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Psychologie sociale et formation professionnelle

 | 
Jacques Py
, 
Alain Somat
, 
Jacques Baillé

Deuxième partie. La psychologie sociale : une aide à la formation professionnelle

Chapitre 6bis. Les tribulations de la relation andragogique dans les situations de formation professionnelle pour adultes : regard critique sur le texte de Le Manio et collaborateurs

Jean-Pierre Boutinet

Texte intégral

  • 1 Cf. Robert A. Rosenthal et Lenore Acobson, Pygmalion in the Class, 1968, une traduction française (...)

1Depuis une trentaine d’années de nombreuses recherches, à commencer par celles célèbres de Rosenthal1 nous ont alertés sur l’importance de ce que l’auteur lui-même avait appelé l'effet Pygmalion au sein de la relation pédagogique. Cet effet, Rosenthal le définissait comme relevant de l’attitude spontanée de l’enseignant qui génère des effets facilitateurs ou inhibiteurs parfois déterminants sur le comportement de l’élève, mais à l’insu de ce dernier, comme d’ailleurs à celle dudit enseignant. Ainsi une telle attitude comporte un assez fort degré de prédictibilité des résultats scolaires de l’élève.

  • 2 Ces travaux remontent à la décennie 1940-1950.
  • 3 De telles recherches se sont notamment développées aux USA dans le cadre de la Western Electric au (...)

2Ces différents travaux sont toutefois à inscrire dans des traditions de recherche plus anciennes issues de la psychologie attributionnelle de Heider comme de l’autoréalisation des prophéties de Merton2. Mais bien avant Heider et Merton, des recherches avaient déjà mis en évidence le rôle des attitudes de l’expérimentateur dans la prédictibilité des performances réalisées par les sujets : que l’on pense notamment au niveau des relations de travail dans le domaine industriel à l’effet Hawthome3 qui a été par la suite érigé en biais méthodologique dans toutes les situations expérimentales.

3C’est donc à partir d’un ensemble de contributions bien diversifié que les psychologues sociaux ont cherché à travers de nombreuses études complémentaires à investiguer la dynamique de toute interaction humaine fondée sur des phénomènes d’attentes et d’anticipation ; ils l’ont fait en prenant en compte un double niveau : d’une part, ils ont cherché à identifier les stratégies d’un juge-observateur qui oriente par ses comportements et ses observations le comportement de son alter ego dans la relation, c’est-à-dire l’individu-cible et ceci de façon à confirmer ses propres a priori ; d’autre part, ils ont centré leur attention sur cet individu-cible lui-même qui émet des conduites susceptibles de constituer des validations des attentes de l’observateur.

4La multiplicité des contributions ainsi réalisées dans cette problématique et dont la bibliographie en référence au texte de Le Manio, Py et Somat nous donne un aperçu intéressant, va chercher à approfondir cette veine méthodologique sur l’autoréalisation des prophéties au sein de toute relation. Un tel courant d’études s’inscrit lui-même dans le champ des recherches sur les attitudes attributionnelles.

  • 4 Sur le concept d’andragogie, cf. notre étude Psychologie de la vie adulte, Paris PUF, 1995, coll. (...)

5Dans le travail qu’ils nous restituent ici, les auteurs reprennent la tradition de Rosenthal et Jacobson en situant l’interaction prédictive qu’ils étudient dans le champ de la formation, c’est-à-dire de la relation d’apprentissage entre un formateur et un stagiaire ; mais au lieu d’en rester à la formation initiale dans le cadre scolaire avec une relation pédagogique maître-élève comme l’a investiguée Rosenthal, ils s’orientent délibérément vers l’andragogie (Boutinet, 1995)4 et donc le monde de la formation professionnelle pour adultes. De ce point de vue, la relation andragogique semble mettre en jeu un ensemble plus complexe de paramètres que la relation pédagogique qui reste souvent individualisante ; alors que cette dernière se centre principalement sur la relation maître-élève et le savoir objet de l’apprentissage en question, la relation andragogique fait intervenir à côté du stagiaire adulte, du formateur et de la didactique concernée, d’autres paramètres ; ceux-ci sont notamment liés à la dynamique du groupe de pairs en situation d’apprentissage, aux situations référentielles associées à la dite formation, à l’expérience déjà constituée des pairs du groupe.

