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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Partie I. Compétences langagières de l’adultePartie II. Acquisition et dysfonctionnements du langage Notes de bas de page Auteurs

    La maîtrise du langage

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La maîtrise du langage : au-delà des compétences programmées et des apprentissages conscients

    José Morais et Agnès Florin

    p. 11-17

    Texte intégral Partie I. Compétences langagières de l’adultePartie II. Acquisition et dysfonctionnements du langage Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Lorsqu’il a assumé la présidence de l’APSLF, Jean Costermans nous a proposé de consacrer son XXVIIe Symposium à l’examen de quelques aspects de la maîtrise du langage. Nous avons suivi sa proposition.

    2L’une des questions auxquelles nous avons été confrontés a été de déterminer s’il était plus approprié de nous référer aux langues plutôt qu’au langage. Nous avons opté pour la dernière formulation, convaincus qu’une substance commune est apparente au travers de l’examen de la diversité formelle des langues et des types de langage (parlé, écrit, gestuel, voire artificiel). Cette substance commune, à savoir la charpente d’une grammaire, nécessaire pour transformer la signification en expression communicative, et réciproquement, est un fait biologique, à la fois spécifique à l’espèce humaine et caractérisant, sauf accident, tous ses individus. La grande variabilité des accomplissements ne met pas ce fait fondamental en question. Ainsi, considérons, à titre d’illustration, le cas du multilinguisme. Les compétences et les performances langagières d’un multilingue et d’un monolingue sont différentes, tout comme différents sont leurs cerveaux respectifs ; cependant, l’acquisition d’une langue étrangère n’entraîne pas l’émergence, chez l’individu, d’un système fonctionnellement et computationnellement indépendant de celui qui supporte la langue maternelle – contrairement à ce qui résulte, par exemple, de l’acquisition du calcul et de la musique – et elle se tait dans le respect absolu des contraintes biologiques qui déterminent que la production et la compréhension du langage (quel qu’il soit) sont servies, respectivement, par des structures cérébrales antérieures et postérieures.

    3Ayant opté pour le langage comme objet du XXVIIe Symposium, nous étions néanmoins conscients de ce que l’étude de sa maîtrise implique de le dépasser en tant que réalité biologique et de tenir compte non seulement des effets de l’expérience qui fonde le développement (ce type d’expérience est responsable notamment des différences de représentation et de traitement entre les langues maternelles) mais aussi des effets de cet autre type d’expérience qui est opérationnel au-delà de périodes critiques et pour lesquels il est plus approprié de réserver le concept d’apprentissage. Les individus ne développent pas une langue étrangère ou le langage écrit, ils les apprennent ; et, ce faisant, ils en atteignent un certain degré de maîtrise.

    4Le terme « maîtrise » est synonyme d’habileté et de savoir-faire et, si le contraire n’est pas spécifié, il se réfère habituellement aux degrés les plus élevés ou aboutis de la compétence. Il se combine mieux avec le concept d’apprentissage qu’avec celui de développement, car il n’implique pas nécessairement – et nous dirions même qu’il dispense – le concept d’« état final ». Le développement du langage est considéré comme un processus ou trajectoire reliant un état initial à un état final. Mais cet état final n’est que la description des compétences de base qui, au terme du processus habituel d’acquisition, devraient être présentes de manière universelle dans la population. Or, d’une part, cette universalité n’est pas sans exception (ainsi, certaines conditions neurologiques ou sociales tout à fait inhabituelles peuvent influencer dramatiquement le processus d’acquisition et empêcher l’atteinte de l’état final typique) ; et, d’autre part, et plus important, la détermination des compétences de base laisse de côté des acquisitions importantes, telle que l’apprentissage possible, à l’âge adulte, de langues étrangères ou du langage écrit.

    5Le concept d’« état final », sous-tendu par une approche biologique, ne permet donc pas d’expliquer une part fort importante de la variation des habiletés langagières. Dans l’étude de la maîtrise du langage, rien ne commande d’établir a priori des limites maximales à la qualité et à l’efficience de ses habiletés.

