1« Il faut maintenant organiser l’afflux des masses vers les universités. » Ainsi s’exprime Pierre Mendès France lors d’un colloque, à Caen sur le devenir de l’Université française le 1^er novembre 19561. Dix ans plus tard, le 11 novembre 1966, dans la même ville, sur le même thème et dans le même contexte, l’ancien président du Conseil de la Quatrième république s’interrogeait : « Cet afflux a-t-il été vraiment organisé ? Je n’oserai l’affirmer. » Dans ces quelques lignes caricaturales d’un discours qui venait conclure l’allocution introductive d’un colloque voulu par la communauté universitaire française, il interroge la politique menée par le pays dans les dix années qui ont précédé, aussi bien les derniers gouvernements de la Quatrième république que ceux de la Cinquième naissante. En 1956, le premier colloque de Caen avait conclu que les contraintes de la société industrielle imposaient une hausse du niveau de formation des jeunes français, ce qui passait par une ouverture de l’enseignement supérieur aux nouvelles générations, phénomène qui nécessitait une modernisation des structures universitaires, tant pour ce qui relevait de l’enseignement que de la recherche.

2Si jusqu’en 1962, les contraintes de la guerre d’Algérie bloquent une partie des réformes envisagées par les gouvernements2, à partir de la rentrée 1962, les attentes du monde universitaire sont plus pressantes : la poussée des effectifs est devenue une réalité à faisceaux multiples ; la recherche universitaire est de plus en plus sollicitée par l’industrie, notamment en sciences ou en médecine ; de nouvelles disciplines revendiquent un développement plus autonome, l’économie ou la psychologie par exemple ; le manque de techniciens supérieurs ou d’ingénieurs est patent dans une France qui se modernise. Les enjeux se multiplient.

3Or, l’Université s’étouffe dans des structures créées en 1890, et à peine modernisées au lendemain de la Seconde Guerre mondiale après le plan Langevin-Wallon de 19473. Certes, le statut de l’étudiant, suite aux multiples demandes des années froides, a considérablement évolué, notamment pour l’accès au logement, au soin, etc.4. Mais, le mode de gestion de l’université et la pédagogie n’ont guère changé. Les structures de la recherche se sont enrichies avec le Front populaire par la création du Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). Mais, l’université peine à créer des structures dynamiques, faute de statuts adaptés5.

4Dès lors, le système en place paraît sclérosé, bloqué… un incontestable malaise traverse l’Université du début des années 1960, ce qui se traduira par l’explosion de mai 1968 et la mise en œuvre de la réforme Faure sur l’autonomie des universités l’année suivante. Cela signifie-t-il que les premiers gouvernements de la Cinquième république sont restés passifs ? Les politiques gouvernementales, les tentatives de réformes, notamment celles initiées par le ministre Christian Fouchet, n’ont-elles créé aucun dynamisme suffisant aux yeux de la jeunesse étudiante et des enseignants du supérieur, qui lors du colloque de Caen de 1956, avaient déjà interpellé le pouvoir sur la nécessité d’un changement en profondeur ? Au total comment peut-on apprécier la politique menée avant l’explosion de mai 1968 ?

Les enjeux

Un enjeu économique et social

5Le principal enjeu de la transformation du système éducatif français, au cœur des années 1960, relève de nouvelles contraintes économiques et sociales, notamment en termes de politique de l’emploi. Les mutations macro-économiques en cours à cette époque se traduisent par des nécessités de requalifications des salariés, dans tous les domaines : la modernisation des structures productives impose un niveau de formation plus poussé. Quand il entre au ministère de l’Éducation nationale, Jean Berthoin, en 1959, a sur son bureau divers rapports commandés par ses prédécesseurs qui, tous, stipulent qu’il est impératif de renforcer la formation des jeunes, ce qu’il fait immédiatement en prolongeant l’obligation de l’âge de la scolarité de deux ans (16 ans). Lui-même concède à son arrivée que la France manque d’ingénieurs et de techniciens. Il signale que le Commissariat général au plan avait prévu en 1956, pour les cinq années à venir, qu’il était nécessaire pour le pays de former un minimum de 51 000 ingénieurs, or les Grandes écoles et Universités françaises n’en formeront que 24 000 ! Le trou est béant, il s’élargit chaque année, malgré la création des INSA en 1957 (écoles d’ingénieurs accessibles après le baccalauréat, sans concours). En 1964, le rapport Boulloche sur les grandes écoles confirme les besoins, préconisant de passer de 5 000 à 12 000 ingénieurs formés dans le pays chaque année. Les attentes du monde industriel notamment sont nombreuses.

