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Institutions et développement

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Éric Mulot
, 
Elsa Lafaye de Micheaux
, 
Pepita Ould-Ahmed

Deuxième partie: Politique économique, changement institutionnel et transformations sociales

Colonisation, décolonisation et État éducateur : l’enseignement supérieur à la Réunion

Raoul Lucas, Karin Radojcic et Françoise Rivière

Texte intégral

  • 1 Durkheim (1938 : 20).

1« Le présent [écrivait Durkheim, à propos de l’enseignement secondaire] est formé d’innombrables éléments… La seule manière de les distinguer, de les dissocier, d’introduire par la suite un peu de clarté dans cette confusion, c’est de rechercher dans l’histoire comment ils sont venus progressivement se surajouter les uns aux autres, se combiner et s’organiser1. »

  • 2 Pour une première approche de l’histoire de la Réunion, se rapporter à Scherer (1994).

2En s’inspirant de la méthode préconisée et pratiquée par Durkheim pour l’enseignement secondaire, nous voudrions ici nous intéresser à l’implantation et au développement de l’enseignement universitaire à l’île de la Réunion2. Nous nous proposons donc sur une longue période, du début du xixe siècle à la fin du xxe siècle, de comprendre à quels besoins sa construction a répondu, selon quelles logiques et quelles modalités il s’est développé. Notre hypothèse est qu’il existe un système d’interactions complexes se déployant sur plusieurs scènes et combinant plusieurs niveaux, qui va agir sur la construction de ­l’enseignement universitaire à la Réunion.

3Pour répondre à cette hypothèse, trois périodes et moments clés ont été retenus. La première période se rapporte au contexte colonial avec les débats et controverses autour de la création d’une École de Droit sous la Restauration et la Monarchie de Juillet d’une part, et sous la Troisième République, d’autre part. La seconde période débute lors de la transformation de la colonie en ­département français avec la loi du 19 mars 1946 et ses retentissements sur la question universitaire. Notre dernière période correspond à la création, en 1982, d’un établissement universitaire de plein exercice qui s’inscrit dans le contexte de la décentralisation impulsée par le gouvernement Mauroy.

  • 3 L’existence des régions ultrapériphériques européennes (RUP) – Guadeloupe, Guyane, Martinique (...)
  • 4 Sur cette question, voir notamment : Verger (1986) et Musselin (2001).
  • 5 Cf. Lucas et al. (2005) ; Lucas & Radojcic (2006).

4S’intéresser à l’enseignement supérieur, c’est d’abord prendre en compte toute la complexité de la situation sociohistorique – colonie de peuplement, colonie servile, colonie sans esclave après 1848, département français en 1946, aujourd’hui région européenne ultra-périphérique3. Mais on ne saurait ­également dissocier dans une telle étude le supérieur des autres cycles d’enseignement, son évolution étant corrélative des transformations de l’ensemble du système éducatif, elles-mêmes liées aux transformations de la société. Enfin, on ne saurait isoler cette étude de l’histoire des universités en France dont on considère les grandes lignes connues dans le cadre limité de ce chapitre4. Celui-ci comprendra trois parties et privilégiera une approche sociohistorique. Sur le plan méthodologique nous combinerons plusieurs sources : le recours aux archives, dont de nombreuses inédites ; des interviews de quelques protagonistes de l’histoire de l’enseignement supérieur et de ses transformations ; et enfin, des données fournies par notre étude intitulée : L’Enseignement Supérieur dans les Départements d’Outre-Mer : bilan, spécificités et devenir5.

Société coloniale, enseignement supérieur et écoles de droit

  • 6 Au cours de son histoire, l’Île Bourbon a changé de nom à plusieurs reprises pour prendre d (...)
  • 7 Lucas & Serviable (1986).
  • 8 Cf. De la Barre de Nanteuil (1862). Le 20 décembre 1848, l’esclavage est aboli à la Réunion (...)

