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OpenEdition Books

Psychologie sociale et formation professionnelle

 | 
Jacques Py
, 
Alain Somat
, 
Jacques Baillé

Troisième partie. La psychologie sociale : un objet de formation professionnelle

Chapitre 10bis. Faisabilité, intérêt et sens d’une formation à l’internalité : regard critique sur le texte de Pansu et collaborateurs

Charles Hadji

Texte intégral

1L’intention des auteurs de ce très intéressant travail est d’apporter une contribution en matière d’application de la psychologie sociale à des fins, écrivent-ils, d’intégration sociale. Contribution : le terme est modeste, et bienvenu. Il s’agit moins de faire un compte rendu scientifique, au sens strict du terme, que de présenter de façon réfléchie une activité de formation, en la mettant en particulier en perspective par rapport à son cadre théorique. Il s’agit donc moins de démontrer que de montrer (présenter) pour susciter la réflexion du lecteur. De ce point de vue, cette « contribution » me paraît particulièrement stimulante.

2Le problème auquel se trouvaient confrontés les chercheurs était un problème d’ordre (simplement) théorique : rechercher (et, si possible, trouver) des méthodes « qui soient les plus efficaces possibles dans des stratégies de recherche d’emploi ». En fait, le problème est double. Pour les acteurs sociaux, il s’agit de trouver des stratégies efficaces de recherche d’emploi. Pour les formateurs, il s’agit de trouver des stratégies de formation efficaces en ce qu’elles rendraient les formés capables d’adopter ces stratégies efficaces de recherche d’emploi. On peut remarquer que l’efficacité (mais cela n’est-il pas normal, dans le domaine de l’action ?) est ici doublement privilégiée. On cherche des méthodes efficaces pour former à un comportement efficace de recherche d’emploi. Comment résoudre ce double problème ? En s’appuyant – ce qui n’étonnera pas dans le cadre de cet ouvrage – sur des savoirs construits par la recherche en psychologie sociale. Ces savoirs concernent ici spécifiquement le comportement des évaluateurs-recruteurs. En effet, l’obtention d’un emploi passe, le plus souvent, par un entretien de sélection. Or, « on a de bonnes raisons de penser » que la décision des recruteurs est influencée par la façon dont le candidat à l’emploi présente les faits constitutifs de sa vie. Plus précisément, les attributions énoncées par le sujet semblent être déterminantes dans l’orientation de la décision de sélection. Un fait fondamental, de ce point de vue, est la valorisation des attributions internes. L’internalité est une norme qui fait l’objet d’une préférence sociale (Beauvois, 1984). Et les évaluateurs ont tendance à valoriser les candidats privilégiant eux-mêmes les explications internes. On peut alors affirmer qu’une stratégie d’auto-présentation privilégiant l’internalité se révélera efficace pour la recherche d’emploi, et donc pour l’insertion sociale. Cela amène à faire l’hypothèse, conjointement, qu’une formation à l’internalité aura un « effet bénéfique » de ce double point de vue. Tel est le pari sur lequel repose le travail des auteurs : puisque l’emploi passe par le recrutement, et que celui-ci privilégie l’internalité, il doit être possible d’agir sur l’insertion professionnelle par une formation à l’internalité.

3De quelle formation s’agit-il ? Les auteurs en font une présentation très claire. L’objectif est d’amener les formés à produire un discours en conformité avec les attentes normatives des recruteurs. Autrement dit, il conviendrait de les rendre capables de mettre en œuvre des stratégies leur permettant de se présenter sous « leur meilleur jour », c’est-à-dire comme des personnes privilégiant l’internalité. Concrètement, il s’agit, tout d’abord, de provoquer une prise de conscience du fait majeur cb l’existence du biais de valorisation de l’internalité en situation d’évaluation (de « démontrer l’existence de ce biais »), c’est-à-dire, en quelque sorte, de rendre les formés clairvoyants de l’existence d’une valorisation sociale liée à l’utilisation d’explications internes pour rendre compte, notamment face à un recruteur, de ce qu’ils ont fait ou de ce qui leur est arrivé, notamment dans leur vie professionnelle (Py et Somat, 1991, 1997). Puis, cette prise de conscience étant opérée, il s’agit d’entraîner les stagiaires à produire une auto-présentation privilégiant la responsabilité individuelle et valorisant des qualités intrinsèques dans le sens d’une « internalisation du discours » de présentation de soi.