L’enjeu démographique

6À l’enjeu économique s’ajoute une nouvelle réalité démographique, celle de l’élargissement de la voie d’accès à l’enseignement supérieur. Le mouvement est double. Il est d’abord un mécanisme démographique, lié à l’arrivée dans les structures de l’enseignement supérieur de la génération des babyboomers6. Il est aussi la conséquence de la volonté de démocratisation induite par les contraintes économiques. Les résultats se mesurent en données statistiques comme l’illustre le tableau ci-dessous.

Tableau 1. Effectif total des facultés en France (1960-1969)7.

7Le nombre d’étudiants augmente régulièrement, environ 40 000 de plus chaque année à l’échelle nationale. La progression est plus ou moins marquée selon les grands champs disciplinaires, mais elle est partout perceptible.

Tableau 2. Progression des effectifs selon les facultés entre 1960 et 19678.

8Dans certaines villes, les progressions sont particulièrement spectaculaires. Si à Paris, les effectifs n’augmentent que de 20 %, à Strasbourg la progression atteint 68 %, 50 % à Aix-Marseille et Lyon, 40 % à Toulouse ou Montpellier. Dans cette dernière ville, la faculté de lettres accueille en 1967, 4 000 étudiants pour… 600 places. L’impératif démographique est donc bien posé, il conditionne une réponse du pouvoir.

Les pressions du monde universitaire

9À ces données, s’ajoutent les attentes d’un monde universitaire qui se montre de plus en plus pressant.

Les attentes étudiantes

10Les étudiants expriment depuis la Libération, via leur syndicat l’UNEF, des revendications qui concernent surtout le statut de l’étudiant. Depuis la guerre d’Algérie, leur engagement s’est très largement politisé et la hausse des effectifs étudiants renforce leur capacité d’action, tant sur les campus, que face aux autorités publiques, responsables universitaires, recteurs, ou autres représentants de l’État, notamment les préfets en cas de risques de troubles de l’ordre public9. Quatre types d’attitudes revendicatives peuvent être relevés :

• Autour de la vie quotidienne de l’étudiant, dans un champ culturel très marqué, les étudiants souhaitent un assouplissement des règles strictes qui existent, tant dans les facultés que les cités universitaires. C’est essentiellement dans ces espaces que se développent au cœur des années 1960 des mouvements de mécontentements, particulièrement sur le problème de la circulation des étudiants dans les bâtiments occupés par les étudiantes et inversement10.
• Les étudiants se montrent aussi pressants sur les conditions de la gestion des Universités, comme sur celles des établissements dépendants des CROUS ou des CLOUS. La question de la cogestion des restaurants universitaires et des cafétérias est régulièrement contestée par les divers partenaires qui ne parviennent que rarement à déterminer des modes de fonctionnement consensuels. La subvention versée à l’UNEF, sanctionnée par le pouvoir gaullien pour ses attitudes pendant la guerre d’Algérie, est remise en cause en 1961, versée à la FNEF, syndicat concurrent créé de toutes pièces par le pouvoir. Les étudiants de l’UNEF aspirent à jouer un rôle plus important dans ce qu’ils considèrent comme leur espace de vie et de travail, et ne souhaitent plus subir l’arbitraire du pouvoir. Ils attendent aussi de s’impliquer dans la gestion des études, et plus globalement de l’université, ce qui leur est impossible11.
• Les mouvements étudiants expriment aussi leurs inquiétudes sur le contenu des formations dispensées à l’Université, notamment dans les disciplines littéraires12.
• Enfin, les étudiants sont omniprésents sur le terrain politique, autour de luttes qui dépassent parfois le cadre de la jeunesse : mouvements pour l’objection de conscience, manifestations contre la guerre américaine du Vietnam, etc. Les prodromes de mai 1968 dans la jeunesse étudiante se multiplient dans la continuité du mouvement contre la guerre d’Algérie, et ce même si le phénomène est peut-être plus marqué à Paris qu’en province13.

11Au total donc, le monde étudiant est en ébullition tout au long des années 1960. Il grouille, se montre revendicatif et attend du pouvoir des réponses qui tardent à se dessiner.

Les attentes du monde enseignant

12Le monde enseignant, plus mesuré dans ses modes d’action que les étudiants, affiche lui aussi des attentes particulièrement nombreuses en ces années. Là encore, il est possible d’essayer de dresser un inventaire rapide des demandes qui se sont exprimées à Caen lors du colloque de 196614. Ceux qui se sont réunis « affirment que les efforts de recrutement et de financement qui s’imposent doivent aller de pair avec une rénovation profonde des universités dans leur structure, leurs règles de jeux internes, leurs méthodes, leur pédagogie ».

