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Psychologie sociale et formation professionnelle

 | 
Jacques Py
, 
Alain Somat
, 
Jacques Baillé

Première partie. La psychologie sociale : un outil d'évaluation de la formation professionnelle

Chapitre 3. Évaluation de la formation et des compétences : quelle place pour la formation dans le cadre d’organisations apprenantes implicites ?

Thierry Bollon et Michel Dubois

Texte intégral

1L’évolution technologique et les défis de la compétition internationale posent à de nombreuses entreprises le problème d’adaptation des compétences (Lawler et Ledford, 1992 ; Aubret, Gilbert et Pigeyre, 1993 ; Burgoyne, 1993 ; Iles, 1993 ; Le Boterf, 1994 ; Lawler, 1994 ; Lado et Wilson, 1994 ; Zarifian, 1994). Si un consensus semble exister aujourd’hui concernant la formation professionnelle comme principal moyen pour augmenter l’efficience productive des salariés, on observe que l’on se limite, la plupart du temps, à la formulation de « recettes » traditionnelles et que l’efficacité de la formation ne va pas de soi (Caspar, 1988 ; Échinard, 1992). Les programmes classiques de formation n’apparaissent pas toujours comme des solutions satisfaisantes. Les pédagogies conventionnelles en matière de perfectionnement au poste de travail pose problèmes pour les personnels peu qualifiés, souvent réfractaires à tout enseignement qui ressemble à un cours scolaire. On observe, de même, une déception fréquente des participants à ces programmes par rapport à leurs attentes quant aux principes d’action sur le terrain.

2Pour la formation au poste de travail, parler de formation en général n’a pas grand sens. Il s’agit de spécifier des objets qui feront passer des compétences opératoires actuelles à l’accumulation et à l’approfondissement de connaissances opératoires supplémentaires et complémentaires (Leplat, 1992). Le contenu à acquérir est souvent déjà inclus en partie dans la compétence réelle des opérateurs et les contenus, méthodes, supports de la formation professionnelle tiennent très peu compte de ces compétences réelles. Paradoxalement, les fondements pédagogiques de la formation professionnelle et des programmes de perfectionnement ne font que très rarement l’objet de réflexions et de développements méthodologiques en France. Ce fait s’explique probablement par le cloisonnement du système éducatif, et en particulier par les faibles échanges entre le domaine des « sciences de la gestion » et celui de la « psychologie sociale et cognitive du travail ».

3L’ambition de notre propos consiste à jeter une passerelle en direction d’une approche « psychologique » de la problématique de la formation professionnelle. Il est aussi d’esquisser une réflexion sur les limites de la formation initiale et/ou professionnelle dans le processus de construction des compétences. Cette voie devrait permettre d’enrichir les conceptions actuelles de formation au poste de travail en répondant mieux aux caractéristiques des compétences détenues par les apprenants. Ce travail propose, suite à une brève analyse critique de l’évolution des pratiques pédagogiques, de s’interroger précisément sur la dimension sociale des situations de travail. L’hypothèse générale suggérée est que la compétence réelle des opérateurs se construit dans l’interaction interindividuelle. Ainsi, selon les possibilités permises par l’organisation du travail définie par l’entreprise, les interactions interindividuelles vont générer un apprentissage de la situation de travail différent et donc des compétences différentes.

Pratiques de formation et compétences professionnelles

  • 1 Nous regroupons sous ce terme les programmes dit d’éducabilité cognitive dont les méthodes les plu (...)

4Les types de formations sont diversifiés tant au niveau des entreprises (formation formelle, au poste de travail, etc.) qu’au niveau des contenus et des méthodes (méthodes traditionnelles, éducabilité « cognitive1 », etc.). Certaines lignes directrices explicatives des méthodes actuelles peuvent être mentionnées.

Évolution des pratiques de formation et approche des compétences

5Chronologiquement, une première période se situe avant la loi de 1971 sur la formation continue et correspond à une pratique ponctuelle. L’organisation du travail relativement stable était fondée sur le découpage de l’entreprise en mono-fonctions étanches et définie sur la spécialité technique et le principe de hiérarchie. Le champ d’activité d’un emploi ainsi délimité (dimension technique et « responsabilité ») pouvait être décomposé en modes opératoires considérés comme des objectifs pertinents de formation professionnelle. Les compétences prescrites appréhendées en termes de savoirs et savoir-faire étaient relativement stables et faciles à saisir (Donnadieu et Denimal, 1994 ; Lawler et Ledford, 1992).

6La seconde période commence avec la loi de 1971 où les directions d’entreprises, en contrepartie, ont réclamé que les formations soient en prise directe avec le travail. Le but de la formation était de rendre la population concernée capable d’exécuter les tâches proposées dans le travail professionnel. L’emploi servait de cadre d’analyse des compétences à déduire. Il était d’abord identifié par son domaine d’attribution et par le niveau des savoirs requis. Pour détecter les besoins de formation à partir de l’analyse des tâches, un listage précis et détaillé des attributions était établi, parfois décrites dans leurs modes opératoires, à partir de quoi pouvaient être définis des référentiels de formation.

