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Psychologie sociale et formation professionnelle

 | 
Jacques Py
, 
Alain Somat
, 
Jacques Baillé

Première partie. La psychologie sociale : un outil d'évaluation de la formation professionnelle

Chapitre 2. Formation au management et modernisation du service public : l’exemple des cadres du ministère de la Justice1

François Le Poultier

Full text

  • 1 Le programme d'évaluation servant de support à cette contribution a fait l’objet d’une convention (...)

1La loi instituant la formation continue en France a eu un quart de siècle. Obligation pour les employeurs, droit pour les salariés, elle a contribué à modifier assez fondamentalement le rapport de l’Homme au travail. Au-delà des aspects strictement légaux ou administratifs, elle est aujourd’hui intégrée dans le fonctionnement normal des entreprises, des services, des administrations et autres collectivités. Elle fait partie des moyens au service de la gestion des ressources humaines ou du développement social. Mais, comme cela va être largement illustré plus loin, le recours assez systématique à la formation des personnes pour introduire le changement dans les organisations n’est pas sans poser quelques problèmes notamment lorsqu’en tant que psychologue social, nous nous interrogeons sur ce qui fonde ou justifie une telle démarche.

Le « couteau suisse » du management des ressources humaines

2Un responsable d’une grande entreprise de bâtiment et de travaux publics confie ses difficultés à un consultant en ressources humaines. Il déplore le fait que les ouvriers ne respectent pas complètement les consignes de sécurité sur les chantiers. Il envisage ainsi de programmer pour tout le monde une nouvelle journée de formation sur la prévention des accidents du travail. Le précédent formateur n’a pas dû se montrer assez convaincant ou les mises en situation n’ont pas été suffisamment percutantes. À son avis, un retour en formation s’impose donc. Autre exemple rencontré récemment, un service public souhaite améliorer la qualité du dialogue qui unit ses agents et ses usagers à travers un guichet. Le problème est complexe parce que les prestations sont multiples, les usagers hétérogènes, les périodes d’affluence variables sans parler de la personnalité des guichetiers. Pourtant, l’analyse faite par le responsable chargé du dossier arrive à cette conclusion simple et immédiatement opérationnelle : la qualité du dialogue repose sur le savoir-être des agents et il suffit de les envoyer dans une formation ad hoc dispensée par un organisme spécialisé en la matière.

3Nous pourrions sans difficulté remplir des pages entières d’exemples réels illustrant cette tendance spontanée à vouloir régler toutes sortes de questions ayant trait à la gestion des ressources humaines et au fonctionnement des organisations en envoyant les personnes en formation. Ils concernent aussi bien des cadres que des exécutants, des entreprises que des organismes publics ou des collectivités territoriales. De multiples raisons expliquent sans doute cette propension à tenir la formation comme solution immédiate. L’une d’entre elles mérite d’être évoquée ici dans le cadre de cette contribution.

Une vision techniciste du management des ressources humaines

4Alors qu’à l’origine, elle était un domaine d’applications des théories et méthodes des sciences humaines (psychologie sociale, sociologie, etc.), la gestion des ressources humaines est devenue une sorte de champ clos de spécialistes qui tirent leur légitimité de la pratique sur le terrain et, ce faisant, développent des formes de connaissances très techniques. Le lecteur qui en doute peut consulter la liste des organismes ou écoles qui dispensent ce type de formations et examiner le contenu de leur programme. Il a le loisir aussi d’étudier comment s’est institutionnellement organisé ce secteur d’activité qui s’intitule volontiers « sciences appliquées » au nom d’un pragmatisme fortement revendiqué. Cette vision très techniciste de la gestion des ressources humaines est, enfin, repérable dans la manière très caricaturale dont des périodiques spécialisés relaient maladroitement cette conception. Il y a quelques mois, l’un d’entre eux promettait aux chefs d’entreprise de motiver leurs collaborateurs avec cinq techniques infaillibles, pas une de plus, pas une de moins. L’exemple rapporté ici au hasard d’une rencontre faite dans un kiosque à journaux est prototypique de ces nombreuses publications composées exclusivement de connaissances procédurales offrant clef en main, ou en dix leçons, les moyens d’introduire un changement organisationnel, de motiver ses agents ou d’éviter les conflits sociaux. Le recours assez systématique à la formation comme moyen privilégié de management des ressources humaines s’inscrit dans ce courant où prédomine l’idée que chaque problème humain dans l’organisation a sa solution technique ou, qu’au pire, aller en formation, cela n’a jamais fait de mal à personne.