13La première demande est conditionnée par le problème de l’accueil des étudiants. Les vieilles facultés sont engorgées, vieillissantes et nécessitent un toilettage. Certains besoins matériels, notamment dans les universités scientifiques, sont particulièrement vifs.

14La seconde demande relève des disciplines qui connaissent, pour nombre d’entre elles, un renouvellement épistémologique et didactique. Certaines aspirent notamment à trouver une nouvelle place dans le panorama scientifique français, notamment les sciences économiques qui cherchent à se dissocier des facultés de droit, ou encore la sociologie et la psychologie, considérées comme des sous-champs de la philosophie, ou même parfois de la médecine pour la psychologie15. Disposer de facultés propres ou de groupes de recherche indépendants, est devenu pour ces disciplines une nécessité. Dans le même sens, les renouveaux disciplinaires sont multiples dans des enseignements plus traditionnels. En histoire, les historiens des Annales cherchent une place renouvelée dans un espace où les enseignements sont cloisonnés dans des chaires tenues par quelques caciques. Ils trouvent refuge à l’École des Hautes Études16. Dans le même sens, tenant d’une histoire politique renouvelée, René Rémond, à l’Institut d’Études Politiques, puis à Nanterre (où il occupe une chaire consacrée à l’histoire du XX^e siècle), commence à dessiner les contours d’une nouvelle approche de son champ de recherche17. L’Université est figée, non de par les volontés de ceux qui l’animent, mais en raison d’un vieux schéma institutionnel qui étouffe les bonnes volontés. Ces réflexions, particulièrement vivantes en sciences humaines et sociales, sont aussi présentes chez les scientifiques. Dans un article du Nouvel Observateur, le 23 novembre 1966, Laurent Schwartz, mathématicien, pose la question de l’insuffisance de soutenances de thèses en mathématiques en France : 12 à 15 par an, contre plus de 500 aux États-Unis, un écart pour lui intolérable et significatif d’une sélectivité qui bloque le développement des recherches. La thèse doit être réformée.

15Ces réflexions disciplinaires s’accompagnent donc d’une réflexion sur l’organisation de l’Université en elle-même, principale demande du colloque de Caen. Les cursus sont-ils réellement adaptés aux contingences de leurs temps ? Les enseignements ne manquent-ils pas de souplesse ? Comment peut-on introduire, dans le système des chaires, les nouvelles disciplines ? Comment renforcer la formation doctorale, insuffisante à l’échelle internationale déjà ? De telles questions se posent, dès le milieu des années 1960.

16Dans les interventions du colloque de Caen, les liens entre l’enseignement et la recherche sont globalement jugés insuffisants et trop distants, tout comme ceux entre la recherche et l’industrie. Bien des acteurs du monde universitaire regrettent que les pôles dynamiques de la recherche, CNRS, École des Hautes Études etc. se situent loin des vieilles facultés. Comment résoudre de tels problèmes ?

17Enfin, la question de la gestion de l’université est posée par le biais de son organisation, jusqu’alors très hiérarchique, pyramidale, jacobine et rigide18… À Caen, le premier point du colloque réclame des « universités autonomes, avec un président élu ». Si les étudiants de mai 1968 dénoncent « le pouvoir des mandarins », c’est bien parce que la gouvernance universitaire est en cause, en témoigne les incidents qui émaillent la faculté des sciences de Paris à partir de la rentrée 1967, année où le doyen Zamansky veut instituer un examen d’entrée19. Les doyens, nommés par le pouvoir, dirigent des facultés qui évoluent à un rythme qui leur échappe.

18Au fil des années, la question déborde les simples sphères de la vie universitaire. Les débats se politisent, les réflexions émanent des clubs proches de la gauche socialiste, ou même des premiers débats introduits par les partis (notamment le PSU), ou même au Parlement par l’opposition (même si la FGDS est timorée). Les remises en cause touchent même les Grandes écoles, en témoigne l’essai critique de Jean-Pierre Chevènement sur l’énarchie20. La question de la réforme de l’enseignement supérieur devient de plus en plus importante, récurrente : la croissance des mouvements de mécontentements dans les universités, que relèvent régulièrement les rapports de police, en sont significatifs. Les Renseignements généraux s’intéressent d’ailleurs de plus en plus aux questions structurelles propres à l’université, et non plus aux simples agissements plus politisés des étudiants ou des enseignants21. Face à cette pression, croissante, comment le pouvoir gaulliste a-t-il réagi pendant toute une décennie ?

