Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Images des comportements sous l'Occupation

 | 
Jacqueline Sainclivier
, 
Pierre Laborie
, 
Jean-Marie Guillon

Chapitre I. De la recherche à l'enseignement

Les comportements des Français dans les programmes d’histoire

Patricia Legris

Texte intégral

  • 1 Franck Thénard-Duvivier (coord.), L’enseignement des questions socialement vives en histoire, Pari (...)

1Comment sont présentés dans les programmes d’histoire du second degré général depuis 1945 les comportements des Français durant la Seconde Guerre mondiale ? Pour répondre à cette question, il s’agit de s’attacher à la présentation de contenus scolaires dans ces textes officiels particuliers. Fixant la norme à enseigner attendue par le ministère de l’Éducation nationale, les programmes sont des objets symboliques pour bon nombre d’acteurs : leur rédaction attire l’attention des historiens, des enseignants, de l’opinion publique en générale et fait régulièrement l’objet de débats. Les questions socialement vives, telles que la Seconde Guerre mondiale ou la Shoah par exemple, sont encore moins des objets d’études neutres : ces derniers suscitent des débats dans les sphères sociale, intellectuelle et scolaire1. En cela, l’écriture d’un programme d’histoire est un acte délicat comme l’indiquent deux historiens chargés de cette tâche dans les années 1990 :

  • 2 Serge Berstein, Dominique Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », dans Vingtième (...)

« C’est […] sous l’œil vigilant et critique de multiples partenaires, prompts à s’indigner ou à dénoncer quelque noir complot aux motifs inavouables, que se prépare un programme2. »

  • 3 Patricia Legris, « Le monde au programme », dans Les cahiers pédagogiques, no 507, septembre 2013, (...)
  • 4 Patricia Legris, « Citoyenneté et histoire en France : l’identification à une communauté nationale (...)

2Si les programmes d’histoire attirent autant l’attention, c’est qu’ils reflètent plusieurs choses : des enjeux historiographiques et épistémologiques (quelle histoire à enseigner ?), des enjeux didactiques et éducatifs (comment transmettre ces savoirs ?), des enjeux politiques et mémoriels (car les programmes d’histoire délivrent une narration du passé dans laquelle les moments mis en avant sont sélectionnés par les producteurs des programmes)3. En France, l’histoire est, de plus, une des disciplines qui suscite le plus de polémiques en raison des finalités multiples qui lui sont assignées. Finalité culturelle, finalité civique et finalité critique se combinent pour former un citoyen éclairé et actif4 :

  • 5 Serge Berstein, Dominique Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », art. cit., p.  (...)

« Le rôle d’un programme d’histoire est capital pour l’insertion dans la cité, à travers la découverte de ce qui fonde une communauté humaine avec ses valeurs et les éléments de convergence qui rapprochent ses membres, mais aussi pour l’apprentissage de la tolérance à partir de la découverte de l’autre et de la réflexion sur son héritage culturel, ses normes, ses contenus, ses problèmes5. »

3Une telle vigilance et de si vives réactions peuvent paraître cependant étonnantes lorsque l’on sait que les programmes ne sont pas des textes juridiquement très élevés dans la hiérarchie des normes – ce ne sont pas des lois ni des décrets mais de simples arrêtés – et qu’ils sont immédiatement traduits dans les manuels mais également dans les pratiques pédagogiques.

  • 6 L’expression « comportements des Français » désignera principalement dans ce chapitre les actes de (...)

4Enseigner la façon dont se sont comportés les Français durant la Seconde Guerre mondiale consiste ainsi à transmettre des savoirs historiques liés à la finalité civique de la discipline. En cela, il s’agit de transmettre aussi des valeurs politiques, morales rattachées à ces comportements6. Nous allons voir comment l’étude de la Seconde Guerre mondiale est traitée dans les programmes du secondaire général. Alors que les indications au sujet des comportements des Français sont de plus en plus grandes et guident de plus en plus fortement les enseignants chargés d’appliquer ces textes, la présentation des comportements est singulièrement simplifiée depuis les années 1980 et soumise à des enjeux de mémoires importants.