Une première idée : « changer les hommes »

5Cette tendance à tout régler par la formation repose sur deux idées fortes. La première assez classique peut s’énoncer comme suit : la transformation des structures sociales ou des systèmes de relation entre les personnes dans les organisations passe par une transformation des hommes. Les développements idéologiques d’une telle conception et les analyses théoriques auxquelles elle donne lieu sont trop vastes pour qu’il soit possible d’entrer davantage dans le sujet. En résumé, le lieu d’application du changement, entendu comme celui qui est considéré comme le plus efficace, est l’Homme considéré dans son individualité ou sa singularité avec ses compétences, ses croyances, ses aptitudes, sa personnalité, etc. Évidemment, l’un des contextes les plus propices pour transformer les personnes est la formation. Or, cette idée, sans être globalement réfutable, est entachée de suspicion si sont évoqués ici quelques résultats de recherches menées en psychologie sociale cognitive. En effet, lorsque les personnes ont à expliquer les comportements d’autrui ou les leurs, elles ont cette fâcheuse tendance à surestimer le poids des facteurs liés aux personnes et à négliger les contraintes de la situation (voir pour revues Leyens, 1983, Beauvois, 1984, Dubois, 1987 et 1994). S’agit-il d’une erreur de jugement ou de l’expression d’une norme socialement apprise ? La question est entre les mains des spécialistes mais, indépendamment de la réponse, cela conduit à imaginer par généralisation que nombre de décideurs ayant à construire des stratégies impliquant des ressources humaines dans des contextes organisationnels donnés en font probablement autant. Ils surestiment le poids des personnes, prises dans leurs caractéristiques intrinsèques, comme facteur de changement au détriment d’autres facteurs. Tout naturellement, leur démarche les conduit à choisir la formation comme vecteur privilégié du changement organisationnel parce que, là mieux qu’ailleurs, il est possible d’agir sur les personnes.

Une deuxième idée : « agir sur les représentations et les attitudes »

6La deuxième idée forte qui accompagne le recours à la formation dans le domaine de la gestion des ressources humaines suppose que le changement des hommes passe, en premier lieu, par une modification de leurs représentations et une transformation de leurs connaissances à propos des objets ou des situations qui sont en jeu : la prévention des risques d’accidents du travail et la qualité du dialogue agent-usager dans nos exemples précités. Les conduites ou les pratiques effectivement recherchées sont considérées comme potentiellement obtenues parce qu’elles sont traitées comme de simples applications ou opérationnalisations dérivant logiquement de l’intégration d’informations nouvelles ou de la transformation des attitudes. Le lieu idéal pour accomplir un tel travail est naturellement celui de la formation. Cette conception dicte, par exemple, la position du chef d’entreprise qui propose de faire retourner les ouvriers du bâtiment en formation parce que, suppose-t-il, ils n’ont pas été convaincus de la nécessité du port du casque ou n’ont pas intégré les informations élémentaires à propos de la prévention des risques. Elle oriente aussi les décisions du responsable de la qualité du service public évoqué dans le deuxième exemple rapporté plus haut. Sa stratégie repose sur l’idée selon laquelle l’amélioration de la qualité du dialogue est d’abord une affaire d’attitude ou de conviction chez les agents. Or, la validité de ce raisonnement, supposant une étroite relation entre attitude et comportement, est controversée, voire contestée (Wicker, 1969 ; Channouf, Py et Somat, 1996).

7Des recherches montrent, par exemple, l’existence d’une incohérence, ou au moins d’une non-correspondance entre les attitudes et les comportements des mêmes personnes. Une majorité écrasante de personnes interrogées pensent qu’il faut ramasser les papiers dans la rue, mais ne prennent pas la peine de le faire aussitôt après avoir quitté l’enquêteur. (Birckman, 1972). La vie sociale et professionnelle offre aussi des illustrations allant dans le même sens. Des automobilistes sont ainsi totalement convaincus qu’une vitesse excessive est une source de danger pour eux-mêmes et pour les autres, mais continuent à rouler régulièrement au-dessus des normes admises. Des fumeurs sont intimement persuadés que l’usage du tabac est nocif pour la santé et ont bien intégré l’information relative à l’augmentation des risques de cancer. Ils ne diminuent pas, pour autant, leur consommation ne serait-ce que d’une cigarette par jour. Les ouvriers qui ne portent pas le casque sur les chantiers et les guichetiers qui oublient d’être conviviaux sont peut-être dans des dispositions très favorables à l’égard de la sécurité, pour les uns, et de la qualité, pour les autres, mais ils ont aussi mille autres raisons de ne pas faire ce qui est attendu d’eux. En bref, dans ces domaines, et sans doute ailleurs, la formation est un lieu de modification des représentations et d’acquisition de connaissances chez les agents, mais ceci n’implique pas ipso facto la modification de leurs pratiques ou l’adoption par eux de comportements nouveaux.

