Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

La maîtrise du langage

 | 
Agnès Florin
, 
José Morais

2e partie. Acquisition et dysfonctionnements du langage

L’apprentissage de la lecture : processus et stratégie

Jean Emile Gombert

Texte intégral

1L’effort de la recherche de psychologie sur la lecture s’est essentiellement centré sur l’élaboration de modèles du fonctionnement cognitif de la lecture chez le lecteur habile. Il s’est en particulier agi de modéliser comment le lecteur accède au lexique mental, c’est-à-dire comment il retrouve en mémoire les mots correspondant à ceux qu’il perçoit lors de la lecture. En la matière, deux types de conceptions s’opposent.

Deux types de modèles de reconnaissance des mots écrits

Les modèles symboliques à voies d’accès au lexique

2Les modèles à voies d’accès au lexique décrivent les diverses étapes de traitement reliant la perception de la trace écrite à la sélection en mémoire du mot correspondant (pour une revue, voir Zagar, 1992). La plupart de ces modèles affirme l’existence de deux procédures disponibles pour cette reconnaissance (i. e. deux voies d’accès au lexique).

3La reconnaissance peut se faire sans utilisation des connaissances phonologiques, par appariement direct de la configuration écrite du mot avec sa représentation visuelle en mémoire (Kleiman, 1975) : c’est la procédure d’accès direct (qui utilise la voie d’adressage) ou le lecteur accède aux significations des mots avant d’accéder à leurs représentations phonologiques (par exemple, pour lire à voix haute).

4La reconnaissance peut également être consécutive à une transformation de l’information visuelle en information phonologique par application des règles de correspondance entre graphies et phonies (Chomsky & Halle, 1968). Dans ce second cas, les processus utilisés ensuite seraient les mêmes que ceux à l’œuvre dans la reconnaissance des mots oraux : c’est la procédure d’accès indirecte (qui utilise la voie d’assemblage) où le lecteur accède aux significations des mots après avoir assemblé leurs formes phonologiques (il peut donc lire à voix haute sans comprendre).

5Chez le bon lecteur, les deux procédures de reconnaissance des mots coexisteraient (voir par exemple, Coltheart, Davelaar, Jonasson & Besner, 1977). Celle d’accès direct serait à l’œuvre dans l’identification de mots familiers, celle d’accès indirect dans l’identification des autres mots (voir figure 1). Certains modèles postulent une compétition systématique entre les deux voies. Lorsqu’un mot est perçu, les deux voies seraient activées en même temps mais seule l’une des deux irait jusqu’à son terme, la plus rapide des deux. Pour les mots écrits bien connus du lecteur ce serait la voie directe, pour les autres la voie indirecte.

Figure 1. – Les deux voix d’accès au lexique mental.

6En fait, on sait maintenant que ces deux procédures ne sont pas indépendantes. Ainsi, lors de la lecture à voix haute, les connaissances du lecteur concernant la prononciation des mots qu’il a déjà rencontrés sont susceptibles d’influencer sa prononciation des mots (réels ou inventés pour des besoins d’expérimentation) qu’il rencontre pour la première fois. Ceci peut le conduire à des prononciations incorrectes par rapport à ce qui est autorisé par les règles de sa langue.

7Par exemple, en français, la prononciation de la lettre « g » dépend de la voyelle qui la suit : « g » se prononce [3] devant « e », « i », ou « y » et [g] devant « a », « u », ou « o ». Peereman (1991) a montré que, dans une tâche de lecture de mots sans signification (pseudo-mots), les pseudo-mots comme « vigaque » sont correctement prononcés [vigak] dans plus de 95 % des cas, alors que des pseudo-mots de type « logaque » occasionnent presque 30 % de prononciation illégale par rapport à la langue [lozak], La différence entre ces deux types de pseudo-mots est que les derniers ont été obtenus à partir de mots réels (par exemple « logique ») en changeant la voyelle suivant le « g » de telle façon que la prononciation de « g » change ; à l’inverse, les premiers ne présentent pas de proximité orthographique évidente avec des mots réels (pour des résultats similaires en espagnol, voir Sebastián-Gallés, 1991).