7La troisième période se situe au début des années 80. On a assisté à l’essor d’une formation organisée à partir des capacités requises par la fonction. La mise en place de ce système de formation, à partir d’un travail d’analyse des postes et de définition d’objectifs généraux répondait à une exigence de démarche rationalisante. Il était alors question de maîtrise des capacités génériques requises par la fonction. Cette formation comportait des modules techniques et professionnels, ainsi que certains modules relatifs à la conduite d’équipes et à la communication. Cette analyse des postes de travail tendait à ne faire apparaître que ce qui est de l’ordre du prescriptible.

8La dernière période repose principalement sur la prise en compte fine du fonctionnement cognitif et des représentations mentales (Weill-Fassina, 1972 ; Spérandio, 1972 ; Teiger, 1977 ; Faverge, 1980 ; Leplat, 1981). Le repérage des exigences d’une fonction, procède non seulement des savoirs et savoir-faire techniques ou communicationnels, pris à un instant « t » et dans un environnement donné, mais aussi des évolutions de cette fonction. L’individu doit non seulement être performant (répondre aux compétences techniques et humaines requises) mais il doit aussi gérer ses connaissances et ses acquis dans une perspective d’adaptation aux changements (notion de compétences génériques ou core competences de Prahalad et Hamel, 1990 ; ou de strategie capabilities de Stalk, Evans et Shulman, 1992). Cette période couvre aussi les formations pour la population de « basse qualification ». Ces opérateurs, qui effectuent souvent un travail routinier et répétitif, résolvent des problèmes et disposent de connaissances nombreuses, mais celles-ci restent implicites (Ginsbourger, Merle, Vergnaud, 1992).

9Les difficultés rencontrées pour définir des formations satisfaisantes (contenus, méthodes, etc.) font alors que la problématique s’oriente vers l’acquisition et la transformation des compétences en situation de travail, en questionnant les processus organisationnels. Le courant récent sur le développement des organisations suggère une autre possibilité : accroître les compétences par la modification de l’organisation de travail.

Les réflexions actuelles entre organisation et apprentissage

10Les travaux d’inspiration sociologique élargissent et surtout mettent en relief la complexité des compétences. L’idée fondatrice de ce courant est qu’il existe un fond de connaissances, patrimoine où puisent les agents pour accomplir leurs pratiques productives. La compétence s’insère dans les problématiques actuelles sur l’organisation qualifiante où la polyvalence n’est pas seulement une polyvalence de postes, mais aussi une polyvalence d’activités (Zarifian, 1991). L’opérateur peut intervenir à des degrés de compétences divers dans les différents domaines. De la double origine entre apprentissage individuel et apprentissage organisationnel est apparue aussi le concept d’« organisation apprenante » (Bellet, 1993). L’organisation apprenante signifie, d’une part, une organisation qui apprend, et/ou d’autre part, une organisation qui encourage l’apprentissage de ses membres.

11L’apprentissage fait référence ici à la façon dont les membres d’une organisation changent collectivement leurs connaissances, leurs valeurs et modèles mentaux partagés de leur entreprise. Dans le concept d’organisation apprenante (Bonis, 1992), l’élévation de la capacité cognitive des hommes au travail devient le vecteur de l’efficacité car elle permet : 1) de solliciter les savoirs des individus dans l’exercice de la tâche ; 2) de donner des responsabilités donc des champs d’autonomie aux opérateurs ; 3) de fournir un constant développement pour les salariés.

12Cette nouvelle perspective d’apprentissage dans l’organisation, fondée sur des processus explicites, mais aussi implicites, dépasse les approches classiques en matière de formation. L’apprentissage n’est plus conçu en termes individuels : c’est apprendre à plusieurs, non seulement parallèlement, mais en complémentarité par l’échange. L’entreprise devient en quelque sorte « intelligente » car la situation de travail constitue une situation de formation, si l’activité-travail est explicitement l’occasion de réflexion et de recherche de la part des opérateurs (Zarifian, 1994).

13Le collectif de travail, selon cette approche sociologique, apparaît alors comme étant déterminant dans l’évolution des compétences et comme processus d’apprentissage. Nous proposons, de plus, que si dans certains cas l’organisation apprenante est explicite, c’est-à-dire décidée par les acteurs de l’entreprise, il existe aussi une organisation apprenante « implicite » (OAI) produite par l’organisation explicite du fait de la nécessité d’une régulation sociale autorisant le fonctionnement des installations productives. Nous suggérons également qu’une OAI se développe y compris dans les systèmes tayloriens-fordiens comme nous tenterons de le montrer dans notre étude de terrain. Avant de définir plus précisément cette notion d’OAI, il convient d’analyser la notion de compétence de manière à mieux comprendre les liens entre organisation et compétence.