8Ces réserves étayées par des données expérimentales issues notamment de la psychologie sociale conduisent à douter de l’efficacité voire de l’utilité des stratégies qui ont recours à la formation comme vecteur principal sinon unique du changement organisationnel. L’exemple du plan de formation des cadres du Ministère de la justice qui va être développé ci-après est, sans doute, à cet égard très significatif d’une vaste et ambitieuse opération fondée sur ce qu’il serait possible d’appeler quelques malentendus théoriques.

Le plan de formation des cadres du ministère de la justice : objectifs et présupposés

9Le plan de formation est à l’origine un des axes d’un vaste programme visant à moderniser le service public que constitue le Ministère de la justice. Le plan prévoit, sur cinq années, de donner une formation managériale aux 2 500 cadres relevant des cinq directions du Ministère : l’administration centrale, l’administration pénitentiaire, le Greffe, la Magistrature, la Protection judiciaire de la jeunesse.

Moderniser le service public

10Le contexte de la mise en place de cette opération de grande envergure est celui de la fin des années quatre-vingts. La modernisation du service public est dans l’air du temps et une circulaire du Premier ministre est particulièrement incitative sur ce point. À ceci s’ajoute le fait que le secteur de la justice est marqué par des luttes sociales assez dures et par quelques affaires aux conséquences préjudiciables pour son image. Au plus haut niveau de responsabilité est ainsi développée l’idée selon laquelle la modernisation de la justice passe par la création d’une culture commune à tous les cadres du ministère au-delà de leur appartenance à l’une ou l’autre des cinq administrations. La formation aux pratiques managériales est alors apparue comme l’un des moyens les plus efficaces pour doter les cadres d’une culture commune et consécutivement entrer dans la modernisation souhaitée du Ministère de la justice. Le cheminement des décideurs brièvement rapporté ici a sans doute été guidé par les présupposés qui, comme nous l’avons souligné plus haut, sous-tendent généralement le choix de la formation comme vecteur du changement organisationnel. D’abord, la modernisation du service public du Ministère de la justice passe essentiellement par le changement des hommes, et ensuite, le changement des hommes implique unie modification de leurs représentations et de leurs connaissances : ils ont une culture commune à prendre en compte et des savoirs managériaux à acquérir. Il n’est pas utile de développer de nouveau les réserves théoriques émises à l’encontre de ces présupposés. Par contre, deux autres points précis méritent plus d’attention. Ils concernent le choix de faire porter le contenu de la formation sur les pratiques managériales et le recours à la notion de culture commune. Là aussi, l'air du temps nous informe.

Le modèle des entreprises privées

11Un point de vue largement répandu à l’époque et encore aujourd’hui soutient que les maux de l’administration française et l’inefficacité de ses services dépendent pour une large part de l’incapacité des personnes et des structures à intégrer des modes de fonctionnement qui sont, en bref, ceux du secteur privé réputé pour sa plus grande efficience et ses meilleures performances. Cette position théorico-idéologique qui n’est ni complètement infondée ni totalement acceptable a généré une idée certes plus opérationnelle mais nettement plus discutable : celle de la transférabilité quasi-linéaire des pratiques du secteur privé dans le secteur public notamment dans le domaine du management des hommes ou de la gestion des ressources humaines. Un bon indicateur de cette tendance est la prolifération des ouvrages, des publications, des journées d’étude ou de formation dont l’objectif explicite est de former le public aux techniques du privé, de manager le non-marchand comme le marchand, d’introduire un esprit d’entreprise dans le non-rentable, etc. Il serait malhonnête de considérer qu’un tel phénomène n’a pas été ou n’est pas sans quelques effets positifs. L’introduction de la notion de projet de service et de démarche de qualité totale dans différents services publics ou parapublics fournissent des exemples de modernisation réussie. Mais, il n’est guère difficile de trouver des contre-exemples montrant que le transfert privé-public se limite à faire croire provisoirement aux responsables d’un service qu’ils sont des managers et que leurs subordonnés sont des ressources humaines à valoriser.