La Seconde Guerre mondiale occupe une place évolutive et grandissante dans les programmes d’histoire

5L’étude des textes publiés dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) indique que la Seconde Guerre mondiale entre tout d’abord dans les programmes du lycée à la fin des années 1950. Jusque-là, cette période n’est pas enseignée en cours d’histoire car les enseignants continuent à mettre en œuvre les programmes datant de 1938. La Seconde Guerre mondiale apparaît dans les programmes officiels en 1957 en classe de première pour une application dans ces classes en 1961. À cette date, l’enseignement de l’histoire s’organise encore en un cycle dans le secondaire : les quatre périodes sont traitées progressivement de la classe de 6e à celle de terminale. La création des collèges d’enseignement secondaire (CES) en 1963 amène les producteurs des programmes ultérieurs à repenser l’étude du temps dans le second degré. L’histoire scolaire est désormais organisée en deux cycles : le premier de la 6e à la 3e et le second de la classe de seconde à celle de terminale. C’est ainsi que la Seconde Guerre mondiale entre dans le programme de 3e en 1969.

1969

1978

1989

1998

2008

La SGM, causes et conséquences (l’opposition des blocs, la décolonisation, les caractères d’une nouvelle civilisation)

la SGM : origines, grandes phases, bilan

La Seconde Guerre mondiale

Étude comprise dans la partie Le monde d’aujourd’hui

Guerres mondiales et régimes totalitaires, 1914-1945

BOEN no 37, 2 octobre 1969

BOEN spécial no 1, 14 décembre 1978

BOEN no 34, 28 septembre 1989

BOEN HS no 10, 15 octobre 1998

BOEN no 6, 28 août 2008

Tableau 1. – La Seconde Guerre mondiale dans les programmes de 3e.

6Le tableau no 1 indique qu’à partir de 1969, la Seconde Guerre mondiale est définitivement inscrite dans les programmes de cette classe. La Seconde Guerre mondiale est présentée comme un objet d’étude historique et civique en classe de 3e dès cette date. Son entrée dans les programmes est justifiée par les finalités assignées à l’étude de l’histoire, et plus particulièrement de la période contemporaine :

  • 7 « Programmes de 3e », BOEN spécial no 1, 14 décembre 1969.

« Il est recommandé d’insister […] sur la Seconde Guerre mondiale et les principales évolutions qui en sont issues […]. Les jeunes doivent connaître et comprendre le monde difficile et dangereux, mais aussi extraordinaire et passionnant, dans lequel ils sont nés, grandissent, et se forment pour être des hommes et des citoyens7. »

Première

Terminale

1957

La guerre de 1939-1945 et ses premières conséquences

BOEN n o 30, 25 juillet 1957

1959

la SGM et ses conséquences

BOEN n o 13, 29 juin 1959

1980

la SGM : origines, grandes étapes et conséquences, le monde en 1945

BOEN n o 3, 24 janvier 1980

1982

La SGM

BOEN spécial n o 3, 22 avril 1982

1988

La SGM
Les phases et théâtres du conflit ; les conditions du conflit ; la France dans la SGM : la défaite de 1940, le régime de Vichy ; la collaboration, la France libre et la Résistance, la Libération

BOEN n o 22, 9 juin 1988

1995

Partie 1 : la SGM (7 à 9 h) : les grandes phases, l’Europe et la France dans la guerre (chapitre 2), Bilan de la guerre

BO n o 12, 29 juin 1995

2002

Séries L et ES : la SGM (les grandes phases, la politique d’extermination, la France dans la SGM Série S : les totalitarismes et la guerre (La France, de l’armistice a la Libération. Cette étude permet d’analyser le rôle du régime de Vichy, les différentes formes de collaboration, les composantes et l’action de la Résistance intérieure et de la France libre)

Terminales ES et L : Bilan et mémoires de la SGM (dans la 3e partie consacrée à la France depuis 1945)
N’apparait pas en terminale S

BOEN HS n o 7, 3 octobre 2002

2011/12

Séries L et ES : Guerres mondiales et espoirs de paix : la SGM : guerre d’anéantissement et génocide des Juifs et des Tziganes
Autre thème : Les Français et la République

Terminales ES et L : les mémoires : une lecture historique (choix entre la SGM et la guerre d’Algérie)

BOEN spécial n o 8, 13 octobre 2011 + 2012

Tableau 2. - La Seconde Guerre mondiale dans les programmes du lycée général.