La notion de compétences

14Les compétences professionnelles peuvent être décrites comme la capacité à combiner et utiliser des connaissances et des savoir-faire acquis pour maîtriser des situations de travail afin d’atteindre les objectifs de production (Darvogne et Noye, 1993). Le potentiel d’un salarié correspond à l’ensemble des compétences acquises qui lui permettent de s’adapter à de nouveaux contextes productifs (Le Boterf, 1994). Pour ce faire, ce salarié utilise le connu pour intégrer la part d’inconnu de la nouvelle situation (Mandon, 1990). Les compétences professionnelles sont ainsi relatives, à un moment donné, dans un contexte et avec des finalités, mais peuvent s’avérer, cependant, dynamiques et évolutives.

15Une analyse plus approfondie de la compétence permet d’isoler plusieurs dimensions. La première concerne les compétences techniques, qui sont au cœur du professionnalisme, comme des savoir-faire gestuels ou des savoir-faire concernant le traitement des informations. La seconde correspond aux compétences relationnelles nécessaires pour échanger avec des collègues et travailler en équipe. La troisième reflète les compétences organisationnelles de manière à enchaîner les activités efficacement grâce à une bonne programmation ; il s’agit d’agir ni trop tôt, ni trop tard. Il faut aussi s’organiser pour identifier les anomalies et les traiter, améliorer sans cesse le processus de travail. La dernière dimension se rapporte à la compétence à changer de compétence, c’est-à-dire être capable d’apprendre, de s’adapter à un nouveau contexte, d’adopter de nouveaux comportements.

16En termes de gestion, cette analyse des caractéristiques de la compétence permet de mieux décrire les interactions emploi/personne (Fluck et Le Brun Choquet, 1992). Décrites et inventoriées comme des ressources, les compétences peuvent faire l’objet d’une gestion plus rationnelle : évaluation des compétences individuelles, définition de référentiels de compétences pour un emploi, inscription dans des programmes de formation, etc.

Construction des compétences et cognition au travail

17Les activités cognitives sous-tendent toute activité professionnelle. Ainsi, une approche cognitive présente l’avantage de pouvoir être utilisée dans tout contexte productif. L’activité de travail, selon de Montmollin (1984), repose sur des structures cognitives disponibles en mémoire permanente et adaptées à l’accomplissement de certaines tâches. La compétence correspondrait alors à un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de procédures ou de conduites-types, voire de raisonnements-types, que l’opérateur met en œuvre sans apprentissage nouveau. Les compétences permettraient, de plus, l’anticipation des phénomènes, de palier l’implicite des instructions et d’assurer la variabilité dans la tâche. La compétence représenterait alors la capacité à résoudre les problèmes induits par les nécessités de production (Reason, 1993). Les activités cognitives jouant un rôle intégrateur permettant à de multiples compétences de se mobiliser pour résoudre des problèmes concrets, la compétence professionnelle n’est donc pas une simple liste de connaissances, mais une activité de traitement de l’information qui assure la maîtrise d’un système informationnel, la cohésion et la coordination des éléments constituant le procès de travail.

18La gestion de la complexité du système productif oblige à décrire les processus cognitifs mis en jeu dans l’activité (Ombredanne et Faverge, 1955 ; Faverge, 1972 ; Montmollin, 1967, 1984). L’opérateur doit anticiper les états futurs, ainsi que les évolutions au niveau des postes situés en amont et en aval (Leplat, 1985). Cela implique la construction d’une représentation de l’ensemble du processus de production qui ne doit pas se limiter uniquement à un poste de travail. L’opérateur, pour réaliser cette anticipation, évoque et traite différentes représentations du système (Rasmussen, 1986). Ces représentations s’acquièrent par la pratique, et donc sont fonction de l’apprentissage (Cavallo, 1982). Pour De Keyser (1982), l’opérateur construit cet ensemble de représentations à partir de la résolution d’incidents, d’aléas, de dysfonctionnements, car il n’existe pas de situation normale, mais des situations plus ou moins proches d’une situation théorique.

19La compétence n’est plus seulement vue comme une capacité d’adaptation à des normes prescrites, mais aussi comme une aptitude à maîtriser un ensemble de techniques et de relations pour répondre aux incertitudes, imprévus, aléas, erreurs, etc. Elle correspond alors à la mise en œuvre de connaissances prescrites et non prescrites qui permet le fonctionnement des installations. Ce constat produit une rupture avec l’analyse de la tâche qui part d’un principe implicite de stabilité du travail prescrit.