La métaphore de la culture commune

12Dans les objectifs assignés au plan de formation des cadres du Ministère de la justice, une autre notion semble avoir fait aussi l’objet d’un traitement théorique sommaire. Comme indiqué plus haut, les promoteurs de cette action visaient la création d’une culture commune à tous les cadres relevant du Ministère de la justice. Arrêtons-nous un instant sur ce terme. La notion de culture est entendue classiquement comme ce qui est commun dans les modes de penser et d’agir des membres d’une même société et perçu comme tel par eux et par les autres. Le recours à ce concept, au demeurant assez complexe à appréhender dans ses multiples dimensions, a progressivement glissé de niveaux d’analyse macro-sociale, celui des nations, des peuples, des sociétés ou en bref des grands groupes sociaux, vers des niveaux d’analyse de plus en plus micro-sociale, par exemple celui des salariés d’une entreprise, des habitants d’un quartier ou encore des pratiquants d’une activité quelconque. Ces déclinaisons de la notion de culture à une échelle moins sociétale et plus locale n’est pas en soi problématique. Au contraire, la connaissance des organisations, notamment dans le monde du travail et des entreprises, s’est considérablement enrichie dans la perspective culturaliste. En revanche, l’aspect le plus contestable est, ici comme ailleurs, les utilisations métaphoriques qui ont été faites de la notion de culture et les applications managériales auxquelles cela a donné lieu. Ainsi, toutes entreprises ou collectivités humaines productives, de l’entreprise multinationale de plusieurs centaines de milliers de salariés à la petite ou moyenne entreprise d’une dizaine de membres, se sont mises en quête de leur culture et des moyens de la promouvoir quitte à envoyer, pour les plus fortunées, leurs cadres faire l’ascension de l’Himalaya, du saut à l’élastique ou à s’engager dans toutes sortes d’opérations de partenariats ou de mécénats. Un exemple parmi d’autres : le responsable d’un hypermarché d’une grande ville de l’ouest de la France qui soutenait, comme beaucoup d’autres le font, une équipe pratiquant un sport collectif au niveau national, avait demandé une évaluation objective des retombées sur la culture de son entreprise de cette opération de sponsoring à laquelle il avait aussi assigné des objectifs de communication interne. Les résultats d’une étude systématique menée auprès des employés de l’hypermarché, dans des conditions leur garantissant un anonymat total, ont montré que le sentiment d’appartenance à une entreprise particulière était très faible voire nul et que l’opération de sponsoring en question était ignorée, mal jugée ou au mieux perçue comme le « jouet du patron qui fait ce qu’il veut avec son argent ». L’exemple choisi est évidemment caricatural, mais il est une illustration de ce que nous avons appelé plus haut une utilisation métaphorique de la notion de culture. Elle relève davantage de la figure de rhétorique utilisée pour formaliser et faire passer une idée voire une intime conviction que d’une construction théorique reposant sur une appréhension objective des valeurs communes fédérant les hommes et les équipes.

13Dans le cas qui nous préoccupe, celui du plan de formation des cadres du Ministère de la justice, il semble que la formulation de l’objectif de création d’une culture commune ait obéi à une démarche analogue et que le projet d’y parvenir par la formation des cadres aux pratiques managériales aurait pu être discuté dès la conception de l’action. Nous aurons l’occasion de revenir sur ce point à la fin de cette contribution et sans doute est-il nécessaire maintenant de décrire le dispositif lui-même avant d’exposer les principaux résultats de l’évaluation à laquelle il a donné lieu.

Le dispositif du plan de formation des cadres

14La conception et la mise en place du plan de formation des cadres du Ministère de la justice répondaient donc à deux objectifs : moderniser le service public et créer une culture commune aux cadres. Son organisation était assez classique, mais il présentait aussi quelques caractéristiques qui méritent d’être soulignées.

Des formations communes et des formations spécifiques

15Après diverses consultations et analyses des besoins, le programme de formation a été organisé en deux volets. Un premier volet était un tronc commun de formation appelé « management et justice ». Il comportait un ensemble de modules dans lesquels étaient respectivement traités : le rôle du cadre, l’environnement judiciaire et administratif, la communication interne et externe, la gestion des ressources humaines et des relations sociales. Ces modules étaient considérés comme des modules de base dans la formation. Les mêmes contenus donnaient lieu à des modules de perfectionnement qui offraient des prolongements possibles aux cadres ayant suivi ces modules de base.

16Un second volet du plan proposait aux cadres des cinq administrations la possibilité de recevoir des formations spécifiques sur les contenus suivants : la gestion du temps, la gestion de l’espace, la construction et l’utilisation de tableaux de bord, les outils d’évaluation, la conduite du changement technologique et le projet de service. À l’intérieur de ce second volet, des modules de formation s’adressant aux cadres de l’administration centrale portaient sur la gestion financière et la déconcentration, sur la méthodologie de l’audit.

Un appel à l’extérieur et une recherche de transversalité

17Plusieurs caractéristiques majeures du plan de formation des cadres doivent aussi être mentionnées. Premièrement, il était prévu dans ce dispositif un accompagnement des actions de modernisation menées effectivement sur le terrain et la mise en place de formation de formateurs. Deuxièmement, pour assurer les formations, il a été fait appel à des cabinets et organismes privés et non à des formateurs ou à des dispositifs internes, alors que le plan aurait pu s’appuyer sur les ressources des cinq centres de formation dépendant du Ministère de la justice. Ce choix était justifié par la volonté de rendre transversale la formation des cadres. En effet, ceci aurait été plus difficile à obtenir si les modules avaient été confiés à une école qui assure habituellement la formation initiale et continue des personnels d’une administration. Il est probable que le recours à des organismes privés pour assurer ces formations managériales ait été dicté aussi par le sentiment que, prestataires de service pour les entreprises performantes et les capitaines d’industrie, les cabinets devaient détenir les savoirs nécessaires à la modernisation du service public. Troisièmement, afin de gommer les différences statutaires fort complexes entre les cinq administrations et favoriser la transversalité recherchée, la notion de cadre a donné lieu à une acception fonctionnelle du terme : est cadre toute personne qui exerce effectivement une fonction d’encadrement même si elle n’occupe pas un statut la reconnaissant officiellement comme telle.

