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Psychologie sociale et formation professionnelle

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Jacques Py
, 
Alain Somat
, 
Jacques Baillé

Première partie. La psychologie sociale : un outil d'évaluation de la formation professionnelle

Chapitre 3bis. Trois remarques pour de nouvelles questions : regard critique sur le texte de Bollon et Dubois

Gérard Vergnaud

Testo integrale

1On parle beaucoup d’organisation apprenante, sans toujours analyser ce qui fait qu’une organisation est plus qualifiante qu’une autre, sans que les critères de cette évaluation soient précisés, et sans que les conditions soient suffisamment analysées. Il faut donc se féliciter que l’étude de Bollon et Dubois fournisse des indications relativement précises sur certains de ces points. Même si cette étude reste trop discrète sur d’autres points, il faut d’abord considérer les informations nouvelles qu’elle apporte. Ces informations sont très bien résumées dans le tableau 1 et dans les commentaires qui l’accompagne.

2Ma première remarque est que certaines différences sont importantes, ou « notables » comme le dirait Rouanet. Il ne suffit pas, en effet, qu’une différence soit significative pour être intéressante pour l’action : dans le travail et la formation, on a d’abord besoin de mettre en évidence des différences très sensibles ; sinon les aléas et la complexité des processus noient les repères utilisables dans un « bruit statistique » ininterprétable. Il est donc intéressant de savoir, au vu de cette étude, que l’organisation pèse d’un poids plus grand, sous certaines conditions, que la formation et l’expérience. Il est encore plus intéressant de savoir que la formation pèse d’un poids plus grand pour certains critères (la connaissance des défauts, celle des mécanismes) que pour d’autres, et dans certaines conditions (expérience faible et organisation implicite versus organisation forte et expérience classique). De la même manière, on peut dire que l’organisation est d’autant plus qualifiante que certaines conditions sont réunies, relatives à la formation et à l’expérience. Ces résultats donnent leur place et leur mesure aux effets qu’on peut attendre des différentes circonstances qui président à la formation des compétences : l’expérience, la formation, les conditions d’exercice et de développement des compétences.

3Il faudrait évidemment aller plus loin. Par exemple, le texte reste presque muet sur les caractéristiques de l’organisation dite implicite et de l’organisation dite classique. Il est pourtant peu probable que les formules 2X8 et 3X8 associées chacune à des formes d’encadrement différentes, soient le meilleur moyen d’organiser les recherches sur les organisations apprenantes. Il faut évidemment considérer la variété des situations rencontrées dans le travail, notamment la variété des incidents et des dysfonctionnements qui obligent le sujet à sortir des routines de la tâche prescrite, et à développer les compétences nécessaires au traitement des situations nouvelles ainsi rencontrées. La connaissance est une adaptation, comme le disait Piaget.

4Ma seconde remarque est que la nature des connaissances acquises est analysée ici à partir d’entretiens verbaux après activité. C’est une méthode intéressante et productive. Elle gagnerait, cependant, à être complétée par l’analyse des compétences « vraies », telles qu’elles sont effectivement mises en œuvre en situation. Si les situations de travail sont une source décisive de la formation des compétences, elles en sont aussi le critère. Les déclarations ne sont pas suffisantes : telle personne capable d’énoncer le théorème de Pythagore n’est pas nécessairement en mesure de l’utiliser pour résoudre des problèmes.

5Ma dernière remarque concerne le processus lui-même de formation des compétences. L’autonomie et la responsabilité du sujet individuel dans le diagnostic d’un défaut ou d’un dysfonctionnement et dans l’opération de remédiations sont essentiels, mais cela ne doit pas masquer le rôle du collectif dans lequel évolue le sujet, et notamment le rôle de médiations opérées par les autres membres du collectif. Le rôle des pairs est mieux reconnu aujourd’hui qu’hier. Mais cela ne doit pas conduire à minimiser le rôle de l’encadrement, dont la fonction de médiation peut s’exercer autrement que dans l’organisation taylorienne-fordienne. Les actes de médiation des encadrants méritent autant d’être analysés que les actions, les prises d’informations, et les contrôles effectués par les encadrés eux-mêmes.

6Le mérite de ce chapitre est d’apporter des résultats nouveaux assez précis pour qu’un lecteur de bon aloi comprenne comment il est possible d’opérationnaliser l’idée d’organisation apprenante. Il est aussi d’ouvrir de nouvelles questions.

Autore

CNRS – Université Paris V

© Presses universitaires de Rennes, 1998

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