Problématique et hypothèses

20La compétence ne se construit pas uniquement dans le décalage entre travail prescrit et travail réel, mais dans leurs aspects contradictoires que révèle l’objet de travail (De Terssac et Coriat, 1984). De Terssac et Chabaud (1987) redéfinissent ainsi la distinction entre activité réelle / travail prescrit en considérant que les aléas de fabrication qui caractérisent cette distinction sont dans la pratique impossibles à expliciter. Une notion complémentaire s’insère alors entre les notions d’activité explicite et d’activité observée : la tâche attendue. L’activité de l’opérateur est une réponse pour atteindre des objectifs en disposant de moyens spécifiques et en rencontrant aussi des contraintes spécifiques. Ces moyens et ces contraintes constituent alors une zone d’intervention qui permet la réalisation de l’activité et qui déborde les limites de la prescription (Hillau, 1988). L’activité réelle s’insérerait donc davantage dans un champ implicite qu’explicite (Dérosière, 1978). Dans cette zone de manœuvre, les opérateurs prendraient en charge une partie de la régulation du processus de production qui résulterait d’attentes implicites (de l’entreprise, de l’équipe de travail, de l’individu lui-même). Dans ce cadre, l’individu développe des compétences qui ne se limitent pas seulement à la nécessité technique, mais seraient aussi le produit du type d’organisation fonctionnelle et hiérarchique du travail, de la recherche d’autonomie des opérateurs, voire découleraient en partie de stratégies implicites de recherche de productivité des entreprises.

21Cette zone de manœuvre, cette tâche attendue ou cet espace (de travail) définissent, en fait, une organisation implicite qui échappe en partie au projet rationalisant de l’entreprise. Ainsi, même une organisation explicite taylorienne-fordienne génère une organisation implicite spécifique qui répond aux aléas de fabrication et autorise le fonctionnement des installations. Cette réponse aux dysfonctionnements de production implique la construction et la mise en œuvre de connaissances et de compétences indépendantes du système explicite. On peut donc admettre que les opérateurs ont appris de nouvelles connaissances et qu’ainsi cette organisation implicite s’avère apprenante ; on retrouve ici notre notion d’OAI.

22Dès lors, si le champ de la prescription semble pouvoir faire l’objet d’une formation également prescrite et explicite, le champ de l’implicite pose problèmes. Dans le premier cas, il suffit pour concevoir une formation de partir de l’analyse de poste pour définir contenus et méthodes. Dans le second cas (implicite), puisque même l’entreprise demeure dans l’impossibilité de décrire finement son processus de production, il semble impossible de proposer une formation. En effet, on ignore le contenu et les procédure de travail et donc les connaissances mobilisées. Comment alors transmettre à des apprenants des connaissances que l’on se sait ni identifier, ni formaliser ? Une formation, dans ce cas, même si elle repose sur une analyse fine des connaissances nécessaires à la tenue du poste, contient le risque que l’on redise à l’opérateur ce qu’il sait déjà.

23L’analyse qui vient d’être faite permet de formuler l’hypothèse selon laquelle les contextes de production de type OAI doivent générer un plus grand nombre de connaissances sur le système socio-technique que les contextes plus classiques. Les opérateurs, pour réaliser la tâche attendue, utilisent des connaissances ne relevant pas uniquement du cadre de la prescription, mais aussi des autres champs de l’organisation implicite. On s’attend, donc, à ce que les opérateurs disposent de connaissances sur la tâche prescrite mais aussi sur des tâches relevant d’autres emplois ou fonctions. De façon plus classique, on s’attend également à ce que des actions de formation produisent, à l’évidence, des performances plus importantes en termes de connaissances. De même, l’augmentation de l’expérience individuelle générera également des connaissances plus nombreuses.

Le terrain d’étude

24Le terrain de cette étude correspond à la société Manducher, spécialisée dans la transformation des matières plastiques pour le secteur automobile (pare-chocs, planches de bord, enjoliveurs de roues, etc.). Elle se compose de sept unités de production. Ses préoccupations concernent l’évolution des métiers et des compétences face aux nouveaux produits, aux nouveaux moyens de production (automatisation) et aux évolutions des exigences de qualité. La conjonction de ces trois facteurs semblent nécessiter un personnel de production plus compétent.

25La focalisation sur la qualité provient principalement des exigences accrues des constructeurs automobiles et de l’obligation de réaliser un contrôle rigoureux sur tous les produits fabriqués. La qualité, de plus, n’est pas simplement considérée comme une caractéristique des produits fabriqués, mais surtout comme une stratégie permettant d’introduire un écart vis-à-vis des concurrents et d’assurer le développement économique de l’entreprise en ciblant la fabrication sur des produits plus techniques.

Organisation du travail et description de la tâche

26L’organisation du travail est typiquement taylorienne-fordienne. Il s’ensuit que les postes de production ne comportent qu’une ou deux tâches répétitives simples et que le taux d’encadrement (technique et hiérarchique) est important. Ce taux, cependant, varie notablement selon les régimes de travail. Pour la production en journée ou en 2*8, l’encadrement est important tant du point de vue technique (régleur, agent qualité, etc.) que du point de vue hiérarchique (chef d’atelier, contremaître, etc.). En revanche, la production en équipes de fin de semaine (FDS) et en 3*8, le taux d’encadrement s’avère très réduit : le personnel de maintenance, de contrôle qualité et les hiérarchiques de production sont absents.