18Avec cette organisation et sur ces bases, le plan de formation des cadres du Ministère de la justice a été mis en place et a commencé à fonctionner en 1990. Mille cinq cents stagiaires ont été formés les deux premières années. En 1993, soit à mi-parcours, les responsables du plan ont souhaité procéder à une évaluation du fonctionnement et des effets de la formation. Après appel d’offre et examen des propositions faites par différents organismes ou équipes, ils ont confié cette mission au Laboratoire de psychologie sociale de l’Université Rennes 2.

Les résultats d’une évaluation portant sur cinq moments

19La méthode mise en œuvre pour réaliser cette évaluation a fait l’objet d’un développement et d’une analyse dans un ouvrage portant sur les applications actuelles de la psychologie sociale (Chapet, Le Dreff et Le Poultier, 1994). Le plus important, dans le cadre de ce chapitre, est de présenter les principaux résultats. Ceux-ci portent successivement sur cinq moments du fonctionnement du plan de formation des cadres du Ministère de la justice.

La mise en place : Un processus linéaire

20Un audit a tout d’abord été mené sur la démarche qui a conduit de la prise en compte des objectifs généraux (missions de modernisation du service public et de création d’une culture commune aux cadres) à la conception opérationnelle du plan de formation (définition des contenus, programmation des sessions). Globalement, les résultats montrent que la procédure adoptée a suivi les étapes classiques : concertation, analyse des besoins, rédaction d’un cahier des charges, appel d’offre auprès des formateurs, mise en place d’une session-test, puis élaboration d’un programme définitif. Le processus est linéaire. Aucune dérive majeure n’a été observée alors que les enjeux du plan, le poids de certains groupes ou personnalités auraient pu le faire dévier de ces objectifs. Il faut toutefois préciser que l’audit portait sur « l’aval » autrement dit sur la manière dont ont été repris et opérationnalisés les grands objectifs rappelés ci-dessus et qu’il n’entrait pas dans ses attributions de procéder à une expertise « en amont » de leur pertinence théorique et de la cohérence à vouloir les atteindre par la formation.

Une relative désaffection pour les formations communes

21L’évaluation a ensuite examiné l’état d’avancement du plan de formation après deux ans de fonctionnement. Pour l’essentiel, elle s’est appuyée sur une description des 1 300 stagiaires formés et des 83 stages réalisés. Ont été relevés comme points positifs, d’une part, une bonne maîtrise de l’organisation et de la régulation d’une opération dont l’envergure est probablement sans équivalent et, d’autre part, un niveau de transversalité acceptable atteint dans l’ensemble des stages qui ont ainsi réuni des cadres appartenant aux cinq administrations. Par contre, deux aspects moins positifs ont été mis en évidence. En premier lieu, il s’agissait de la relative désaffection d’une des catégories professionnelles visées par la formation : les magistrats. Par exemple, en 1990, dans l’ensemble des sessions de base « management et justice », les magistrats ont représenté 30 % des participants, alors qu’ils constituent la catégorie professionnelle la plus importante sur le plan numérique : environ 60 % de l’effectif des cadres du Ministère de la justice. Par contraste, les cadres de la Protection judiciaire de la jeunesse ont été sur-représentés dans ces formations à la même époque : 31 % des participants pour un secteur qui fournit seulement 6 % de l’ensemble des cadres des cinq administrations. Rappelons ici que les magistrats sont apparus résistants à l’adoption d’une définition fonctionnelle de la notion de cadre et que leur préférence aurait été vers une acception statutaire donc nécessairement plus restrictive. En second lieu, il a été observé une tendance des stagiaires à aller plutôt vers les formations spécifiques que vers les formations « management et justice ». Cette préférence s’est accentuée dans le temps. Ainsi, entre 1990 et 1991, le nombre de participants aux sessions communes sur le management de base a diminué de 45 %. Pourtant, ces modules étaient, au moins en théorie, le vecteur de constitution d’une culture commune, les autres n’étant là que pour répondre à des préoccupations plus sectorielles ou plus circonstancielles.