    6Tout comme on ne peut réduire la maîtrise du langage à ses compétences programmées, on ne peut, non plus, attribuer l’acquisition de ses compétences non programmées à un seul type d’apprentissage, supervisé, intentionnel et conscient. L’apprentissage implicite, généralement défini comme non intentionnel et inconscient, est aujourd’hui l’un des principaux thèmes de recherche en psychologie cognitive. Il ne faut pas cependant le considérer comme lié logiquement à une conception exclusivement empiriste de l’acquisition des connaissances (lesquels, par ailleurs, seraient, tout aussi exclusivement, non symboliques). Slobin (1974, p. 31) a fait remarquer que « (l’utilisation de la notion de règle ne signifie pas que les psycholinguistes considèrent que l’on énonce des règles explicites de grammaire ou que les enfants apprennent de telles règles » et a jugé crucial d’insister sur l’idée que l’acquisition du langage (nous nous permettons de traduire ici le terme anglais utilisé, « learning », par « acquisition », un mot qui, aujourd’hui, est plus neutre théoriquement) n’est pas nécessairement l’acquisition d’un système de règles mais de « quelque chose qui est psychologiquement équivalent à un système de règles ». Apparemment moins précautionneux que Dan Slobin à l’égard de l’issue de la nature symbolique ou non symbolique des représentations impliquées, Roger Brown (dans Brown, 1973, p. 1092) a été encore plus péremptoire sur le caractère essentiellement implicite de l’acquisition du langage :

    Quand je dis que les enfants apprennent des règles de grammaire, je ne veux pas dire, évidemment, qu’ils les apprennent sous une forme explicite. Les enfants d’âge préscolaire ne peuvent pas décrire les règles qu’ils construisent. Leurs connaissances sont implicites. [...] Tant qu’ils ne vont pas à l’école et qu’ils n’étudient pas la grammaire, les enfants n’apprennent aucune règle explicite.

    7Ayant distingué ci-dessus entre développement et apprentissage en tant que processus d’acquisition conceptuellement distincts, il nous semble indispensable de considérer – et nous ne pensons pas aller en cela à l’encontre des options théoriques prises par les auteurs des chapitres de ce volume –, qu’il n’y a aucune raison de caractériser le développement et l’apprentissage par, respectivement, des processus implicites et explicites. Ainsi, nous pensons que la maîtrise du langage est tributaire d’apprentissages implicites, comme elle l’est d’apprentissages explicites.

    8Nous avons organisé les six contributions de ce volume en deux parties selon qu’elles concernent les compétences langagières de l’adulte ou leur acquisition et dysfonctionnements éventuels.

    Partie I. Compétences langagières de l’adulte

    9 Uli Frauenfelder examine les opérations de traitement (segmentation, catégorisation, alignement, appariement) qui mènent à l’interprétation, ou reconnaissance, du signal de parole relatif au mot. Il évoque, en particulier, le fait que les unités de segmentation et de catégorisation dépendent de processus de développement sensibles à des caractéristiques phonologiques spécifiques des langues. Quant à l’identification lexicale, il faut admettre qu’elle est modulée par des apprentissages implicites. Ainsi, par exemple, l’activation de candidats multiples selon le principe de la cohorte et leur progressive élimination jusqu’à la détermination du seul candidat possible supposent des calculs implicites au sein d’un lexique mental à taille et – peut-être aussi – structure variables, lequel est clairement influencé par les formes implicite et explicite d’apprentissage.

    10L’étude de la structure et du fonctionnement du lexique bilingue, présentée par Jonathan Grainger via notamment la comparaison avec le lexique monolingue, orthographique et phonologique, concerne surtout la question de savoir comment les représentations correspondant à l’une et à l’autre langue sont organisées et activées dans différentes situations. Les données empiriques concernant à la fois le lexique orthographique et le lexique phonologique suggèrent qu’il y ait, jusqu’à un certain degré au moins, une intégration des représentations des deux langues, la connaissance de la langue n’intervenant qu’après leur activation en parallèle. Malgré le poids relatif différent des facteurs de développement et d’apprentissage dans la constitution des lexiques relatifs à la langue maternelle et à la langue étrangère, il semble que ceux-ci soient finalement soumis aux mêmes principes de fonctionnement.