8Il est possible de rendre compte de ces résultats en postulant des liens entre les deux voies d’accès au lexique (voir figure 1). Une autre solution consiste à développer un modèle dans lequel les mots et les pseudo-mots sont traités par la même voie. Ainsi, il deviendrait plus facile d’expliquer que le traitement d’un item rencontré pour la première fois (comme c’est le cas pour les pseudo-mots) subisse l’influence des traitements opérés antérieurement sur des items qui leur ressemblent. C’est ce qui est fait par les modèles connexionnistes.

Les modèles connexionnistes distribués

9Dans une perspective connexionniste, un système cognitif est un ensemble de réseaux d’unités communiquant entre elles par des connexions. Chacune de ces unités peut être active ou inactive en fonction de l’influence activatrice ou inhibitrice communiquée par les autres unités via les connexions. Une stimulation déclenche l’activation de ce système jusqu’à l’émergence d’un patron stable d’unités activées qui constituera la réponse du réseau.

10Depuis Seidenberg et McClelland (1989), cette perspective est appliquée à la reconnaissance des mots (voir figure 2). Dans ce type de modèle, il n’y a plus à proprement parler de lexique mental, dans le sens où il n’y a pas de mots stockés comme des unités en mémoire à long terme. Ici, la reconnaissance des mots est le produit d’une distribution d’une activation dans le système de traitement des lettres et des informations phonologiques et sémantiques associées à ces lettres. Autrement dit, dans cette perspective reconnaître un mot n’est pas retrouver ce mot quelque part en mémoire mais recouvrer un certain état d’activation de son système de traitement de l’information lexicale. Chaque configuration différente d’activation correspond alors à la reconnaissance d’un mot différent.

Figure 2. – Modèle connexionniste (Seidenberg & MacClelland, 1989).

11Pour les mots les plus familiers, l’ensemble de lettres activées l’aurait été si souvent que les liens entre ces lettres, et entre ces configurations orthographiques et les informations qui leur sont associées, deviendraient très forts, ce qui permettraient que les unes et les autres s’activent automatiquement autorisant la reconnaissance de ces mots comme des globalités. Cela serait de moins en moins vrai au fur et à mesure que les mots sont de moins en moins familiers. Il n’y aurait donc qu’une seule voie pour reconnaître les mots quelles que soient leurs caractéristiques, les mots familiers bénéficiant de la rapidité d’activation consécutive aux lectures antérieures.

12La validation de ce type de modèle passe par la simulation. Lorsque confronté à des items écrits l’ordinateur produit des prononciations similaires à celles constatées chez des lecteurs humains (y compris les erreurs et l’évolution constatée en multipliant les lectures) l’architecture interne qui a été implantée dans l’appareil est réputée suivre des principes proches de ceux à l’œuvre dans le système cognitif du lecteur. Toutefois, le sémantique n’étant pas simulable, seule la partie du modèle concernant les processeurs orthographiques et phonologiques a été formalisée et implantée sur ordinateur à fin de simulation, la description précise de l’intervention des autres processeurs dans le système est donc plus spéculative (même si de plus en plus les simulations tentent d’insérer une variable intermédiaire sensible à divers facteurs contextuels entre l’entrée orthographique et la sortie phonologique, voir par exemple le modèle d’Ans, Carbonnel & Valdois, 1999).

13Correspondant à ces deux types de modèles de la reconnaissance des mots chez le lecteur habile, se sont développées deux conceptions de l’apprentissage de la lecture.

Les conceptions de l’apprentissage de la lecture

Construction d’un lexique mental et installation successive des voies d’accès

14La plupart des modèles en cours confortent, à quelques variations près, la conception développée par Frith (1985). Il y aurait, selon elle, trois grandes étapes dans l’installation de la capacité des lecteurs à reconnaître les mots écrits.