Des stagiaires réservés

22Troisième temps de l’évaluation, le point de vue des stagiaires a été recueilli plusieurs mois voire une année après la formation reçue. La méthode utilisée était une enquête par questionnaire auprès d’un échantillon représentatif des cadres du Ministère de la justice ayant suivi les sessions du plan de formation. Dans l’ensemble, les personnes interrogées ont adhéré aux objectifs assignés à la formation. Sur une échelle allant de 0 (sans aucune importance) à 9 (extrêmement important), ils ont en moyenne coté 6.54 un objectif comme « donner une formation de cadre », 6.19 pour « favoriser les initiatives par la mise en place de projets d’action », 5.86 pour « identifier les moyens de valoriser l’image de la Justice ». Les personnes ont aussi jugé positivement les méthodes pédagogiques employées : 72 % ont, par exemple, fait part d’un bon équilibre entre la théorie et la pratique. Cependant, les stagiaires de l’échantillon ont aussi émis des doutes sérieux quant à la possibilité de mettre en œuvre les apports de la formation dans leur champ professionnel. Près de 70 % d’entre eux pensent que l’objectif de création d’une culture commune est faiblement ou n’est pas du tout atteint. 54 % estiment que l’objectif de soutien à la modernisation du service public est faiblement ou n’est pas du tout atteint. Ces réserves émises plusieurs mois après la formation tranchent avec les avis très positifs qui avaient été recueillis par les formateurs, « à chaud », par l’intermédiaire de fiches standardisées ou de comptes rendus-écrits. Cette divergence est évidemment problématique. Elle invite à s’interroger sur ce que mesurent vraiment les évaluations opérées par les formateurs juste à la fin des sessions de formation.

Une absence d’effets perceptibles dans la pratique professionnelle...

23Une quatrième phase de l’évaluation a porté précisément sur le transfert des acquis de la formation dans la pratique professionnelle. Une population de cadres ayant suivi de manière intensive la formation « management et justice » a été sondée par téléphone toutes les semaines pendant deux mois. Lors des interrogations, il était demandé à chaque cadre de faire l’inventaire des actes professionnels « managériaux » qu’il avait mis en pratique au cours de la semaine écoulée. Concrètement, 52 énoncés d’actes professionnels lui étaient lus un par un et il devait dire assez rapidement, pour chacun, s’il y avait eu recours ou non. Les actes professionnels retenus correspondaient à des acquis jugés significatifs par les formateurs dans cinq grands domaines du management : les ressources humaines, la gestion du temps, la communication interne, les outils spécifiques (méthode RCFI, diagramme de Paréto, arbre de pertinence...), la communication externe et la conduite du changement technologique. La même procédure d’interrogation et la même liste d’actes professionnels ont été employées avec un groupe-témoin de cadres n’ayant suivi aucune des sessions de formation. Aucune différence significative n’a pu être observée entre les deux groupes de cadres. Les cadres ayant suivi la formation ont, en moyenne, mis en pratique chaque semaine 39,96 % des actes professionnels de la liste de référence. Ce taux d’utilisation est de 39,05 % dans le groupe témoin. Autrement dit, les cadres formés au sein du plan n’ont pas mis davantage en pratique des apports fondamentaux de la formation que d’autres cadres non formés.

... et dans l’environnement organisationnel

24Des résultats allant dans le même sens ont été recueillis dans la cinquième et dernière phase de l’évaluation. L’impact de la formation a été mesuré dans l’environnement professionnel des cadres formés. Un questionnaire a été adressé à leurs collaborateurs, un autre à leurs partenaires. Le même dispositif a été adopté avec des collaborateurs et des partenaires de cadres non formés. Comme précédemment, il n’est apparu aucune différence entre les collaborateurs de cadres formés et ceux de cadres non formés quant à l’évaluation du climat organisationnel, la perception du fonctionnement du service et la qualité des relations humaines. De même, les partenaires de cadres formés n’ont pas jugé plus favorablement leurs relations professionnelles et plus globalement l’institution judiciaire que ne l’ont fait les partenaires de cadres non formés.

25L’examen de l’ensemble des résultats de l’évaluation laisse quelque peu perplexe. La conception et la mise en place du plan de formation, opération lourde, complexe et évidemment coûteuse, ont été cohérentes. Les cadres concernés ont bien reçu cette initiative de leur Ministère et ont jugé plutôt positivement la formation au sortir des stages. Mais, mesurés quelque temps plus tard, les effets de la formation dans la pratique et dans l’environnement professionnel des cadres sont imperceptibles.

26Pourtant, à l’origine une volonté concrète de modernisation et un esprit pratique animaient les promoteurs de cette vaste opération. Il reste à s’interroger sur les raisons de cette absence d’effet qui conduit à douter de l’efficacité générale de l’opération de modernisation du service public qui, rappelons-le, devait passer par le développement des pratiques managériales et la constitution d’une culture commune aux cadres.