27Ces variations organisationnelles ne sont pas sans incidence sur l’activité développée par les opérateurs puisque ces derniers pallient tacitement et implicitement l’absence d’encadrement et réalisent ainsi des tâches en-dehors du cadre prescrit. Cette première distinction permet d’identifier, dans le premier cas, une organisation du travail classique (taylorienne-fordienne) et, dans le second cas, une organisation apprenante implicite. En effet, l’entreprise Manducher n’a pas décidé rationnellement ces deux modes d’organisation du travail : c’était pour elle une simple décision de gestion.

28L’analyse de la compétence a porté sur l’emploi des opérateurs-mouleurs qui travaillent dans des équipes d’une dizaine de personnes sous les ordres d’un chef d’équipe qui coordonne la production. Au démarrage de chaque fabrication, des monteurs-régleurs sont chargés du montage et du réglage des moules sur les presses. Durant la production, des régleurs s’occupent du réglage des presses en cas de perturbations. Les opérateurs-mouleurs récupèrent les pièces en sortie de presse. L’emploi de ces opérateurs-mouleurs comprend trois contenus principaux : l’ébavurage (enlèvement sur les pièces des bavures ou carottes), la détection des différents défauts, et le conditionnement des produits.

La verbalisation consécutive comme méthode de recueil des données

29La méthode de recueil des données a reposé sur la verbalisation consécutive au cours de laquelle l’opérateur explicite a posteriori son activité. Cette méthode pose, cependant, un certain nombre de problèmes (Nisbett et Wilson, 1977). En premier lieu, les automatismes cognitifs ou les habiletés ne sont pas forcément accessibles ou sont susceptibles de subir des déformations très importantes lors de la verbalisation (Caverni, 1988). Les connaissances déclaratives, en revanche, s’avèrent verbalisables (Anderson, 1993 ; Rasmussen, 1986). Les verbalisations proposées aux opérateurs devaient donc évoquer des éléments de connaissances stockés en mémoire déclarative. En second lieu, une verbalisation consécutive concerne une activité passée, ce qui pose des problèmes en termes de mémoire et donc de contrôle des processus d’oubli (Leplat et Hoc, 1981). L’outil constitué intègre, par conséquent, des questions de rappel et de reconnaissance afin de limiter les problèmes d’accès en mémoire. Le questionnaire a été construit, cependant, pour que les réponses ne puissent pas être déduites de l’énoncé des questions.

30Les questions ont été constituées à partir de la conception selon laquelle les représentations et les connaissances se construisent autour de la récupération des dysfonctionnements (Iosif, 1972 ; Ochanine, 1978 ; De Keyser, 1982). Rasmussen (1986) considère ainsi que les connaissances de diagnostic apportent des réponses sur le dysfonctionnement, notamment en ce qui concerne son apparition (pourquoi y a-t-il un dysfonctionnement ?), son identification (quel est-il ?, où se place-t-il ?), et sa résolution (comment faire ?). La construction des questions reprend les distinctions définies par cet auteur.

Construction d’un référentiel de connaissances

31Un outil spécifique permettant de faire verbaliser les opérateurs sur les différents champs de connaissances de l’injection thermoplastique a été construit. Un référentiel de connaissances était, en effet, nécessaire pour évaluer la validité des productions verbales des opérateurs. La sélection des différentes questions composant le référentiel a été établi à partir d’entretiens et d’observations réalisés avec des opérateurs, des chefs d’équipe, des régleurs, des contrôleurs, etc. Ont été intégrées, tout d’abord, les connaissances nécessaires aux fonctions des opérateurs. Ont été inclues, également, dans le référentiel, les différentes connaissances des régleurs sur la régulation et la récupération des dysfonctionnements. Les connaissances des contrôleurs constituaient un troisième champ de ce référentiel. Le questionnaire reprenait l’ensemble des connaissances réorganisé en quatre thèmes : 1) produits (utilité, fragilité défauts...) ; 2) matières (caractéristiques, type de produits fabriqués...) ; 3) machines (connaissance mécanisme...) ; 4) défauts (identification, localisation, explicitation...).

32L’ensemble de ces connaissances dépassait donc largement le domaine de la prescription. L’utilisation de ce questionnaire permettait de tester si les opérateurs sortait du cadre de la prescription en empruntant des éléments de connaissances jouxtant leur travail. Les réponses du sujet formaient un ensemble qui pouvait comprendre des réponses justes ou fausses, les unes et les autres pouvant s’avérer plus ou moins exhaustives. Un pré-test a été établi afin de valider le questionnaire. Un tel référentiel est, par nature, réducteur malgré son extension à des connaissances se situant hors de la prescription. Certains opérateurs pouvaient, en effet, posséder des connaissances pertinentes et non répertoriées dans le référentiel. D’autres facteurs, comme l’anxiété ou le stress face aux dérives, étaient également absents du contexte de passation.