  • 8 La SPHG change de nom pour devenir l’Association des professeurs d’Histoire et géographie en 1975.
  • 9 Patricia Legris, « Louis François et l’histoire scolaire : une conception paradoxale des années 19 (...)

7Ainsi, l’étude de cette période participe à la formation du citoyen et renforce la finalité civique de l’enseignement de l’histoire à laquelle sont attachés les producteurs des programmes, les enseignants de cette discipline et la Société des professeurs d’histoire-géographie qui est l’association de spécialistes de cette profession8. On peut émettre l’hypothèse que le doyen de l’Inspection générale d’alors, Louis François, a pesé pour inscrire la Seconde Guerre mondiale dans les programmes. Pour cet ancien résistant et déporté qui eut à cœur de créer un enseignement d’instruction civique et morale dans le secondaire à la Libération, enseigner les faits de cette période et les actions des Français permet d’enseigner également des valeurs d’engagement au sein de la Cité9.

8La Seconde Guerre mondiale fait en revanche des va-et-vient en lycée. Le tableau n ° 2 indique qu’elle est tantôt inscrite en fin de programme pour la classe de 1re, tantôt en début de programme pour celle de terminale jusque dans les années 2000. Ce mouvement de zig-zag est bien visible. Notons cependant que les programmes de lycée de 2002 ainsi que ceux de 2011-2012 accordent une place accrue à la Seconde Guerre mondiale étudiée à ces deux niveaux pour la première fois (en 1re et Terminale).

  • 10 Dominique Borne, « L’histoire du XXe siècle au lycée. Le nouveau programme de terminale », dans Vi (...)

9La justification apportée à la place occupée par la Seconde Guerre mondiale est double. Elle passe en 1re lorsque le programme est centré sur le premier XXe siècle, mettant en relation les deux conflits mondiaux et portant l’accent sur la notion de violence pour cette période. C’est ce que justifie Dominique Borne au sujet des programmes de 1988 : placer la Seconde Guerre mondiale en 1re « permet de mieux éclairer les enchaînements du grand cycle guerre-crise-guerre qui caractérise le “premier XXe siècle”10 ». Lorsqu’elle est placée en classe de terminale, les auteurs des programmes ont souhaité au contraire montrer la rupture qu’elle représente et les bouleversements engendrés dans le monde contemporain depuis lors.

  • 11 Les groupes mémoriels sont des groupes de pression visant à promouvoir une mémoire spécifique dans (...)

10Les groupes mémoriels11, qui sont de plus en plus puissants dans le processus d’élaboration des programmes depuis les années 2000, ainsi que la seule association de spécialistes pour l’histoire dans le secondaire (l’APHG) préfèrent voir cette période figurer au début du programme de terminale. Ils justifient cela par la non-application (ou au mieux le survol) de l’étude de cette période centrale, dispensatrice de valeurs civiques placées au cœur de l’enseignement de l’histoire, lorsqu’elle figure en fin de programme en 1re. Dispensatrice de savoirs historiques et de valeurs aux yeux de bon nombre d’acteurs engagés dans l’écriture des programmes, nous allons voir que la Seconde Guerre mondiale, et plus précisément l’enseignement des comportements des Français, reflète en effet les questionnements posés par l’histoire du temps présent.