Des objectifs hors d’atteinte

27La question fondamentale est, en résumé, la suivante : les objectifs assignés au plan de formation des cadres pouvaient-ils être atteints ? Un ensemble d’arguments théoriques dont certains ont été évoqués plus haut conduisent à penser qu’ils ne pouvaient pas l’être. Trois grands arguments étayés par une réflexion psychosociale peuvent être avancés dans ce sens.

Le poids des appartenances catégorielles

28Une brève analyse de l’évolution et de l’organisation interne du Ministère de la justice montre qu’il repose sur des appartenances catégorielles fortes correspondant aux cinq administrations constitutives : l’administration centrale, l’administration pénitentiaire, le Greffe, la Magistrature et la Protection judiciaire de la jeunesse. Cet assemblage est le produit d’une histoire politico-administrative faite de réformes et de redéploiements comme la fonctionnarisation des greffiers, l’intégration du secteur pénitentiaire ou la création de l’éducation surveillée devenue protection judiciaire de la jeunesse. L’organisation actuelle du Ministère de la justice est plutôt la conséquence d’une sédimentation par strates successives que le résultat d’une politique nettement arrêtée en la matière. Mais, l’essentiel est qu’à ces appartenances catégorielles rappelées ci-dessus sont attachées des représentations de nature identitaire. Celles-ci sont profondément ancrées dans les mentalités et elles participent inévitablement à la régulation des rapports dans et entre les cinq administrations non seulement au plan déclaratif des opinions ou attitudes mais aussi au plan des conduites effectives. Pour en revenir aux objectifs du plan de formation des cadres, il y avait quelque chose de louable mais aussi de parfaitement utopique à vouloir créer une culture commune par la formation en ignorant ou en gommant même provisoirement des phénomènes d’identité professionnelle structurellement et fonctionnellement installés.

29Plusieurs faits témoignent en faveur de cette interprétation. En effet, dès la deuxième année du plan de formation, les cadres ont délaissé quelque peu les formations communes « management et justice » au profit de formations davantage liées à leurs préoccupations catégorielles. L’évaluation a également montré qu’une catégorie de cadres, ceux de la Magistrature, ceux dont l’appartenance catégorielle est la plus valorisée et l’identité professionnelle la plus positive, ont manifesté une relative désaffection pour le plan de formation comme s’ils avaient refusé l’amalgame ou la confusion de statuts qu’entraînait une définition fonctionnelle et donc plus large de la notion de cadre. Une hypothèse qui aurait été contre-intuitive lors de la conception du plan de formation mais qui est fondée psychosocialement pourrait même supposer que la transversalité recherchée, autrement dit le fait d’inciter à être ensemble des cadres des cinq administrations, aurait pu produire l’effet inverse de celui escompté, à savoir une accentuation et non une réduction des différences culturelles entre les catégories de cadres.

L’éternel problème du retour à la pratique

30Une deuxième raison peut être avancée pour expliquer pourquoi le plan de formation ne pouvait pas atteindre les objectifs qui lui étaient assignés. Elle a trait à l’éternel problème du retour à la pratique après la formation. Dans le domaine du management des ressources humaines notamment, les formations ont tendance à bien fonctionner dans leur propre « contemporanéité » ou dans « l’ici et maintenant du groupe de stagiaires » mais la mise en œuvre solitaire dans le contexte professionnel ordinaire est souvent problématique. Énoncer cela relève du lieu commun mais nombre de formations se déroulent comme si implicitement les transferts de contenu n’impliquaient qu’un simple changement d’échelle. Ce décalage est très perceptible dans les résultats de l’évaluation du plan de formation des cadres du Ministère de la justice. Au sortir de la formation, les stagiaires sont satisfaits et persuadés d’avoir acquis un ensemble de compétences managériales. Interrogés, à un niveau déclaratif, quelques mois après, ils jugent ces apports moins importants que leurs attentes initiales et doutent fortement de la réalisation des objectifs. Observés dans leur pratique quotidienne un peu plus tard, ils utilisent proportionnellement peu d’acquis de la formation reçue et surtout pas davantage que des cadres non formés. Les contraintes organisationnelles, les obstacles administratifs, les urgences quotidiennes et autres aléas de la pratique professionnelle ont probablement limité les possibilités de mise en application des acquis de la formation qui paradoxalement étaient supposés les résoudre ou les réduire. Alors, lieu commun également, les contenus de formation, faute d’indices de rappel dans l’exercice de la profession, disparaissent progressivement de l’univers des possibilités d’action des cadres formés. Ceux-ci, par manque de temps, de moyens ou par la force de l’habitude, ont à nouveau recours à des scripts professionnels, autrement dit à des routines d’action éprouvées, quasiment automatisées et surtout immédiatement accessibles pour traiter rapidement les multiples problèmes quotidiens.