    11Le traitement syntaxique de la phrase a été et reste l’objet d’âpres débats entre la conception dite modulaire, qui le décrit comme n’étant influençable que par les représentations d’entrée (essentiellement, conceptuelle lors de la production ; lexicale lors de la compréhension), et la conception dite interactive, qui propose que le flux d’information se fait entre tous les niveaux. Julie Franck et Michel Hupet examinent la construction de l’accord, laquelle, selon la conception modulaire, ne dépendrait que de l’information lexico-syntaxique alors que, selon la conception interactive, elle serait favorisée, entre autres, par l’information morpho-phonologique. Ils présentent dans leur chapitre une discussion approfondie de la littérature expérimentale, en tenant compte notamment des différences entre les langues dans la réalisation de l’accord.

    Partie II. Acquisition et dysfonctionnements du langage

    12 Jean Emile Gombert analyse les processus et stratégies impliqués dans l’apprentissage de la lecture et plus particulièrement dans la reconnaissance des mots écrits. Cet apprentissage est décrit différemment selon que l’on adopte un modèle symbolique à plus d’une voie d’accès ou un modèle connexionniste à représentations distribuées. Pour l’auteur, chacune de ces approches présente des limites. Ces limites sont essentiellement la considération exclusive d’un type d’apprentissage soit explicite soit implicite, la minimisation du rôle de la phonologie, et l’absence de lien avec aussi bien le développement du langage oral que le développement des processus de contrôle et de réflexion sur le langage, L’auteur met l’accent sur l’intervention continue de processus d’apprentissage implicite dans l’apprentissage de la lecture, mais aussi sur l’intervention d’une instance consciente qui, au-delà des découvertes initiales des relations grapho-phonologiques et grapho-morphologiques, est critique pour contrôler le produit des processus automatiques.

    13L’apprentissage implicite et explicite des régularités orthographiques du français a été examiné par Pacton, Fayol et Perruchet, en distinguant les régularités qui sont enseignées explicitement, par exemple des régularités relevant de la morphologie flexionnelle comme c’est le cas du pluriel, et celles qui ne sont pas enseignées explicitement mais pouvant être soit probabilistes soit descriptibles sous forme de règle. La méthodologie utilisée dans les expériences décrites dans ce chapitre comprend aussi bien l’analyse d’erreurs dans la production écrite de mots que des situations de dictée et de jugement de pseudo-mots permettant de déterminer dans quelle mesure les choix orthographiques des sujets reflètent une référence à des règles. De manière générale, les enfants sont très tôt sensibles aux régularités de l’écrit. Ils ne s’appuient pas sur les règles que, dans certains cas, ils auraient pu dériver de ces régularités et, malgré l’enseignement explicite de règles, ils ont souvent recours à la récupération directe de la forme orthographique mémorisée.

    14La notion suivant laquelle la lecture et l’écriture reposent de manière cruciale sur des compétences phonologiques impliquées dans le langage oral devrait pouvoir être vérifiée – et elle l’est, en fait – par l’observation de dysfonctionnements de ces compétences chez l’enfant dyslexique. En accord avec cette logique, Renée Béland a entrepris une recherche des similitudes entre les dysfonctionnements phonologiques exhibés par les enfants qui présentent des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et ceux que l’on peut observer chez des patients aphasiques. Les résultats de l’étude longitudinale d’un cas d’aphasie progressive primaire, de l’étude d’un patient aphasique présentant une dysorthographie de surface et de l’étude d’un groupe d’enfants identifiés comme étant à risque de devenir des lecteurs faibles révèlent, tous, de manière analogue, l’existence d’une difficulté prononcée en ce qui concerne les structures syllabiques complexes. L’auteur propose, aussi bien pour les patients cérébrolésés présentant ce type de déficit que pour les enfants à risque de difficultés dans l’apprentissage de la lecture et l’écriture, l’application d’un programme, soit de rééducation soit d’entraînement, fondé sur l’explicitation de ces structures phonologiques.

    15Les textes présentés dans cet ouvrage constituent une sélection des conférences invitées au XXVIIe Symposium de l’APSLF, qui s’est tenu à l’université de Nantes du 14 au 16 septembre 2000. Cette manifestation a réuni près de 300 chercheurs de 30 universités différentes, françaises et étrangères (Barcelone, Bruxelles, Coimbra, Genève, Hanoi, Laval, Londres, Louvain-la-Neuve, Montréal, Sarajevo). Outre les conférences invitées, plus de 50 communications ont été présentées. À travers les thèmes abordés, il est possible de dégager quelques caractéristiques de la recherche francophone sur la maîtrise du langage.