Constitution de l’échantillon et modalités de passation

  • 2 Les autres variables, comme l’âge, la situation de famille, etc., ont été contrôlées afin de ne pa (...)

3340 opérateurs ont été sélectionnés pour constituer l’échantillon d’étude. Ces opérateurs appartenaient tous à des situations de travail comparables (opérateur en pied de presse). Cet échantillon a été construit en fonction de trois variables2 susceptibles d’intervenir dans la construction de la compétence. La première variable était le mode d'organisation du travail qui nous permet d’opérationnaliser la notion d’organisation apprenante implicite. Les sujets de la première modalité travaillaient en journée ou en 2x8 avec un taux d’encadrement important (organisation classique : OC). Les opérateurs du second groupe travaillaient en 3*8 ou en FDS (organisation apprenante implicite : OAI). La seconde variable concerne les procédures internes de gestion et notamment l’accès à des formations. Un premier groupe se composait d’opérateurs n’ayant reçu aucune formation interne (sans formation). Un second groupe était constitué de sujets qui ont eu accès à des formations internes (avec formation). La troisième variable était l'expérience professionnelle. Les sujets de la première modalité avaient moins de trois ans d’expérience (expérience faible). Les sujets du second groupe avaient une expérience de plus de trois ans mais inférieure à dix ans (expérience forte). 8 groupes de 5 opérateurs constituaient donc l’échantillon. La méthode de passation était identique pour tous les sujets ; le sujet répondait à l’expérimentateur dans une salle isolée de l’atelier. Aucune limite temporelle n’a été fixée pour le temps de réponse.

Résultats

Les connaissances des défauts

34Concernant les connaissances des défauts simples, la variable organisationnelle produit un effet principal significatif (F(1,32) = 7.48 ; p<.01) : lorsque l’organisation est classique, les opérateurs identifient 50 % des défauts alors qu’en organisation apprenante implicite, ils connaissent 68 % des défauts simples. Les variables « formation interne » et « expérience professionnelle » ne produisent pas d’effets principaux significatifs. En revanche, on observe un effet d’interaction entre les variables « formation » et « expérience » (F(1,32) = 4.32 ; p<.05), indiquant, d’une part, un effet du facteur « formation », mais seulement lorsque l’expérience des sujets est faible, et d’autre part, un effet du facteur « expérience professionnelle » chez les sujets qui ne suivent pas de formation. Par ailleurs, il semble intéressant de noter que les opérateurs formés ne paraissent pas profiter de l’accumulation d’expériences.

35Concernant les connaissances relatives à la compréhension de l’émergence des défauts, la variable « mode d’organisation » donne lieu à un effet principal significatif (F(1,32) = 30.45 ; p<.001) : les opérateurs en OAI obtiennent de meilleurs résultats que ceux travaillant dans un système plus classique (55 % de défauts pour lesquels il y a une compréhension de leur émergence vs 20 %). La variable « formation professionnelle » produit également un effet principal significatif et participe différentiellement à l’acquisition des connaissances (F(1,32) = 11.97 ; p<.002) : les sujets sans formation interne connaissent moins bien les causes d’apparition des défauts que ceux ayant une formation (27 % contre 48 %). La variable « expérience professionnelle » produit aussi un effet principal significatif (F(1,32) =15.79 ; p<.001) : les sujets moins expérimentés connaissent moins bien les causes d’émergence des défauts que les opérateurs plus expérimentés (25 % contre 50 %). On observe également un effet d’interaction entre les variables « organisation » et « formation » (F(1,32) = 4.35 ; p<.05) indiquant que, chez les opérateurs appartenant à une organisation classique, leurs connaissances demeurent équivalentes quelle que soit leur formation (F(1,32) < 1 ; n.s.), alors que chez les opérateurs appartenant à une OAI, les connaissances sont fonction de la formation (F(1,32) = 15.38 ; p<.001).

36Concernant les connaissances relatives à la récupération des défauts, on observe un effet principal de la variable « organisation » (F(1,32) = 13.48 ; p<.001) : la connaissance des procédures de récupération des défauts en organisation classique est de 7 % alors qu’elle est de 33 % en situation apprenante. On observe également un effet principal de la variable « formation » (F(1,32) = 6.50 ; p<.02) : les opérateurs non-formés obtiennent un taux de connaissances de 11 %, alors que les sujets formés réalisent un taux de 29 %. On observe enfin un effet principal de la variable « expérience professionnelle » (F(1,32) = 1.04 ; p<.02) : les sujets possédant une expérience faible obtiennent un score de 11 %, alors que les opérateurs expérimentés atteignent un score de 29 %. Aucune interaction ne donnant lieu à un effet significatif, on peut donc conclure que ces trois variables fonctionnent de façon additive.

Tableau 1. Connaissances des sujets relatives aux défauts, aux machines, aux matières et aux produits.

Tableau 1. Connaissances des sujets relatives aux défauts, aux machines, aux matières et aux produits.