Le problème de l’interface attitudes/comportements

31Une troisième raison reprend un point développé au début de ce chapitre. Le plan de formation des cadres a principalement reposé sur une idée de base selon laquelle la formation des cadres au management était l’outil adéquat pour produire les changements espérés dans le service public que constitue le Ministère de la justice. Il présupposait par conséquent l’existence d’un processus se développant de façon quasi linéaire qui aurait été de l’intégration des contenus de formation à la transformation du fonctionnement organisationnel en passant par la modification des attitudes des cadres et l’adoption par eux de nouvelles conduites professionnelles. Or, l’articulation entre les attitudes et les comportements professionnels pose théoriquement problème dans la mesure où ces dernières ne sont pas toujours la stricte mise en application des premières. Nous pourrions évoquer l’échec de communications persuasives qui visent l’adoption de nouveaux comportements chez des personnes en s’efforçant de modifier leurs attitudes. Cela nous semble à tous paradoxal mais il faut l’admettre : des personnes peuvent adhérer complètement à des idées, à des valeurs ou à des opinions et pour diverses raisons ne pas les mettre en pratique ou agir en sens inverse tout en continuant à les partager explicitement. La psychologie sociale montre que l’obtention d’une modification dans les pratiques est souvent facilitée par l’engagement comportemental des personnes dans des activités liées aux transformations souhaitées (Joule et Beauvois, 1987, Joule, 1994). Pour en revenir au plan de formation des cadres du Ministère de la justice, des objectifs comme introduire des pratiques managériales et rénover des fonctionnements organisationnels auraient eu davantage de chances d’être atteints si, en même temps qu’ils suivaient la formation, les cadres avaient été engagés dans des projets d’action impliquant, même à un niveau minimal, la mise en œuvre d’acquis ou d’apports de la formation. Cela aurait supposé des formations de proximité donc une régionalisation du plan de formation des cadres.

32Pour conclure, il semble que le problème majeur dans l’exemple rapporté ici est lié à un défaut d’expertise et ceci dès l’origine. Des notions comme « culture commune », « pratiques managériales » ou « modernisation d’un service » ont fait l’objet d’un traitement théorique sommaire. Elles ont semblé aller de soi parce qu’elles renvoient à des données empiriques immédiatement accessibles et ont entraîné des réponses d’un niveau purement technique en termes de programmes et de contenus de formation. Une culture commune ne se décrète pas et en admettant qu’il soit possible d’intervenir dans sa constitution, il est douteux que le seul moyen d’y parvenir soit la formation des personnes. Le plan de formation des cadres du Ministère de la justice n’a pas totalement répondu à ses objectifs initiaux même s’il a produit par ailleurs d’autres effets bénéfiques non négligeables. Diverses raisons peuvent être invoquées au premier rang desquelles nous serions tenté de placer un manque d’apport théorique au moment de sa conception. Par apport théorique, il ne faut pas entendre le placage d’un modèle général ou d’un paradigme bien maîtrisé par quelques spécialistes. Il s’agit plutôt d’une analyse des processus psychosociaux impliqués spécifiquement dans cette situation, une réflexion sur la validité et la pertinence des objectifs de cette action et une étude comparative de différentes stratégies quant à la manière de les atteindre. Mais, au terme de cette contribution, les promoteurs du plan de formation des cadres du Ministère de la justice n’ont pas à se sentir mis particulièrement à l’index. Ils ont finalement agi en la matière comme l’ont fait autour d’eux et avant eux bien d’autres décideurs ou donneurs d’ordre. Le recours à la formation comme outil du changement dans les organisations est aussi une conséquence du poids des habitudes qui conduit à reproduire des schémas classiques faute d’avoir d’autres alternatives. Les développements de la psychologie sociale contemporaine offrent à l’évidence une source de renouvellement ou d’enrichissement des pratiques en matière de formation et de management. Mais, les transferts ne vont pas s’opérer naturellement. Pour cela, il importe que les chercheurs en psychologie sociale s’ouvrent davantage à la recherche appliquée, collaborent plus étroitement avec des décideurs, s’engagent effectivement, avec leur culture scientifique, dans la conception, la mise en œuvre et la régulation de programmes d’intervention. Reconnaissons toutefois que, dans ce domaine comme dans d’autres, l'organisation académique de la recherche, le mode de gestion des carrières et les critères d’évaluation de la production scientifique n’invitent guère à le faire.

Notes

1 Le programme d'évaluation servant de support à cette contribution a fait l’objet d’une convention d’étude entre le ministère de la Justice et le Laboratoire de psychologie sociale de l’université Rennes 2

© Presses universitaires de Rennes, 1998

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