L’étude des comportements des Français dans les programmes depuis 1980 soulève des questions nouvelles propres à l’histoire du temps présent

11Cet aspect est assez nouveau car jusque dans les années 1970, l’enseignement de la Seconde Guerre mondiale est très certainement celui d’une histoire diplomatique et militaire centrée sur les principales étapes du conflit et sur les dirigeants politiques. Les programmes de 3e ne donnent guère d’indications sur la manière d’enseigner ce chapitre. La concision de l’intitulé pour les classes de 1re et de terminale en 1957 et 1959, tout comme pour ceux des 1re des lycées expérimentaux des Académies d’Amiens, Grenoble, Paris et Versailles en 1975 et 1980 (« la Seconde Guerre mondiale : origines, grandes étapes et conséquences ») laisse également à penser que la majorité des enseignants y ont vu un chapitre d’histoire avant tout politique et militaire. Les affects liés à l’expérience vécue lors de cette période de l’Histoire peuvent également avoir influencé leurs pratiques pédagogiques. En cela, on constate un décalage entre les préoccupations historiographiques et mémorielles des années 1970 et l’histoire scolaire.

12Ce n’est qu’à partir du tournant des années 1970-1980 que les programmes introduisent l’étude des comportements des Français. Dès 1978, le programme de 3e invite à modifier l’approche de la Seconde Guerre mondiale comme en atteste l’explication de ce texte rédigé par l’Inspection générale et signé du directeur des collèges, Rancurel :

  • 12 Marc Rancurel, « Programmes de 4e et 3e », BOEN spécial no 1, 14 décembre 1978.

« Dans l’étude des deux conflits mondiaux, on n’oubliera pas de dépeindre la vie des combattants et des civils ; on insistera sur les bilans. Pour la Seconde Guerre mondiale, on donnera une place importante aux mouvements de résistance12. »

  • 13 Pierre Laborie, Le chagrin et le venin. La France sous l’Occupation, mémoire et idées reçues, Pari (...)

13On remarque ici l’importance de l’histoire sociale, qui a marqué notamment les programmes de 6e et 5e (dits programmes Haby), mais aussi la volonté de transmettre l’histoire des mobilisations contre le régime de Vichy et l’Allemagne nazie. Désormais, l’enseignant doit présenter les comportements des Français à ses élèves. Il est intéressant de noter que seuls les comportements des résistants sont alors à étudier : les programmes véhiculent encore une vision mythifiée des comportements des Français, en décalage tout de même avec la vulgate unanimiste repérée par Pierre Laborie à partir de la sortie du Chagrin et la Pitié13.

14La nécessité et l’intérêt de traiter des comportements des Français dans les programmes sont rappelés dans les explications du programme de 3e de 1989 écrits par l’Inspection générale :

  • 14 « Programme de 3e », BOEN no 34, 28 septembre 1989.

« Dans les deux guerres mondiales, les opérations militaires ne représentent qu’un aspect, le plus spectaculaire, de la réalité : l’emploi de techniques nées du progrès scientifique, le développement des économies de guerre, l’effacement progressif de la frontière entre le militaire et le civil, l’évolution des mœurs, la vie quotidienne des combattants méritent au moins autant l’attention que les phases militaires des conflits. On montrera comment l’idéologie totalitaire donne à la Seconde Guerre mondiale une dimension nouvelle qui n’a pas fini d’interroger nos consciences14. »

15Les enseignants sont ici invités à transmettre une histoire plus complexe de la période dont une partie aborde les comportements des Français :

  • 15 Ibid.

« L’étude de la période de l’Occupation en France ne négligera pas la vie quotidienne des Français aux prises avec les difficultés d’existence. Elle analysera la nature du régime de Vichy et les diverses formes de collaboration (d’État, idéologique, économique). Elle sera attentive à la leçon morale et civique de la Résistance et de la France libre dans la mesure où l’on aura marqué une évolution qui va de l’engagement individuel et minoritaire puis collectif et organisé au rassemblement de la nation tout entière à la Libération15. »

16L’étude des comportements des Français se complexifie ainsi par ce programme : le versant glorieux de la Résistance est présenté mais également les épisodes des collaborations dans leur pluralité tout comme la vie quotidienne. Les programmes des années 1980 insistent donc sur deux aspects : l’enseignement de la Seconde Guerre mondiale livre des éléments purement historiques mais transmet également des valeurs civiques, notamment au travers de l’étude de la Résistance.