Les connaissances des machines

37Concernant les connaissances relatives aux mécanismes, la variable « organisation » donne lieu, de nouveau, à un effet principal significatif (F(1,32) = 12.57 ; p<.002) : les opérateurs en organisation classique obtiennent de moins bons résultats que ceux en OAI (6 % de mécanismes connus vs 34 %). La variable « formation » produit aussi un effet principal significatif (F(1,32) = 14.96 ; p<.001) : les sujets non-formés disposent de moins de connaissances sur les mécanismes que les opérateurs formés (5 % vs 35 %). L’expérience professionnelle ne semble pas, quant à elle, posséder d’aspect structurant (F(1,32) < 1 ; n.s.). En revanche, on observe un effet d’interaction significatif entre les variables « organisation » et « formation » (F(1,32) = 5.09 ; p<.05). Un tel effet rend compte de meilleures réponses des sujets formés par rapport aux sujets non formés, en OAI (F(1,32) = 18.75 ; p<.001), alors qu’en organisation classique, la formation ne semble pas produire d’acquisition de connaissances particulière (F(1,32) < 1 ; n.s.). Il apparaît, de plus, que les sujets formés disposent de plus de connaissances en OAI qu’en organisation classique (F(1,32) = 16.83 ; p<.001).

38Concernant les connaissances relatives aux effets directs des dérives paramétriques, on observe uniquement un effet principal de la variable « type d’organisation » (F(1,32) = 5.77 ; p<.025) : les opérateurs issus d’une organisation apprenante produisent de meilleures performances que ceux qui travaillent en organisation classique (43 % vs 26 %). L’acquisition des connaissances relatives aux mécanismes et aux effets des dérives paramétriques dépendent de la variable organisationnelle. Ces connaissances semblent donc avoir été inférées par les opérateurs au sein du système de travail. Cet acte d’appropriation cognitive en situation de travail favorable pose, de nouveau, le problème des formations dispensées.

Les connaissances des matières

39Aucune variable ne donne lieu à un effet significatif, pour les connaissances relatives aux caractéristiques générales des matières. En revanche, pour les connaissances relatives à l’identification des caractéristiques-matière en fonction du produit et de la famille de la matière employée, la variable organisationnelle donne lieu à un effet significatif (F(1,32) = 5.41 ; p<.03) : les opérateurs appartenant à une organisation classique réalisent de moins bons scores que les opérateurs appartenant à une OAI (20.88 vs 37.94). Les procédures de formation et l’expérience professionnelle ne produisent pas d’acquisition différentielle des connaissances. Là encore, les latitudes d’intervention permises par l’organisation du travail sont à l’origine de meilleures connaissances sur les matières en fonction des produits.

Les connaissances relatives aux produits

40Concernant les stratégies de détection des zones défauts, on observe un effet principal de la variable « expérience » (F(1,32) = 5.37 ; p<.03) : les sujets expérimentés obtiennent de meilleures performances que les sujets sans expérience (54 vs 31). Les formations internes ne semblent pas permettre d’acquérir efficacement des connaissances à propos des zones de défauts sensibles sur les produits.

Discussion

41Cette étude permet d’observer, en premier lieu, que les opérateurs disposent de connaissances dans le domaine de la prescription (les défauts). Ce savoir, cependant, apparaît incomplet puisque les opérateurs ignorent certains défauts et certaines de leurs caractéristiques : cette connaissance ne dépasse jamais 70 % de ce qui serait utile pour la tâche, ce qui paraît étonnant puisque la détection des défauts constitue la tâche principale des opérateurs. On peut évoquer, à ce propos, le problème de la parcellisation du travail. En effet, les opérateurs ne fabriquent que certaines pièces d’où des connaissances spécifiques sur ces produits et ils ignoreraient les défauts relatifs à d’autres produits. On rejoint ici la distinction établie par Ochanine (1978) entre « image opérative » et « image cognitive » et la notion de savoirs éclatés (De Keyser, 1982), en ce sens que les opérateurs ne disposent que des connaissances nécessaires à l’obtention des buts directs de la tâche. En termes d’évaluation, la formation, l’expérience, comme l’OAI échouent à fournir les connaissances prescrites aux opérateurs.

42Il apparaît, en second lieu, que tous les opérateurs ont acquis des connaissances qui dépassent la stricte prescription : savoirs sur les matières, les produits, etc. Ces zones de savoirs, comme celle des défauts, se révèlent cependant incomplètes. Le développement de cette connaissance provient sans doute des contraintes des situations de travail et répond probablement aux exigences de la tâche attendue (De Terssac et Chabaud, 1987). Cette connaissance se développe, en effet, principalement dans les situations de type OAI. Il faut remarquer, néanmoins, que les opérateurs en organisation classique disposent aussi de savoirs non-prescrits. Ce phénomène s’explique par le fait que, dans le cas étudié ici, l’organisation classique n’est pas strictement de type « explicite-prescrite » et qu’une part de fonctionnement implicite demeure indispensable. L’apprentissage de nouvelles connaissances serait donc plutôt fonction de la proportion de fonctionnement implicite de l’organisation. On notera également que la formation produit aussi des connaissances, mais qu’il semble que son effet demeure plus limité que celui de l’organisation.