Stade logographique

15Au cours de ce premier stade préalable à l’apprentissage de la lecture, l’enfant développe des stratégies pour « deviner » les mots qu’il perçoit mais qu’il ne sait pas encore lire. Ces stratégies consistent à s’appuyer sur tous les indices qui, dans une situation donnée, peuvent permettre l’identification des mots. Ce peuvent être des indices présents dans l’environnement, par exemple le logo publicitaire caractéristique de certains mots désignant des marques ; et/ou des indices visuels saillants pris dans le mot lui-même, notamment des traits particuliers (par exemple le point du i) et certaines lettres ou configurations de lettres. À l’extrême limite, ces configurations de lettres connues prises comme indices peuvent recouvrir le mot entier. Le mot est alors reconnu « par cœur » dans sa globalité sans que toutefois les lettres qui le composent puissent être utilisées pour lire d’autres mots.

16Dans la perspective des deux voies d’accès au lexique, le stade logographique décrit la période préalable à la mise en place de ces voies (et même à l’existence d’un lexique mental stockant des mots écrits). L’enfant n’a donc d’autres solutions que de tenter de reconnaître les mots comme il reconnaît les objets non linguistiques.

Stade alphabétique

17Ce deuxième stade se caractérise par l’utilisation de la médiation phonologique. À ce niveau de l’apprentissage, l’effort attentionnel est consacré à la mise en correspondance de l’écrit avec l’oral. Cette mise en correspondance utilise les règles de conversion entre graphèmes et phonèmes, ce qui exige : la connaissance de l’alphabet, une conscience de l’unité phonémique et une mise en relation de ces deux types de connaissance.

18Dans la perspective des deux voies d’accès au lexique, ce stade traduit l’installation de la procédure d’assemblage sous l’effet de l’enseignement destiné à apprendre à l’enfant les correspondances grapho-phonologiques. Grâce à cette procédure, l’enfant va pouvoir répéter la lecture de mots de plus en plus nombreux et se constituer ainsi un lexique mental. Progressivement, l’apprenti lecteur va ainsi se trouver muni d’un lexique mental et d’une voie indirecte d’accès à ce lexique.

Stade orthographique

19Dans cette troisième et dernière étape l’existence d’un lexique mental va permettre l’appariement direct des mots écrits familiers et de leurs correspondants dans le lexique mental. Se trouve ainsi installée la voie directe. Outre les traitements lexicaux, l’utilisation de la voie directe permettrait l’analyse des mots en unités orthographiques de type morphèmes. Autrement dit, contrairement à ce qui se passait dans la phase logographique initiale où les mots étaient reconnus par des procédures de reconnaissance visuelle non spécifiques au traitement d’un matériel verbal, au stade orthographique c’est par une analyse linguistique que le système de traitement de l’information active directement l’élément lexical pertinent.

20Dans l’ensemble de cette évolution, un facteur joue un rôle central : l’apprentissage explicite des correspondances graphèmes-phonèmes. C’est sous l’effet de cet enseignement que peut se constituer un lexique mental et, donc, des voies d’accès à ce lexique. De façon volontairement simplificatrice, il peut être ainsi affirmé que ce type de modèle rend essentiellement compte de ce qui, dans l’apprentissage, dépend de l’enseignement.

Renforcement du poids des connexions entre unités coactivées

21Les connexionnistes envisagent l’apprentissage de façon radicalement différente. En effet, un système connexionniste est, par définition un système qui apprend. De façon continue, le poids des liaisons entre les unités constitutives des réseaux du système varie. Chaque co-activation de deux unités va renforcer le lien entre ces unités de telle façon que l’information activatrice circulera de façon de plus en plus rapide et efficace entre elles. Ainsi, les ordinateurs dans lesquels on a implanté une architecture connexionniste sont des « machines à apprendre à lire ». D’une part, ils sont capables de prononcer des items qu’ils rencontrent pour la première fois, d’autre part, ils produisent des erreurs de même type que celles produites par un lecteur humain, enfin, ils améliorent leur lecture (leur prononciation) s’ils rencontrent plusieurs fois les mêmes items.

22Toutefois, ces modèles prévoient que dès le départ il existe des unités spécialisées dans le traitement de l’orthographe (les unités orthographiques). Il faut donc considérer que la machine à lire ainsi modélisée apprend comme le fait un individu qui sait déjà lire. Il est d’ailleurs vrai, que le lecteur habile continue à apprendre à lire, ne serait-ce qu’en élargissant son lexique écrit au fur et à mesure qu’il rencontre de nouveaux mots.

