaillant dans un contexte français (Sabater, Baudet, Habib, Prost, Thomas et Rey) ou tunisien (Belajouza). L’étude des cas d’enfants en difficultés d’apprentissage de la lecture a permis de confirmer et d’affiner le rôle de la conscience phonologique dans l’acquisition de la lecture. Ils ont également démontré le rôle des stratégies utilisées dans la reconnaissance de la morphologie des mots. Ces deux études effectuées dans deux contextes linguistiques différents suscitent la réflexion sur le rôle et le poids respectif de la phonologie et de la morphologie. Le travail de Demont montre de plus que les composantes cognitives impliquées sont multiples. Cette multiplicité légitime le rappel de Tønnessen des difficultés de l’évaluation et des précautions à prendre dans son administration.

22Plusieurs contributions portent sur les retombées éducatives et pédagogiques des résultats des recherches sur l’apprentissage de la lecture. L’importance d’une préparation préscolaire des enfants a été illustrée par plusieurs intervenants. Boukadida ne parvient cependant pas à montrer, chez des enfants tunisiens, qu’une sensibilisation à l’écrit dans le cadre d’institution préscolaire facilite d’acquisition de la lecture, ce qui l’amène à un certain nombre de préconisations pour améliorer la préparation des apprentissages. Ecalle et Magnan ont expérimenté sur un groupe d’enfants prélecteurs l’impact d’un entraînement épiphonologique. Le résultat plaide en faveur d’un effet positif de ce type d’exercice et conduit à recommander aux enseignants de la section préparatoire aux apprentissages scolaires d’introduire dans leur approche pédagogique des tâches nécessitant le traitement épiphonologique des mots.

23L’intervention de Sanguin-Bruckert et Bruckert insiste avec force sur le rôle de l’école dans l’apprentissage de la lecture. Ils soulignent de surcroît que l’enseignement scolaire de la lecture doit tenir compte des données des nombreuses recherches de la psychologie cognitive. Notamment il ne doit pas ignorer les corrélats métalinguistiques de la maîtrise de l’écrit. Plusieurs chercheurs insistent dans leurs interventions sur le danger de « décontextualiser » l’apprentissage de la lecture. Ainsi, pour Fadhel tout apprentissage scolaire doit être considéré en rapport avec le contexte socio-familial de l’enfant. De même, Ziarko, De Koninck et Armand démontrent, à partir de l’étude d’un échantillon d’enfants canadiens, que l’apprentissage de la lecture s’inscrit et prolonge l’acquisition du langage oral.

24L’articulation entre les données théoriques et expérimentales et les méthodes psychopédagogiques appliquées par les praticiens est l’objet de l’article de Bastien-Toniazzo et Bastien. Ces auteurs soulignent que les démarches suivies par la recherche dans le domaine de la lecture sont à la fois nombreuses et parcellaires. Cette situation n’aide pas les praticiens à comprendre et à intervenir efficacement auprès des enfants en difficulté. Ils recommandent l’élaboration de modèles intégrant les différentes composantes cognitives et linguistiques impliquées dans l’apprentissage de la lecture afin que les praticiens puissent proposer des techniques d’apprentissage ou de remédiation approprié à chaque cas d’enfant.

25L’importance des données disponibles dans la littérature psycholinguistique, et largement montrée dans ce volume, permet d’en envisager un réinvestissement dans les pratiques. Deux interventions illustrent ici cette perspective d’ingénierie cognitive. L’une concerne l’utilisation rééducative de l’ordinateur, l’autre l’amélioration de l’enseignement d’une langue seconde.

26Le chapitre de Jourdain, Doignon, Lété et Zagar présente les premiers résultats d’une étude expérimentale portant sur une technique de remédiation assistée par ordinateur appelée « la rétroaction verbale ». A court terme, l’effet de cette technique semble peu perceptible, l’effet à moyen terme est encore à évaluer. L’exposé détaillé de cette expérience, qui jusqu’alors n’a pas produit les résultats escomptés, constitue une contribution importante pour la réflexion sur les modèles à l’origine de l’élaboration du dispositif.

27A partir de l’observation et de l’analyse des obstacles de l’apprentissage d’une seconde langue (le français par des hispanophones), Alvares-Cienfuegos et Carrillo proposent, un programme d’enseignement axé sur des exercices phono-articulatoires afin d’améliorer la pratique d’une seconde langue. Les premières évaluations de ce programme sont très prometteuses.

28Dans son ensemble, ce volume nous semble apporter une contribution importante et originale à la recherche psychologique sur le fonctionnement cognitif des enfants confrontés à l’activité de lecture. Les résultats rapportés incitent notamment à reconsidérer deux questions :

  • celle des unités graphiques prises en compte dans les différents processus, procédures et/ou stratégies ;
  • celle du poids relatif des compétences métaphonologiques et métamorphologiques dans l’apprentissage.

29Les études interlangues visant une meilleure compréhension de l’articulation entre le fonctionnement d’une langue et les stratégies mises en œuvre par l’apprenant pour l’acquérir s’avèrent scientifiquement très fructueuses et demandent encore de nombreuses explorations. Notamment, nous espérons ouvrir ici la voie au développement des collaborations entre chercheurs travaillant sur les langues latines et ceux travaillant sur les langues sémitiques. Les retombées de telles collaborations promettent d’être très importantes, tant pour l’évolution des modèles théoriques du fonctionnement cognitif que pour l’amélioration des dispositifs d’enseignement dans nos différents pays.

© Presses universitaires de Rennes, 2003

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