4On peut alors poser trois grandes questions. Une première question est de savoir si le pari est gagné : la formation a-t-elle vraiment été efficace ? Il y a lieu, tout d’abord, de prendre en compte les résultats effectivement produits. Les auteurs souhaitaient produire trois séries de mesures : a) sur la réussite de l’apprentissage de l’internalité : les données présentées montrent que cet apprentissage est possible, les sujets du groupe expérimental se montrant plus internes après la formation que les sujets du groupe de contrôle ; b) sur la quantité des discours produits en termes d’explications internes : une première analyse qualitative laisse penser que le mode de réponse normatif est bien acquis à des fins d’auto-présentation ; c) sur la facilitation effective de l’insertion sociale : c’est ici que les données manquent le plus, alors qu’il s’agit du point le plus important dans l’optique même des auteurs : « application » de la théorie de la norme d’internalité dans le champ de l’insertion professionnelle. Mais cela, plutôt que de marquer une limite propre au travail de validation de l’hypothèse d’action faite par les auteurs (hypothèse selon laquelle une formation à l’internalité, entraînant une modification des discours dans le sens de la préférence sociale, aura pour effet une meilleure insertion sociale post-entretien de recrutement), nous paraît mettre en évidence les difficultés d’une évaluation de l’efficacité d’une action de formation. On pourrait peut-être reprocher ici aux auteurs de n’avoir pas suffisamment posé la question des conditions d’une évaluation de l’efficacité d’une action sociale, alors même que, nous l’avons vu, ils privilégient doublement l’efficacité, et qu’en conséquence valider leur hypothèse d’action consistait à montrer que la formation avait été efficace en ce qu’elle rendait les formés capables d’adopter un comportement efficace. Mais la notion d’efficacité est extrêmement ambiguë (Hadji, 1992, 1997). L’efficacité ne peut s’apprécier (et non véritablement se mesurer : Hadji, 1992) que par une mise en rapport (Thélot, 1993). Que mettre en rapport exactement, et comment distinguer efficacité, efficience, rendement, productivité, réussite ? On ne peut escamoter cette question qui exige une étude minutieuse. L’intérêt même de la recherche-action (car c’est bien dans le cadre de ce paradigme méthodologique que les auteurs situent leur travail) est fonction de la possibilité, ou non, de valider, par une procédure d’évaluation, l’hypothèse d’action qui est au cœur de l’activité entreprise. On peut alors observer, enfin, sur ce point, que le « cadre théorique » de ce texte apporte un éclairage particulièrement intéressant sur les biais qui entachent toute opération d’évaluation et la difficulté, voire l’impossibilité, d’être « objectif » en ce domaine.

5Une seconde question que soulève cette contribution est de savoir si la stratégie de formation mise en œuvre est pertinente. On peut noter que cette question ne constitue qu’un point particulier de la nécessaire entreprise d’évaluation de l’action conduite. L’idée sur laquelle repose la formation – et qui en constitue le principe – paraît indiscutable : puisque les recruteurs privilégient l’internalité, alors il faut apprendre aux formés à augmenter leur « recrutabilité » en paraissant internes. Il y a là comme une exigence de réalisme social : qui veut la fin, veut les moyens ! réalisme excessif ? Ne s’agit-il pas d’apprendre à être hypocrite ? Toute formation soulève des problèmes d’éthique. Bornons-nous à observer que nos auteurs l’ont bien vu, et on été sensibles à cette dimension. On pourra s’interroger ensuite sur la pertinence du « protocole » de formation lui-même. Le travail de formation nous paraît être logiquement axé sur des stratégies d’auto-présentation, puisqu’il s’agit d’apprendre à se présenter en respectant les exigences de la désirabilité sociale. La formation s’effectue, d’ailleurs, en deux grands temps : 1) prise de conscience de la réalité du fonctionnement social de T évaluateur-recruteur ; 2) entraînement à une auto-présentation positive. Il y a là, manifestement, une grande cohérence.

6Cela soulève, pourtant, une troisième question : s’agit-il vraiment d’une formation ? Il y a sans doute, nous l’avons vu, apprentissage : on apprend à se comporter conformément aux attentes sociales. Toute formation implique sans doute des apprentissages, mais se réduit-elle à un seul ? Une véritable formation n’est-elle pas centrée sur des compétences précises, en vue d’une activité déterminée (Avanzini, 1987) ? Cela, d’une part, soulève la question des finalités de la formation, et de leur valeur : peut-on se donner simplement pour fin d’aider les formés à déjouer et à surmonter les perversions du jeu social (on rejoint les problèmes d’éthique évoqués ci-dessus) ? D’autre part, et surtout ici, cela conduit à s’interroger sur les compétences réellement visées par cette « formation » (si elle en est bien une). Nous en voyons éventuellement deux. Il s’agirait, d’abord, d’un savoir-analyser la réalité sociale, visé en fait par le premier temps de la formation, et qui se situerait dans le cadre général d’une compétence à analyser le jeu social pour en identifier les règles. Il s’agirait, ensuite, d’un savoir-adopter un comportement conforme aux comportements des autres. Si la seconde compétence est sans aucun doute immédiatement utile, la première nous paraît non seulement digne d’être l’objet visé par une authentique formation, mais encore susceptible de nous faire comprendre comment la connaissance peut vraiment servir l’action : non pas par l’illusoire transformation d’un modèle théorique en un modèle d’action, mais par sa participation au développement du pouvoir d’analyse de l’acteur social. Ne pourrait-on dire qu’un acteur social averti en vaut deux ?

© Presses universitaires de Rennes, 1998

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