23Il est toutefois possible, en gardant la même perspective, de décrire l’apparition des unités orthographique dans un système qui en est initialement dépourvu (voir Gombert, 1995, 2000 ; Gombert, Bryant & Warrick, 1997). Il suffit pour cela d’envisager la spécialisation d’unités qui, initialement, réagissent à des percepts visuels non linguistiques. Si des configurations visuelles (des lettres) perçues par le sujet sont de façon récurrente associées à des significations (dimensions lexicales et morphologiques) et à des prononciations (dimension phonologique), la répétition de la coactivation des unités activées par ces percepts (initialement des unités picturales) et des unités sémantiques et phonologiques aboutira, via le renforcement des liaisons, à une spécialisation orthographique de ces unités.

24Les modèles connexionnistes sont donc potentiellement aptes à rendre compte de l’apprentissage de la lecture. Toutefois, ce qui est ainsi décrit ne sont que les manifestations comportementales (en lecture) de la modification continue de l’architecture du système qui lit. Ces comportements ne sont pas décidés intentionnellement par le sujet. Ils traduisent des apprentissages qui se font totalement à son insu et installent des automatismes qui échappent totalement au contrôle du lecteur. Autrement dit, ces modèles traitent du versant implicite de l’apprentissage de la lecture (voir Perruchet & Nicolas, 1998).

Les limites de ces conceptions

Pas d’articulation entre apprentissages explicites et implicites

25Les conceptions théoriques actuelles de l’apprentissage de la lecture rendent donc compte soit des stratégies installées par l’enseignement de la lecture, soit des processus construits par (et à l’œuvre dans) apprentissage implicite, mais pas conjointement des deux.

Minimisation du rôle de la morphologie

26De plus, ces conceptions traitent de la maîtrise progressive du code alphabético-phonologique (décodage) mais ignorent le code orthographico-morphologique (orthographe des unités de sens). Dans les conceptions symboliques, quand il en est question ce n’est qu’à des niveaux très avancés de l’apprentissage, généralement en lien avec l’apprentissage de l’orthographe (voir Seymour, 1997). Ceci est cohérent avec des modèles qui privilégient l’installation de connaissances contrôlées sous l’effet d’un enseignement explicite. Quant aux modèles connexionnistes, bien que le traitement de la morphologie appartienne à l’esprit de systèmes où tout est en lien avec tout (au moins au départ), ils privilégient ce qui est simulable, donc les liens entre orthographe et phonologie.

Défaut de lien avec le développement linguistique oral

27Enfin, ces conceptions délaissent largement la description de la base de connaissances (notamment linguistiques) avant l’apprentissage de la lecture et de sa transformation en début et en cours d’apprentissage. Seuls sont parfois pris en compte les liens entre conscience phonologique et apprentissage de la lecture, qui ont fait par ailleurs l’objet de nombreuses recherches (voir Gombert, 1990 ; Goswami & Bryant, 1991).

28Il existe pourtant des raisons théoriques et expérimentales pour intégrer ces trois dimensions dans la description de l’apprentissage.

Transformation des connaissances du pré-lecteur pour permettre le traitement de l’écrit

29Les tâches à l’œuvre dans le traitement du langage écrit requièrent un plus haut niveau d’abstraction, d’élaboration et de contrôle que le traitement du langage oral. Le simple contact prolongé avec l’écrit (le « bain d’écrit ») ne suffit pas à installer chez l’enfant des habiletés de traitement de ce niveau. Un effort de l’apprenti lecteur est nécessaire pour mettre en place les capacités de contrôle intentionnel des traitements linguistiques (i. e. les capacités métalinguistiques) requises par l’apprentissage de l’écrit.