Les réponses du pouvoir avant la loi Faure

19Bien sûr, celui-ci n’est pas resté passif et absent, confronté à de telles pressions, tant économiques, démographiques, éducatives que politiques. Il répond par deux biais : l’action quantitative, et la réforme structurelle, via la loi Fouchet.

Une action quantitative aux effets limités

20La première réponse du pouvoir est prise dans l’urgence : la nécessité d’encadrer les nouveaux étudiants qui déferlent dans les universités. Les gouvernements de la Cinquième république maintiennent une dynamique entamée sous le régime précédent, notamment en matière de construction de logements étudiants. Mais surtout, l’État réagit en diversifiant l’offre universitaire par la création de nouveaux centres, à Paris comme en Province. Le développement du centre universitaire de Nanterre est le plus emblématique. S’installent des disciplines renouvelées (sociologie, psychologie etc.), de jeunes professeurs sont à la pointe de la recherche (René Rémond, Paul Ricœur22…). C’est aussi le cas en province, notamment dans les régions de l’ouest Atlantique. À Rennes les campus s’élargissent, tandis que l’université de Nantes devient un établissement propre en 1963. Dans le même sens, les antennes du Mans, d’Angers, de Brest prennent de l’ampleur23. À Toulouse, l’université de sciences se déplace vers la périphérie du sud-est urbain, dans une zone où écoles d’ingénieurs (Sup’aéro, ENAC), groupes de recherche, Centre national d’études spatiales, deviendront la tête de pont d’un pôle scientifique qui explosera durablement dans les années suivantes. L’université scientifique et le pôle médical quittent le centre-ville et rejoignent un campus dont l’objectif est qu’il puisse s’identifier avec les grands modèles nord-américains (cités universitaires, stades, locaux étudiants, etc.24).

21La réponse se mesure aussi par la création de postes, d’enseignants ou de chercheurs. On passe, selon les statistiques ministérielles d’alors, de 2,5 enseignants du supérieur pour 100 étudiants en 1957 à 4,6 en 1967. Les indices sont très favorables pour des gouvernements qui multiplient les efforts, même si les syndicats regrettent qu’il s’agisse surtout de postes précaires, d’assistants. C’est l’entrée de la génération algérienne à l’Université (les universitaires nés dans les années 1930). Le cas est bien connu pour les historiens à Nanterre autour de René Rémond (Serge Berstein, Jean-Pierre Azéma, Michel Winock et bien d’autres), c’est le cas aussi à Toulouse autour du doyen Godechot (Jean Rives, Pierre Laborie, Jean Estèbe, Jean-Pierre Amalric, etc.) On retrouve les mêmes dynamiques dans d’autres disciplines, en géographie, à Toulouse autour de Michel Taillefer et Bernard Kayser25. Cela permet l’arrivée de nouvelles générations de chercheurs qui essaimeront dans les décennies à venir. Incontestablement, la période du début des années 1960 est d’abord celle d’un très vaste effort quantitatif.

Les réponses de la loi Fouchet

22La réponse est aussi qualitative, même si elle tarde a s’exprimer. Elle est portée par la loi Fouchet dont l’application est lente, puisqu’elle est progressive à partir de la rentrée 1963 et qu’elle ne sera jamais appliquée dans sa totalité. Son esprit est déterminé par le général de Gaulle dont les idées en matière d’éducation sont fermement établies26. Comme il le rappelle dans un courrier du 3 mars 1964 à Georges Pompidou, il en a défini les contours lors d’un conseil des ministres qui a eu lieu le 4 avril 1963 :

« Cette politique doit être fondée sur le principe de la démocratisation de l’enseignement secondaire, à ouvrir à toute la jeunesse dès l’entrée en sixième, et sur celui d’une orientation et d’une sélection continues permettant de diriger, en temps utile, les élèves vers un enseignement qui réponde à leurs aptitudes, ainsi qu’aux besoins de l’économie nationale. Quelles que soient les idées qui peuvent avoir cours dans certaines instances, notamment au sein de la Commission réunie par le ministre de l’Éducation nationale en vue de l’éclairer sur l’organisation de l’enseignement supérieur, il importe évidemment qu’avant notre prochaine réunion, rien ne soit entrepris, ni même annoncé, qui aille à l’encontre des décisions prises en avril 196327. »

23La réforme de l’enseignement supérieur, certes indispensable, doit se glisser dans une approche plus globale de la réforme éducative28 et sera sélective. Elle est menée en plusieurs étapes, pour l’enseignement supérieur à partir de 1963 par Christian Fouchet. La loi préparée par ce dernier tente de répondre, avant tout, à l’impératif de la massification et au besoin de créer de nouveaux diplômes, mieux adaptés aux réalités économiques. La législation est établie en phase avec le secondaire dans une perspective relativement « utilitaire », avec pour impératif la formation d’élites, ingénieurs ou techniciens, scientifiques. D’où le renforcement des écoles d’ingénieurs et des classes préparatoires et la création de formations courtes, sélectives, dans lesquelles l’État investit de nombreux moyens financiers et humains : les Instituts Universitaires Technologiques (IUT), rattachés aux universités, sont créés, tout comme les Brevets de Techniciens Supérieurs (BTS), qui trouvent leurs places dans les lycées. Ces formations sont dans la ligne tracée par le général de Gaulle : sélection/orientation des élèves d’abord, encadrement de proximité, privilège des écoles sur l’Université.