  • 16 « Programme de terminale », BOEN spécial no 3, 22 avril 1982.
  • 17 Ibid.
  • 18 Joël Cornette, Jean-Noël Luc, « “Bac-génération 84”. L’enseignement du temps présent en terminale  (...)

17L’étude d’un pan de l’histoire du temps présent dans les programmes soulève alors de nouvelles questions sur lesquelles le Bulletin officiel de l’Éducation nationale attire l’attention des enseignants. La question des sources tout d’abord : « Pour l’histoire du temps présent, les sources sont partielles, quelques fois partiales, et le recul manque pour dégager l’essentiel de la masse des faits16. » La spécificité et la proximité des sources ont été critiquées par les opposants à l’introduction de la période très contemporaine, dont l’étude a été jugée plus proche du journalisme par ses détracteurs que de l’histoire. Celle de la mémoire ensuite : « Nos élèves n’ont pas connu les « années noires ». Ils peuvent cependant percevoir qu’elles constituent encore aujourd’hui un « enjeu de mémoire » et mesurer le rôle majeur de l’histoire17. » L’enquête conduite par Jean-Noël Luc et Joël Cornette en 1984 montre que, pour les élèves de terminale qui sont peu politisés, ce qui s’est passé avant 1975 est « un passé très lointain18 ». On perçoit à la lecture de ces textes l’influence sur les producteurs des programmes, que sont les inspecteurs généraux, des réflexions menées par l’IHTP, notamment celles de Jean-Pierre Azéma et de François Bédarida, même si les travaux de Robert Paxton ne sont pas véritablement pris en compte. Étudier les comportements permet enfin de faire comprendre aux élèves la complexité des faits historiques :

  • 19 « Programme de terminale », BOEN spécial no 3, 22 avril 1982.

« La description de la vie quotidienne permet d’éviter une opposition trop manichéenne entre collaborateurs et résistants. Il faut distinguer la collaboration d’État, proposée par l’Allemagne à Vichy, des positions pronazies des collaborationnistes parisiens et de la collaboration économique. On ne peut négliger les responsabilités de certains intellectuels. La Résistance naît d’initiatives individuelles, les réseaux se constituent peu à peu. Le rôle du PC, longtemps controversé, est éclairé par des recherches récentes19. »

  • 20 Joël Cornette, Jean-Noël Luc, art. cit., p. 126.

18En cela, les producteurs des programmes désirent restituer la pluralité des comportements. L’enseignement de la Seconde Guerre mondiale devient une question « chaude » faisant réagir une classe sur cinq lorsqu’on aborde la Collaboration selon l’enquête de Joël Cornette et Jean-Noël Luc20. Puis, progressivement, les enjeux historiographiques de l’enseignement de cette période vont croiser ceux des mémoires.

L’enseignement des comportements des Français dans les programmes d’histoire reflète de plus en plus les enjeux mémoriels

  • 21 Johann Michel, Gouverner les mémoires. Les politiques mémorielles en France, Paris, PUF, 2010.
  • 22 Olivier Lalieu, « L’invention du devoir de mémoire », dans Vingtième siècle. Revue d’histoire, no (...)

19Dans les années 1990, les débats portant sur les rapports entre mémoires et histoire sont davantage saillants. Comme pour les politiques mémorielles d’État étudiées par Johann Michel qui se transforment depuis les années 1980 d’un régime mémoriel d’unité nationale à un régime mémoriel davantage victimo-mémoriel de la Shoah, les programmes d’histoire doivent aborder l’histoire de la Seconde Guerre mondiale à la fois sous l’angle d’une histoire politico-militaire mais également en traitant de la Shoah21. Dans les sphères médiatique et politique, on constate dans les années 1990 la diffusion de l’expression de « devoir de mémoire » et une attention accrue aux victimes de l’histoire22. C’est également à partir de 1990 que sont votées les lois mémorielles, notamment la loi Gayssot qui pénalise les actes racistes, négationnistes et révisionnistes.

  • 23 « Programme de terminale », BOEN, no 12, 29 juin 1995.