30En 1990, j’ai proposé un modèle du développement métalinguistique susceptible d’éclairer certains liens entre le développement du langage oral chez l’enfant et l’apprentissage de la lecture (Gombert, 1990). Ce modèle de développement, qui se répète de façon décalée dans le temps pour chaque connaissance linguistique, présente la particularité de distinguer deux niveaux dans le contrôle cognitif qu’un individu peut exercer sur ses propres connaissances linguistiques. À un premier niveau, le contrôle sur les traitements linguistiques est exercé automatiquement, sans que le sujet en ait conscience, par la façon dont sont organisées les connaissances linguistiques en mémoire. Au second niveau, le contrôle est exercé par l’individu à la suite d’une décision consciente et il fait l’objet d’un pilotage intentionnel de sa part.

31Alors que le premier niveau de contrôle est présent automatiquement dans tous les comportements impliquant des traitements linguistiques, le second dépend de sollicitations externes ou d’une décision du sujet. Toutefois, dans certaines circonstances les manifestations comportementales de ces deux niveaux de contrôle peuvent être identiques. Par exemple, lorsque quelqu’un corrige l’énoncé grammaticalement incorrect produit par son interlocuteur, il est impossible de savoir si cette correction est la traduction d’une application automatique de connaissances implicites activées par la signification perçue (premier niveau de contrôle) ou si le sujet a consciemment identifié une violation d’une règle de grammaire et décidé de la supprimer en appliquant correctement la règle (second niveau de contrôle).

  • 1 Ce terme a été créé par Antoine Culioli (1968) pour désigner « l’activité métalinguistique inconsc (...)

32Il était habituel auparavant de distinguer le niveau linguistique, qui concerne les structures et le fonctionnement des systèmes linguistiques, et le niveau métalinguistique, qui concerne tous les comportements de contrôle des fonctionnements ou des connaissances relevant du niveau linguistique. L’exemple du paragraphe précédent fait apparaître que cette distinction est insuffisante. Une correction grammaticale par application automatique de connaissances implicites relève du niveau linguistique mais ne se différencie pas comportementalement d’une correction métalinguistique décidée et appliquée consciemment. Pour cette raison, j’ai choisi d’utiliser le terme « épilinguistique1 » pour le niveau implicite et de réserver le terme « métalinguistique » aux comportements faisant l’objet d’un contrôle conscient de la part de leurs auteurs.

33En fait, dans le modèle il existe une hiérarchie développementale entre le contrôle épilinguistique et la conscience métalinguistique (voir figure 3). Les phases successives du modèle sont : 1) la phase d’acquisition des habiletés linguistiques primaires, où, sur la base de contraintes préprogrammées (i. e. innées) des associations biunivoques sont établies en mémoire entre chaque forme linguistique entendue puis utilisée et chacun de ses contextes d’utilisation (voir également le modèle de Karmiloff-Smith, 1986) ; 2) la phase d’acquisition du contrôle épilinguistique, où les connaissances, qui demeurent inaccessibles à la conscience, sont réorganisées en mémoire sous forme multifonctionnelle ; 3) la phase d’acquisition de la conscience métalinguistique déclenchée par une demande externe de contrôle conscient des organisations élaborées lors de la phase 2 (pour une présentation détaillée du modèle voir Gombert, 1990).

Figure 3. – Le développement métalinguistique.

34Pour notre propos, le plus important est que l’émergence de la conscience métalinguistique (nécessaire à la lecture) dépend à la fois de l’existence préalable d’une connaissance implicite au niveau épilinguistique et de l’intervention d’une pression environnementale qui oblige le sujet à faire l’effort cognitif nécessaire à la prise de conscience, renseignement de la lecture, qui oblige à une réflexion sur la langue orale, constitue une telle pression.

Mise en place des connaissances grapho-phonologiques et grapho-morphologiques

  • 2 Ces résultats sont en cours de rédaction (Colé, Gombert, Marec, Royer - ordre alphabétique proviso (...)

35L’importance de la maîtrise des correspondances grapho-phonologiques pour l’apprentissage de la lecture n’est plus à établir, L’ensemble des recherches en rend compte. En revanche, les recherches s’intéressant à la place des traitements morphologiques dans l’apprentissage de la lecture sont encore balbutiantes. De premiers résultats suggèrent cependant que, sur le modèle de ce que l’on connaît des liens entre phonologie et lecture2 :

361) Une sensibilité à la morphologie des mots oraux existent avant l’apprentissage de la lecture.