6Sortant des situations de laboratoire, Le Manio, Py et Somat vont donc sur le terrain de l’entreprise et de la formation professionnelle, plus précisément le terrain EDF. Pour ce faire, ils s’appuient sur une expérience de formation professionnelle réalisée dans ce cadre de l’EDF visant à mettre en évidence le lien entre les attentes des formateurs au regard des résultats escomptés de la formation et les résultats effectivement obtenus ; ces derniers sont jugés insatisfaisants par les intéressés et mis en relation avec leurs attentes craintives, voire pessimistes qu’ils ont pu développer en tant que formateurs en lien avec leur propre compétence à transmettre le contenu de la formation en question. Partant de ce premier constat, ils effectuent un montage expérimental pour confirmer sur la même population de formateurs adultes s’adressant à des stagiaires eux-mêmes adultes salariés de la même entreprise EDF le rôle des attitudes anticipatrices, et donc le poids de l’auto-réalisation des prophéties : les formateurs dans leurs comportements en viennent à développer de meilleures performances andragogiques lorsque leurs attentes leur permettent de se sentir capables de transmettre les informations requises et de s’adresser à un public compétent ; ils travaillaient, en effet, avec des agents à former pour lesquels on leur disait que certains d’entre eux étaient compétents, ce qui semblait orienter de façon plus appropriée leurs observations et leurs stratégies vis-à-vis de ces stagiaires-cible, confirmant ainsi leurs a priori ; par ailleurs, en retour, le stagiaire-cible semble émettre des comportements interprétables en autant d’éléments de validation des croyances des formateurs.

7Ainsi dans le champ de la formation au niveau de la relation andragogique, se trouve confirmé comme finalement pour toute autre forme de relation, le rôle des interactions prédictives. Cette confirmation renvoie néanmoins dans ce champ même de l’andragogie à une question d’actualité à travers le développement actuel de toutes les formes de méthodologies de l’accompagnement en direction des publics précarisés ou dits en difficulté. Ces publics sont confrontés en situation de raréfaction du travail à des situations d’inactivité prolongée donc à une prise de conscience d’une sorte d’inutilité sociale basée sur une suite d’échecs personnels ou professionnels. Ils ont en commun une détérioration de l’image de soi, une image négative, dévalorisée qui par une sorte de cercle vicieux les empêche de toute reprise de confiance en eux et en leur action, paralyse l’initiative en direction de leur environnement, ce qui contribue à les maintenir dans une situation de dépendance. L’auto-réalisation anticipatrice développée sur un mode positif par un formateur-accompagnateur peut donc être dans un certain nombre de cas un puissant levier pour sortir des personnes de leur état de dépendance et leur redonner confiance en les aidant à restaurer un minimum de sentiment identitaire ; le problème demeure dans la façon de susciter cette autoréalisation ; et c’est là qu’il devient nécessaire, face à l’unidimensionnalité qui organise la recherche présentée plus haut, de restituer la complexité des situations professionnelles concrètes ; car une telle auto-réalisation ne pourra être effective que si un certain nombre de paramètres liés au contexte concourent à sa mise en œuvre. Promue de façon volontariste, elle ne peut que toucher à ses propres limites.

8C’est dire que le formateur n’est que l’une des composantes de la situation andragogique ; certes avec des publics bien spécifiques, on peut imaginer l’organisation de sessions de sensibilisation préalables destinées aux professionnels de la formation, du conseil et de l’accompagnement pour attirer leur attention sur certaines attitudes facilitatrices anticipatrices susceptibles d’être développées auprès des personnes aidées ou formées, générant chez elles des dispositions jugées positives. Mais face à l’allergie, voire l’opposition de certains publics, devant leur indifférence, voire leur aversion pour le contexte institutionnel dans lequel se déroule la formation, les autoréalisations que les formateurs pourraient développer avec une intentionnalité prédictive seraient finalement de peu de poids.