20En réaction à ce contexte, le doyen Dominique Borne, président avec l’historien Serge Berstein du groupe technique disciplinaire chargé d’écrire de nouveaux programmes au milieu des années 1990, souhaite pacifier les tensions nées des débats entre mémoire et histoire. Toutefois, cela n’implique pas d’écarter de l’enseignement de la Seconde Guerre mondiale l’étude des génocides en terminale : « À partir d’une carte de l’Europe de 1942, on analysera les formes de l’occupation, les collaborations, les résistances. On insistera sur l’univers concentrationnaire et l’extermination systématique des Juifs et des Tziganes23. » La complexité des comportements (notamment ceux de la Résistance intérieure et de la France libre tout comme pour les collaborations) doit être également enseignée pour l’étude de la France et permettre aux enseignants d’enseigner de l’histoire et non de transmettre des discours mémoriels. Selon Dominique Borne, enseigner la Seconde Guerre mondiale et les comportements des Français doit permettre de transmettre une histoire de cette période, permettant de lutter contre le révisionnisme et le négationnisme condamnés par la loi Gayssot de 1990. L’histoire scolaire a ainsi pour mission de transmettre des faits et non une (ou des) mémoire(s).

  • 24 Laurent Wirth, Éducation au devoir de mémoire, Note au ministre Jack Lang, 2 février 2001, Arch. N (...)
  • 25 Éduscol, Documents pour faire la classe, 1re ES et L, 5 décembre 2013.

21L’influence des groupes mémoriels sur les producteurs des programmes s’accroît depuis les années 2000. Désormais la Seconde Guerre mondiale, et par conséquent les comportements des Français, apparaissent en 1er et terminale. Il faut désormais éduquer au « devoir de mémoire » par les programmes scolaires mais aussi mener des actions encouragées par le ministère à partir de 2001, notamment par le conseiller du ministre Jack Lang, Laurent Wirth, tels que le Concours national de la Résistance et de la déportation, ou les cérémonies des 8 mai et 11 novembre ainsi que la journée de la déportation24. La Seconde Guerre mondiale est désormais étudiée à travers les prismes du totalitarisme et de la guerre totale. Les notions de « guerre d’anéantissement », de « violence de guerre » apparaissent véritablement dans les programmes du collège de 2008 et ceux du lycée25 qui ont été rédigés par un groupe d’experts présidé par l’inspecteur général Laurent Wirth.

  • 26 Ibid.
  • 27 « Programme de 3e », BOEN no 6, 28 août 2008.
  • 28 Ibid.

22Les comportements des Français sont étudiés uniquement à travers les expériences de résistance dans les derniers programmes, à la fois celle de l’intérieur et celle de la France libre, présentée dans le programme de façon lyrique : « L’histoire de la Résistance est celle d’une redécouverte progressive de l’idéal républicain26 … » La résistance est présentée de manière positive, les tensions, les rivalités entre mouvements n’apparaissent pas à la lecture du programme de 3e de 2008 car l’enseignant doit traiter de la Résistance à travers un exemple de réseau, mouvement ou maquis27. On insiste dans cette classe sur les grandes figures incarnant la Résistance, notamment celles de De Gaulle et de Jean Moulin. Contrairement aux programmes des années 1990 et ceux de 2002, l’étude des comportements au sein de la Résistance doit être incarnée par le témoignage : « En utilisant des témoignages de résistants, il s’agit aussi de montrer que par son fonctionnement même, la Résistance est une démocratie à l’œuvre28. » La mémoire de cette période constitue également le premier chapitre du programme actuel de terminale, ce qui autorise à traiter des comportements des Français pendant cette période. L’explication du chapitre rédigé par le doyen Wirth est marquée par l’expérience familiale du président du groupe d’experts. Sous sa plume, ce fils de résistant et neveu d’un « malgré-Nous » défend une approche historique et complexe des mémoires de la Seconde Guerre mondiale :

  • 29 « Programme de terminale », BOEN spécial no 8, 13 octobre 2011.