37Ainsi, nous avons montré que des enfants prélecteurs de cinq ans trouvent que des pseudo-mots oraux ayant une structure préfixe + base (par exemple : « préfader » /prefade/) ressemblent plus à des vrais mots que des pseudo-mots construits avec le même matériel phonologique (« pradéfer » /pradefe/) mais n’ayant pas cette structure morphologique.

382) L’apprentissage de la lecture accroît cette sensibilité et provoque l’apparition de connaissances morphologiques conscientes.

39Alors que chez les prélecteurs 2/3 des réponses donnent une préférence pour les items respectant la structure préfixe + hase, en fin de première année primaire c’est le cas de plus de 3/4 des réponses. Ce n’est qu’en troisième année de primaire que, à l’oral, ils deviennent capables de détecter un mot pseudo-préfixé (par exemple « refuser ») parmi deux mots préfixés (« redonner » – « recompter »).

403) Le lecteur débutant prend en compte la morphologie des mots écrits pendant la lecture elle-même.

41Les lecteurs débutants (première et deuxième année d’apprentissage) lisent mieux les mots préfixés (« retomber ») que les mots pseudo-préfixés (par exemple : « renifler ») et les pseudo-mots construits sur le principe préfixe + vrais mots (i. e. pseudo-mots par préfixation : « remourir ») que ceux construits sur le principe préfixe + pseudo-mots (« recounir »). En d’autre termes, il semble que, dès le début de l’apprentissage de la lecture, d’une part il y ait une prise en compte de la structure mor phologique des mots, d’autre part, le fait de reconnaître une base au sein d’un item jusqu’alors jamais rencontré facilite son traitement.

42Globalement, ces résultats suggèrent que, lors de l’apprentissage de la lecture, le système cognitif de l’enfant n’ignore pas les régularités grapho-morphologiques dont l’importance a déjà été montrée dans la reconnaissance des mots écrits chez le lecteur habile (Colé, 1999 ; Colé, Segui & Taft, 1997). Il convient donc sans doute de donner à cette dimension une autre place que celle de connaissances maîtrisées tardivement pour permettre une orthographe correcte (Seymour, 1996).

L’apprentissage implicite (processus) et les effets des efforts cognitifs pour apprendre (stratégies)

L’apprentissage implicite

43L’apprentissage implicite rend compte de l’évolution des connaissances préalable sous l’influence des régularités perçues dans l’environnement (pour des revues et discussions, voir Nicolas & Perruchet, 1998). Les systèmes d’écriture présentant de très nombreuses régularités, il n’est pas concevable qu’aucun apprentissage implicite ne se fasse à leur contact.

44Des connaissances linguistiques et des capacités de catégorisations d’objets perçus visuellement existent avant la rencontre de l’écrit. Ce sont ces connaissances et ces capacités qui évolueront au contact de l’écrit. Cette évolution constituera le versant implicite de l’apprentissage de la lecture. Cet apprentissage implicite présente quelques caractéristiques remarquables (cf. figure 4).

Figure 4. – L’installation des capacités de traitements des codes grapho-phonologiques et grapho-morphologiques.

451) Dès la rencontre répétée de mots écrits stables (ex. : prénom) les régularités concernant d’une part les patterns visuels (régularités orthographiques), d’autre part les mots oraux et les significations qui leur sont associées (régularités alphabético-phonologiques et orthographico-morphologique) engendrent des processus d’apprentissage implicite (voir Gombert & Peereman, 2001). Dans le cas de contacts précoces avec l’écrit, ces apprentissages préexistent donc à l’enseignement de la lecture.

462) La multiplication de la fréquentation des mots écrits consécutive à l’enseignement de la lecture « boost » ces apprentissages implicites. L’attention portée aux mots écrits, auparavant occasionnelle, devient systématique et fréquente. Les apprentissages implicites s’en trouvent ainsi décuplés.

473) L’apprentissage implicite se poursuit tant que l’individu lit et d’autant plus qu’il lit. Il ne s’arrête pas avec la fin de l’enseignement scolaire de la lecture.