43Ces résultats, en troisième lieu, indiquent que les variables manipulées déterminent des accès différenciés aux zones de savoirs. La variable « organisation » joue probablement le rôle le plus important dans l’acquisition des connaissances et semble, de plus, moduler les effets des autres facteurs. Le fait que les opérateurs travaillent dans une organisation classique limite les effets des formations et de l’expérience. Une OAI, en revanche, permet de meilleurs apprentissages et l’acquisition de connaissances sur l’ensemble du processus. Une OAI semble alors posséder les attributs d’une organisation apprenante (Bellet, 1993 ; Bonis, 1992). Les formations internes et l’expérience individuelle permettent bien d’améliorer les performances, mais surtout lorsque le système organisationnel est implicite.

44L’ensemble de ces résultats montre que les pratiques informelles des opérateurs génèrent des acquisitions de connaissances spécifiques et constituent, par conséquent, un apport productif pour l’entreprise. Cette évaluation de la compétence ne se limite pas seulement aux aspects techniques. Si l’on reprend les quatre dimensions de la compétence évoquée en début de ce chapitre, on peut supposer que les opérateurs ont développé également des compétences relationnelles et organisationnelles puisque la compétence technique (connaissances non-prescrites) ne peut émerger que suite à la maîtrise des dimensions relationnelles et organisationnelles de la situation de travail (Darvogne et Noye, 1993). Ces champs de compétence constituent donc une contribution de l’opérateur à la fiabilité du système qui se situe au-delà du domaine prescrit (De Terssac et Coriat, 1984).

45Cette étude a permis d’évaluer l’impact des variables « organisation », « formation » et « expérience » dans l’acquisition des savoirs. La construction du savoir apparaît médiatisée principalement, dans le cas de ce terrain, par le mode d’organisation du travail. Une OAI s’avère globalement plus efficace que l’accès aux formations. Il ne s’agit pas de nier toute efficacité aux actions de formation, mais plutôt d’en définir les champs de pertinence, notamment en fonction du mode d’organisation du travail. Une organisation apprenante favorise l’accès aux connaissances non-prescrites et, par voie de conséquence, autorise la réalisation de la tâche attendue, même si elle demeure d’une efficacité limitée. Dans toutes les zones de savoirs (défaut, machine, etc.), on observe des savoirs parcellaires et incomplets (De Keyser, 1982). Des formations orientées sur ces lacunes pourraient développer les champs de connaissances des opérateurs. De plus, des connaissances plus théoriques ou abstraites, comme celles concernant les machines, demeurent difficilement accessibles par un apprentissage organisationnel. Par exemple, les connaissances sur les machines et les paramètres de récupération ne peuvent être acquises ni par simple observation, ni par intervention informelle sur le processus.

46Si l’on reprend l’opposition « connaissances de fonctionnement » versus « connaissances d’utilisation » de Richard (1983), une formation peut s’avérer efficace pour transmettre des connaissances de fonctionnement qui ne peuvent être acquises par simple apprentissage organisationnel. À partir de ces connaissances de fonctionnement, les opérateurs pourront inférer des connaissances d’utilisation réellement utiles à leur travail (Richard, 1983 ; Hoc, 1986). Le problème ne se pose donc pas en termes d’opposition entre une organisation apprenante et une formation interne, mais en termes de complémentarité : certains savoirs ne semblent accessibles que par l’intermédiaire des formations (par exemples, les connaissances portant sur les machines), mais les connaissances ne se maintiennent que si l’organisation est apprenante (certaines connaissances acquises en formation semblent ne plus être accessibles pour l’opérateur lorsque ce dernier travaille en organisation classique). L’approche proposée dans cette contribution prône une prise en compte des facteurs organisationnels dans la conception des formations professionnelles.

Notes

1 Nous regroupons sous ce terme les programmes dit d’éducabilité cognitive dont les méthodes les plus connues sont les programmes PEI de Feuerstein, ARL d’Higelé, Tanagra de Juvénon et CORT de Bono. Ils ont pour objectif de redonner aux publics de faible qualification les capacités cognitives nécessaires pour suivre avec profit certaines formations leur permettant de rester dans l’entreprise lorsque celle-ci a besoin de nouvelles compétences (voir à ce sujet Pailhous et Vergnaud, 1989 ; Carré et Chartier, 1992 ; Loarer, 1992 ; Guerrero et Sire, 1995).

2 Les autres variables, comme l’âge, la situation de famille, etc., ont été contrôlées afin de ne pas induire de biais dans la construction de notre échantillon.

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Connaissances des sujets relatives aux défauts, aux machines, aux matières et aux produits.
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© Presses universitaires de Rennes, 1998

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