9Aussi, de la présente recherche, on pourrait tirer pour le moins trois sortes d’application dans la façon de gérer une relation andragogique :

  • utiliser l’auto-réalisation prédictive avec des formateurs confrontés à un public en difficulté handicapé d’une façon ou de l’autre par une suite d’échecs existentiels générateurs d’un déficit identitaire et d’un manque de reconnaissance sociale ; l’auto-réalisation prédictive, si elle se trouve facilitée, va pouvoir redonner, toutes choses égales d’ailleurs, un minimum de confiance aux stagiaires concernés, un début de reconnaissance pour leur permettre d’adopter une stratégie offensive vis-à-vis de leur formation ;
  • dévoiler dans les stratégies utilisées par les professionnels concernés, en l’occurrence les formateurs, accompagnateurs ou conseillers divers, les ancrages perceptifs qui sont leurs, lorsqu’ils entrent en relation avec un stagiaire ou un groupe de stagiaires, ancrages liés à une morphologie corporelle de ces stagiaires, une certaine tenue vestimentaire ou attitudinale, des formes particulières du langage utilisé dans sa variante sémantique, voire tout simplement phonématique. Sensibiliser ici les formateurs au risque chez eux de développer une auto-réalisation prédictive, c’est les aider à relativiser leurs ancrages perceptifs, à décentrer leurs perceptions pour éviter que ce soit toujours les mêmes stagiaires qui se trouvent valorisés au détriment des autres relégués dans une indifférence tantôt bienveillante, tantôt hostile, voire sujets à une auto-réalisation prédictive négative ;
  • travailler avec les stagiaires eux-mêmes au niveau des attentes qu’ils développent vis-à-vis de leurs pairs comme du formateur ; ces stagiaires peuvent plus ou moins fortement influencer, voire déstabiliser leurs formateurs comme ils peuvent par leurs seules attitudes influencer et reléguer certains autres stagiaires dont le comportement spontanément non conventionnel va surprendre ; un travail sur les attentes perceptives, voire préperceptives des stagiaires au sein de la situation de formation constituera comme une situation-laboratoire au regard des relations quotidiennes nouées à l’extérieur de l’instance de formation. Un tel travail dans des contextes particuliers, par exemple d’intolérance, pourra s’avérer indispensable.

10Mais deux paramètres essentiels attachés à la relation andragogique vont singulièrement relativiser la signification à donner à la présente recherche et donc minimiser la place accordée à l’auto-réalisation des prophéties ; il s’agit de la durée et de la complexité.

  • Les situations expérimentales sur lesquelles travaillent les mécanismes auto-attributifs sont par la force des choses de courte durée ; grâce à des consignes bien organisées, on va mesurer des impacts comportementaux immédiats ; nous sommes en quelque sorte dans l’instantané ; mais que vont devenir de tels impacts dans la durée, en interaction avec les vicissitudes de la situation ? La relation andragogique au sein d’une formation professionnelle s’étend quant à elle sur un temps plus ou moins long marqué par de nombreuses péripéties qui au détour de tel ou tel événement vont mettre à mal les hypothèses prédictives formulées par les partenaires de la situation.
  • Ces situations expérimentales, dans leur souci d’isoler une variable pour en tester l’impact sur le comportement, s’éloignent de ce qui fait la spécificité et la dynamique de toute relation andragogique fondées sur la complexité ; cette complexité fait intervenir continuellement plusieurs facteurs contextuels (le ou les formateurs, chacun des stagiaires aux prises avec sa propre expérience, les pairs dans la dynamique du groupe de formation, le type de formation concerné, la situation référentielle à laquelle renvoie ce type de formation, le contexte institutionnel pour ne citer que les paramètres les plus émergeants). Les attentes anticipatrices des acteurs concernés vont donc être aux prises avec de nombreuses influences et s’en trouver de ce fait relativisées.

11Remettre en lumière le rôle des attentes anticipatrices dans le champ de la formation est sans nul doute pertinent pour jouer sur des effets facilitateurs de l’apprentissage et corriger certains effets inhibiteurs. Ce ne saurait toutefois tenir lieu de substitut de ce qui fait la complexité de toute pratique formative, plus spécialement au sein d’une organisation, ici une entreprise, lorsque cette formation devient, autre niveau de complexité, une formation-action.

Notes

1 Cf. Robert A. Rosenthal et Lenore Acobson, Pygmalion in the Class, 1968, une traduction française chez Casterman de 1971 étant sous-titrée L’attente du maître et le développement intellectuel des élèves ; succès ou échec scolaire ? Un facteur important, le préjugé du maître.

2 Ces travaux remontent à la décennie 1940-1950.

3 De telles recherches se sont notamment développées aux USA dans le cadre de la Western Electric au cours des années 1920.

4 Sur le concept d’andragogie, cf. notre étude Psychologie de la vie adulte, Paris PUF, 1995, coll. Que sais-je ?

© Presses universitaires de Rennes, 1998

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