Les effets des efforts cognitifs pour apprendre

48C’est l’effet direct de l’enseignement. Il s’agit notamment :

  1. Des effets de l’apprentissage explicite du code grapho-phonologique, qui permet de lire tout item écrit, même s’il n’appartient pas (et n’est pas proche) du lexique écrit connu.
  2. Des effets de l’apprentissage explicite de la morphologie écrite qui permet essentiellement de gérer les lettres muettes en lecture et de maîtriser l’orthographe en production.

La mise en place des automatismes

  • 3 On parle d’effet Stroop de manière générale pour désigner l’interférence provoquée par le traiteme (...)

49Il faut également rendre compte de la mise en place du caractère automatique de la lecture (cf. effet Stroop3). Ici aussi il y a deux conceptions concurrentes :

L’automatisation

50Tout d’abord activité contrôlée, la lecture s’automatise par la répétition de l’activité qui progressivement permet le désengagement de l’attention et l’accélération du traitement (Anderson, 1983).

L’apprentissage implicite

51Les régularités internes et contextuelles présentées par les mots perçus affectent progressivement la pondération de connexions internes au système cognitif, ce qui se traduit par une évolution des réponses évoquée automatiquement lors de la confrontation aux mots écrits (cf. la conception de l’automatisation de Logan, 1988, en terme de récupération directe de la réponse en mémoire).

52Les recherches sur l’orthographe suggèrent que les règles apprises à l’école ne sont pas automatisées. En effet, si leur application ne donne pas une configuration orthographique fréquente (par exemple : « les voisins arrivent » = accord fréquent vs « le chien des voisins arrive = accord moins fréquent ») elle ne résiste pas à la situation de double tâche (maintien en mémoire de travail d’une liste de mots), ce qui suggère qu’elle demeure contrôlée (cf. Fayol, Largy & Lemaire, 1994). Ce phénomène peut être étendu à la lecture. Il s’ensuivrait que :

  1. Le caractère automatique de la lecture serait toujours acquis par apprentissage implicite. Entre autres lors des exercices accompagnant l’enseignement de la lecture, mais pas seulement (compatible avec la conception de Logan, 1988). Il ne serait donc pas consécutif à la transformation des processus contrôlés installés par enseignement qui se seraient « automatisés ».
  2. Outre de permettre la répétition de l’activité chez le débutant (et donc les conditions de l’apprentissage implicite), l’apprentissage explicite de la lecture (et de l’orthographe) conduirait à l’installation d’un ensemble de connaissances susceptibles d’être utilisées pour contrôler le produit des processus automatiques. Ces connaissances s’activeraient de plus en plus facilement (mais jamais à coût nul) et permettraient notamment :
    • de traiter correctement, en lecture, les orthographes minoritaires (par exemple traitement des mots non familiers à orthographe irrégulière : chiromancie ou lecture des non-mots complexes stombrautle).
    • d’appliquer, en production, les règles d’accord en dépit de l’orthographe automatiquement activée sur base de fréquence des configurations (écrire « le chien des voisins arrive » alors que sur base fréquentielle « .es voisins arriv... » active automatiquement la terminaison « ent »).

53C’est cette même instance de contrôle qui permet au débutant de lire et d’écrire (à fort coût cognitif et dans la limite des connaissances possédées) alors que la quantité, la variété et la fréquence des expériences de rencontre d’écrits n’ont autorisé que peu d’apprentissage implicite.

Bibliographie

Bibliographie

Anderson J. R. (1983), The architecture of cognition, New York, Academic Press.

Ans B., Carbonnel S. & Valdois S. (1999), «A connectionist multiple-trace memory model for polysyllabic word reading», Psychological Review, 107.

Chomsky N. & Halle M. (1968), The sound pattern of English, New York, Harper and Row.

Colé P. (1999), Le rôle de la morphologie dans la reconnaissance des mots écrits chez le lecteur expert et l’apprenti lecteur, Habilitation à diriger des recherches, université René Descartes Paris 5, document ronéotypé.

Colé P., Segui J. & Taft M. (1997), «Words and morphemes as units for lexical access», Journal of Memory and Language, 37, 312-330.