24La partie de la loi concernant l’Université est plus délicate à mettre en œuvre. Le texte vise à refonder les cursus de l’enseignement supérieur par l’introduction de « cycles d’enseignements », pour lesquels les accès seront sélectifs. La mise en œuvre sera progressive à partir de la rentrée 1966. Plus encore, le texte vise à mieux orienter les titulaires du baccalauréat à la sortie du lycée, en fonction de leurs résultats. Les facultés fixeront les conditions d’admission dans leurs filières en fonction du niveau des étudiants et des places disponibles. Le bac n’est donc plus le sésame d’accès à l’université, un filtre est posé, sous forme d’orientation… Il s’agit, dans l’esprit du législateur, d’orienter les flux d’entrée à l’université. Le projet répond en réalité aux directives du général de Gaulle, malgré les interrogations de Christian Fouchet, très inquiet de cette approche29.

Des réactions négatives

25Les réponses du monde universitaire sont inégales, mais globalement plutôt négatives. Sur les moyens quantitatifs, les universitaires sont plutôt satisfaits de l’accroissement des moyens, même s’ils déplorent que les enseignants soient souvent des assistants et que le renouvellement des chaires soit bien lent. Mais, la réforme Fouchet pose surtout une question centrale, celle de la sélection par l’orientation, jugée trop autoritaire et contraire aux usages universitaires français. Si la sélection existe pour l’accès aux classes préparatoires, elle ne doit pas avoir court dans les universités, qui, a contrario, sont ouvertes à tous. Dès lors, se dessine une incompréhension entre le pouvoir et la majorité des syndicats étudiants30 ou enseignants au nom de vieux principes universitaires et républicains : la sélection existe dans l’enseignement supérieur français, elle se fait au mérite, selon les résultats à l’issue des examens et non de façon autoritaire, a priori. Ce clivage est accentué par le fait que les réponses attendues sur la gestion de l’université ne viennent pas, comme on le voit lors du colloque de Caen, qui est une réaction négative aux législations envisagées.

*

26Existe-t-il donc une politique cohérente d’enseignement supérieur à l’époque du général de Gaulle annonciatrice de la loi Faure ? La politique pour l’enseignement supérieur mené à partir de 1959, se structure surtout à partir de la loi Fouchet, en 1963, soit cinq ans après l’arrivée du général de Gaulle au pouvoir. Ce dernier joue un rôle essentiel dans la définition de ce qu’elle doit être. Elle peut se résumer en une préoccupation : comment gérer l’afflux des masses ? La réponse est quantitative dans un premier temps, dans la continuité des modestes initiatives anticipatrices du régime précédent, et qualitative autour de la loi Fouchet. Pour le général de Gaulle, qui impose ses vues, les flux sont à canaliser par une orientation qui réponde aux besoins économiques du pays : le privilège est donné aux formations scientifiques et techniques, et surtout, les jeunes bacheliers seront guidés dans leurs choix, en fonction, non de leurs désirs, mais de leurs capacités.

27On a donc des réponses très dépendantes de circonstances, celle d’une gestion technique de l’enseignement supérieur, très liée à la conjoncture : la réponse est financière dans une France très riche économiquement, avec un État omniprésent qui fait un effort considérable. Est-elle pensée ? Oui, autour de l’idée d’une formation « utile », « technique », avec un volontarisme économique certain et une perspective très « sélective ». Pour autant, a-t-on réellement songé à repenser l’Université dans ses structures avant la loi Faure ? La séparation entre CNRS et Universités a-t-elle été envisagée par le pouvoir ? Les relations Grandes écoles/Universités ont-elles été questionnées ? Le mode de gestion de l’Université a-t-il été remis en cause ? La place et le rôle des étudiants ont-ils été interrogés ? Il apparaît que la loi Fouchet se place en décalage face aux préoccupations du monde universitaire. L’explosion de mai 1968 ouvre une nouvelle ère, celle d’une réforme plus profonde, ce sera la loi Faure.