« Cette approche plus fine et équilibrée n’omet pas dans son récit l’exemplarité des sacrifices de la résistance active et organisée. Elle ne cache ni les défaillances ni les complicités criminelles. Mais elle n’a pas la légèreté d’indifférencier les comportements en renvoyant tout un peuple du passé à une indignité générale29. »

23La comparaison du traitement de la Seconde Guerre mondiale dans les programmes de 2002 et de 2011-2 illustre plusieurs choses. Tout d’abord, l’affirmation d’une représentation de la société française divisée en deux camps : les collaborateurs et les résistants (surtout en 2002). La pro-motion d’une représentation de la France résistante et engagée est observable dans les programmes actuels – n’oublions pas la lecture de la lettre de Guy Môquet demandée à partir de 2008 dans toutes les classes. L’abandon du lien entre le bilan et les mémoires de l’événement se fait au profit uniquement des mémoires de la Seconde Guerre mondiale dans les classes de terminale. On constate donc une affirmation de l’enseignement de la Seconde Guerre mondiale dans le secondaire et particulièrement en lycée qui peine cependant à faire comprendre pleinement la complexité de la période.

  • 30 Henry Rousso, Le syndrome de Vichy de 1944 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1987.
  • 31 Corinne Bonafoux, Laurence De Cock, Benoît Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la Républiqu (...)

24Suivre les évolutions d’un contenu précis – les comportements des Français pendant la Seconde Guerre mondiale – dans les programmes prescrits d’histoire du secondaire général met en évidence deux phénomènes principaux. Tout d’abord, concernant l’apparition et la diffusion de ce contenu scolaire : on remarque que les programmes d’histoire évoluent selon une temporalité propre à cette discipline scolaire qui se distingue de celle de la mémoire de la Seconde Guerre mondiale si l’on reprend la chronologie proposée par Henry Rousso concernant « le syndrome de Vichy30 ». Les trois temps (oubli, émergence, hypermnésie) peuvent être repérés pour les programmes d’histoire mais avec un décalage certain : refoulement (ou oubli ?) jusque dans les années 1970, émergence d’un enseignement des comportements dans les années 1980 et développement d’un discours centré sur les victimes et les héros de la Résistance à partir des années 2000 et de la « mémorialisation » de la Seconde Guerre mondiale31.

25Ensuite, l’étude des producteurs des programmes montre l’évolution des interlocuteurs qui influencent l’écriture de l’histoire scolaire : d’abord la S/APHG, composée d’enseignants d’histoire-géographie, qui défend la finalité civique de l’étude de la Seconde Guerre mondiale, puis les historiens de l’IHTP dans les années 1980 et enfin les groupes de pression mémoriels ainsi que certains historiens depuis les années 2000. S’en dégage une narration hybride des programmes, au croisement de l’histoire et des mémoires. Les programmes de 3e et 1re prônent maintenant l’enseignement d’une représentation des comportements résistants et d’une vision de la France sauvée par de Gaulle, ce qui est toutefois nuancé dans le programme de terminale. Même si les documents pour faire la classe invitent à la transmission scolaire d’une certaine complexité, on peut penser que cet objectif dépend des enseignants qui doivent traiter des programmes chargés.

Notes

1 Franck Thénard-Duvivier (coord.), L’enseignement des questions socialement vives en histoire, Paris, Adapt-Éditions, 2008.

2 Serge Berstein, Dominique Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », dans Vingtième Siècle. Revue d’histoire, no 49, janvier-mars 1996, p. 134.

3 Patricia Legris, « Le monde au programme », dans Les cahiers pédagogiques, no 507, septembre 2013, p. 26-27 ; Patricia Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2014.

4 Patricia Legris, « Citoyenneté et histoire en France : l’identification à une communauté nationale par les programmes scolaires », dans Séverine Dessajan, Nicolas Hossard, Elsa Ramos (coord.), Immigration et identité. Une altérité revisitée, Paris, L’Harmattan, 2009, p. 59-78 ; Patricia Legris, « Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une “citoyenneté plurielle” (1980-2010) », Histoire de l’éducation, no 126, avril-juin 2010, p. 121-151.