Coltheart M., Davelaar E., Jonasson J. T. & Besner D. (1977), «Access to the internal lexicon», in S. Dornic (ed.), Attention and Performance, Hillsdale, NJ: Erlbaum, vol. VI, 535-555.

Culioli A. (1968), « La formalisation en linguistique », Cahiers pour l’Analyse, 9, 106-117.

Fayol M., Largy P & Lemaire P. (1994), «When cognitive overload enhances subject-verb agreement errors. A study in French written language», Quarterly Journal of Experimental Psychology, 47, 437-464.

Frith U. (1985), «Beneath the surface of developmental dyslexia», in K. E. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart (eds.), Surface dyslexia: Cognitive and neuropsychological studies of phonological reading, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Gombert J E. (1990), Le développement métalinguistique, Paris, Presses Universitaires de France.

Gombert J. E. (1995), « Recherches sur l’utilisation des analogies orthographiques par l’apprenti lecteur », Glossa, 46-47, 40-50.

Gombert J. E. (2000), « L’acquisition des codes orthographiques : lesquels, comment ? », Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant, 58, sous presse.

Gombert J. E., Bryant P. & Warrick N. (1997), « Les analogies dans l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe », in L. Rieben, M. Fayol & C. Perfetti (eds.), Des orthographes et leur acquisition, Genève, Delachaux et Niestlé, 439-462.

Gombert J. E., Peereman R. (2001), «Training children with artificial alphabet», Psychology, 8, 338-367.

Goswami U. C. & Bryant P (1991), Phonological skills and learning to read, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Karmiloff-Smith A. (1986), «From meta-processes to conscious access: Evidence from metalinguistic and repair data», Cognition, 23, 95-147.

Kleiman G. M. (1975), «Speech recoding in reading», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 323-339.

Logan G. D. (1988), «Toward an instance theory of automatization», Psychological Review, 95, 492-527.

Nicolas S. & Perruchet P. (1998), « Mémoire et apprentissage implicite », Psychologie Française, 43, 1-110.

Peereman R. (1991), «Phonological assembly in reading: Lexical contribution leads to violation of graphophonological rules», Memory and Cognition, 19, 568-578.

Sebastian- Gallés N. (1991), « Reading by analogy in a shallow orthography », Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 17, 471-477.

Seidenberg M. S. & Mc Clelland J. L. (1989), «A distributed, developmental model of word recognition and naming», Psychological Review, 96, 523-568.

Seymour P. H. K. (1997), « Les fondations du développement orthographique et morphographique », in L. Rieben, M. Fayol & C. A. Perfetti (eds.), Des orthographes et leur acquisition, Lausanne, Delachaux et Niestle.

Zagar D. (1992), « L’approche cognitive de la lecture : de l’accès au lexique au calcul syntaxique », in M. Fayol, J. E. Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles & D. Zagar (eds.), Psychologie Cognitive de la Lecture, Paris, Presses Universitaires de France.

Notes

1 Ce terme a été créé par Antoine Culioli (1968) pour désigner « l’activité métalinguistique inconsciente » impliquée dans tout comportement linguistique.

2 Ces résultats sont en cours de rédaction (Colé, Gombert, Marec, Royer - ordre alphabétique provisoire - en préparation).

3 On parle d’effet Stroop de manière générale pour désigner l’interférence provoquée par le traitement irrépressible d’une dimension qui est non pertinente dans la tâche sur la prise de décision concernant la dimension pertinente, lorsque ces dimensions se trouvent en conflit. Cet effet est classiquement présenté en établissant le caractère automatique de la reconnaissance des mots en lecture.

Table des illustrations

Légende Figure 1. – Les deux voix d’accès au lexique mental.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48391/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 94k
Légende Figure 2. – Modèle connexionniste (Seidenberg & MacClelland, 1989).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48391/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 64k
Légende Figure 3. – Le développement métalinguistique.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48391/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Légende Figure 4. – L’installation des capacités de traitements des codes grapho-phonologiques et grapho-morphologiques.
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/48391/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 73k

Auteur

Centre de recherche en psychologie, Cognition et Communication (CRP2C), Université Rennes 2

© Presses universitaires de Rennes, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540