    16Il existe de fortes préoccupations pour la lecture et l’écriture : l’émergence de la conscience phonologique, l’étude des connaissances morphologiques implicites, la mise en œuvre de procédures analogiques et les processus orthographiques sont particulièrement étudiés. Les perspectives sont souvent comparatives : analyses longitudinales, comparaison enfants tout-venant/enfants dyslexiques. Différents niveaux d’âges sont considérés, depuis les enfants d’école maternelle jusqu’aux élèves de l’enseignement secondaire et aux lecteurs experts.

    17L’évaluation et l’étude des dysfonctionnements constitue le second grand thème représenté. Ici encore, tous les âges de la vie sont pris en compte, et de la petite enfance aux personnes âgées. On s’interroge sur la nature des déficits et les liens entre différentes facettes du langage (phonologie, prosodie, lexique, syntaxe, pragmatique), l’homogénéité de troubles comme la dysphasie ou la dyslexie. Au-delà d’une mesure de performances, l’évaluation cherche à rendre compte des stratégies utilisées par les sujets et se situe le plus souvent dans une perspective de remédiation cognitive.

    18D’autres thèmes sont moins représentés :

    • L’apprentissage d’une langue étrangère et le bilinguisme semblent susciter relativement peu de recherches francophones, alors qu’ils concernent une large proportion de l’humanité. Sont notamment examinés : les contraintes cognitives de l’acquisition d’une langue étrangère, les avantages réels ou supposés liés au bilinguisme et les influences inter-linguistiques.
    • L’apprentissage de la communication et les compétences pragmatiques constituent encore des thèmes en émergence : le traitement des métaphores et des expressions idiomatiques font l’objet de plusieurs études. L’analyse des compétences de communication est également abordée selon des perspectives comparatives : comparaison hommes/femmes, enfants/adolescents, enfants tout-venant/enfants trisomiques, impact de différents contextes interactifs.

    Notes de bas de page

    1 Slobin D. I. (1974), Psycholinguistics, Glenview, Illinois : Scott, Foresman & Company (traduit par nous).

    2 Brown R. (1973), « The development of language in children », in G. A. Miller (ed.), Communication, Language, and Meaning. Psychological Perspectives, New York, Basic Books (traduit par nous).

    Auteurs

    • José Morais
      Unité de recherche en neurosciences cognitives, Université libre de Bruxelles
    • Agnès Florin
      Laboratoire de psychologie Éducation, Cognition, Développement (Labécd), Université de Nantes
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    1 Slobin D. I. (1974), Psycholinguistics, Glenview, Illinois : Scott, Foresman & Company (traduit par nous).

    2 Brown R. (1973), « The development of language in children », in G. A. Miller (ed.), Communication, Language, and Meaning. Psychological Perspectives, New York, Basic Books (traduit par nous).

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    Morais, J., & Florin, A. (2002). La maîtrise du langage : au-delà des compétences programmées et des apprentissages conscients. In A. Florin & J. Morais (éds.), La maîtrise du langage (1‑). Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.48378
    Morais, José, et Agnès Florin. « La maîtrise du langage : au-delà des compétences programmées et des apprentissages conscients ». édité par Agnès Florin et José Morais. La maîtrise du langage. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2002. https://doi.org/10.4000/books.pur.48378.
    Morais, José, et Agnès Florin. « La maîtrise du langage : au-delà des compétences programmées et des apprentissages conscients ». La maîtrise du langage, édité par Agnès Florin et José Morais, Presses universitaires de Rennes, 2002, https://doi.org/10.4000/books.pur.48378.

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    Florin, A., & Morais, J. (éds.). (2002). La maîtrise du langage (1‑). Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.48372
    Florin, Agnès, et José Morais, éd. La maîtrise du langage. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2002. https://doi.org/10.4000/books.pur.48372.
    Florin, Agnès, et José Morais, éditeurs. La maîtrise du langage. Presses universitaires de Rennes, 2002, https://doi.org/10.4000/books.pur.48372.
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