5 Serge Berstein, Dominique Borne, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », art. cit., p. 134.

6 L’expression « comportements des Français » désignera principalement dans ce chapitre les actes de collaboration et de résistance. Concernant l’enseignement de la Shoah en histoire, nous renvoyons entre autres aux contributions suivantes : Dominique Borne, « Faire connaître la Shoah à l’école », dans Les Cahiers de la Shoah, no 1, 1994 ; Jean-François Bossy, Enseigner la Shoah à l’âge démocratique. Quels enjeux ?, Paris, Armand Colin, 2008 ; Laurence Corbel, Jean-Pierre Costet, Benoît Falaize, Alexandre Méricskay, Krystel Mut, Entre mémoire et savoir, l’enseignement de la Shoah et des guerres de décolonisation, Paris, INRP, 2003 ; Sophie Ernst, Quand les mémoires déstabilisent l’école. Mémoire de l’école et Shoah, Lyon, INRP, 2008.

7 « Programmes de 3e », BOEN spécial no 1, 14 décembre 1969.

8 La SPHG change de nom pour devenir l’Association des professeurs d’Histoire et géographie en 1975.

9 Patricia Legris, « Louis François et l’histoire scolaire : une conception paradoxale des années 1920 au moment 1968 » (chap. 6), Jean-Paul Martin, Nicolas Palluau (dir.), Louis François et les frontières scolaires, Rennes, PUR, 2014.

10 Dominique Borne, « L’histoire du XXe siècle au lycée. Le nouveau programme de terminale », dans Vingtième siècle. Revue d’histoire, no 21, janvier-mars 1989, p. 110.

11 Les groupes mémoriels sont des groupes de pression visant à promouvoir une mémoire spécifique dans l’espace public, l’arène politique et/ou dans le secteur scolaire. Ils peuvent être des associations d’anciens combattants, d’anciens déportés (ou de leurs descendants), de victimes, etc.

12 Marc Rancurel, « Programmes de 4e et 3e », BOEN spécial no 1, 14 décembre 1978.

13 Pierre Laborie, Le chagrin et le venin. La France sous l’Occupation, mémoire et idées reçues, Paris, Bayard, 2011.

14 « Programme de 3e », BOEN no 34, 28 septembre 1989.

15 Ibid.

16 « Programme de terminale », BOEN spécial no 3, 22 avril 1982.

17 Ibid.

18 Joël Cornette, Jean-Noël Luc, « “Bac-génération 84”. L’enseignement du temps présent en terminale », dans Vingtième siècle. Revue d’histoire, no 6, avril-juin 1985, p. 103-130.

19 « Programme de terminale », BOEN spécial no 3, 22 avril 1982.

20 Joël Cornette, Jean-Noël Luc, art. cit., p. 126.

21 Johann Michel, Gouverner les mémoires. Les politiques mémorielles en France, Paris, PUF, 2010.

22 Olivier Lalieu, « L’invention du devoir de mémoire », dans Vingtième siècle. Revue d’histoire, no 69, 2001, p. 83-94 ; Sébastien Ledoux, « Écrire une histoire du “devoir de mémoire” », dans Le Débat, no 170, mai-août 2012, p. 175-185.

23 « Programme de terminale », BOEN, no 12, 29 juin 1995.

24 Laurent Wirth, Éducation au devoir de mémoire, Note au ministre Jack Lang, 2 février 2001, Arch. Nat., 2002, 0522 art. 8.

25 Éduscol, Documents pour faire la classe, 1re ES et L, 5 décembre 2013.

26 Ibid.

27 « Programme de 3e », BOEN no 6, 28 août 2008.

28 Ibid.

29 « Programme de terminale », BOEN spécial no 8, 13 octobre 2011.

30 Henry Rousso, Le syndrome de Vichy de 1944 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1987.

31 Corinne Bonafoux, Laurence De Cock, Benoît Falaize, Mémoires et histoire à l’école de la République, Paris, Armand Colin, 2007, p. 68.

Auteur

Maître de conférences à l’université Rennes 2, membre du CERHIO (CNRS).

© Presses universitaires de Rennes, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540