5Espace insulaire, marqué par l’étroitesse de son territoire – 2 512 km² – et son isolement, la Réunion, anciennement Île Bourbon, a une histoire ­intimement liée au fait colonial6. Possession française depuis 1663, colonie de peuplement, la Réunion est une création directe de la colonisation dont le processus va toutefois s’éloigner du modèle classique. Sur une terre vierge sont amenés des populations libres et des contingents d’esclaves dont l’importance va croître avec le développement des cultures spéculatives – café puis sucre – imposées par la métropole. En 1735, la population blanche est de 1 716 personnes et l’île compte alors 6 573 esclaves ; deux décennies plus tard, ces populations seront respectivement de 5 237 et 21 0477. Mais de toutes les colonies françaises, les esclaves introduits à la Réunion constituent une des populations les moins homogènes – Malgaches, Comoriens, Africains, de l’ouest et de l’est, Indiens, Malais, etc.8.

  • 9 Scherer, op. cit.

6Une hétérogénéité dont les autorités n’ont jamais fait mystère des bénéfices qu’elles pouvaient en tirer. La situation sociale de la majorité de la population blanche est un autre élément qui contribue à singulariser la situation réunionnaise. Amorcée dès le xviiie siècle, la paupérisation des blancs ne va cesser d’empirer tout au long du xixe siècle. À la base de la hiérarchie sociale, la grande majorité de la population blanche de la colonie vit dans des conditions de misère extrême. Une situation qui, par son ampleur et ses ­conséquences, est totalement inédite et sans doute sans équivalent dans toute l’histoire coloniale9.

  • 10 Gerbeau (1987).
  • 11 Sur les questions de l’École et de son histoire, se rapporter à Lucas (2005, 2006).

7En 1836, les deux tiers de la population blanche sont des indigents « ­enserrés dans l’isolement et la misère donnant l’exemple affolant de “civilisés”, non seulement inaptes à coloniser une île mais ensauvagés, ramenés presque pareils au stade animal10 ». C’est dans cette société, marquée par les rapports classiques liant métropole et colonie – finalités économiques, pacte colonial, rapports de dépendance –, mais aussi travaillée par des logiques inédites, que l’école s’implante à la Restauration avec le retour de la colonie à la France après le Traité de Paris en 1815. Sans vouloir reprendre pas à pas ce mouvement, que nous avons développé par ailleurs, il nous faut néanmoins rappeler, tant ils seront éclairants pour notre analyse, les principaux éléments du violent débat opposant pouvoir central et société coloniale sur les formes scolaires à mettre en œuvre11.

8Pour les autorités centrales, il convient de développer une école exclusi­vement élémentaire, avec comme objectifs de socialiser et d’intégrer initialement les seules populations affranchies ; avant de l’étendre finalement aux blancs pauvres. Pour la société coloniale, c’est un tout autre choix qu’il convient d’effectuer : elle exige la création d’un établissement secondaire de plein exercice qui dispenserait une culture d’excellence. Pour les notables de la colonie, l’élite coloniale doit être formée localement et non en Europe. Une thèse à laquelle s’est toujours opposé le pouvoir central redoutant de voir se ­développer, avec un tel dispositif, les ­ferments d’un processus pouvant déboucher sur l’autonomie des colonies.

9Mais, pour la société coloniale, le recours à des établissements secondaires métropolitains pour la formation de son élite est à exclure, car il ferait courir le danger de « francisation » qui porterait fatalement atteinte à l’ordre colonial. Qualifiée de casus belli, la création du Collège royal est arrachée au pouvoir central. Pièce maîtresse de la structure de la domination propre à la société coloniale, le Collège royal ouvre ses portes en 1818. Cet établissement, qui jouit d’un encadrement de qualité – à son ouverture, les professeurs recrutés ­viennent de la prestigieuse École normale supérieure –, dispense un enseignement d’excellence sous le contrôle vigilant de la société coloniale. Ce système d’excellence, partie intégrante de l’université, avec des professeurs dont les nominations sont liées statutairement aux études menées et aux diplômes obtenus, va fonctionner comme une véritable force d’impulsion pour le développement d’une demande d’enseignement supérieur dans la colonie.

  • 12 Negrel (1963).

10Schématiquement on peut distinguer deux périodes. La première, qui dure une vingtaine d’années, a lieu sous la Restauration et la Monarchie de Juillet avec comme champ d’intérêt des études juridiques. Il y a d’abord l’opportunité offerte par l’installation, en 1817, dans la colonie, d’un avocat, docteur en droit, Maître Lesueur. Sollicité par des parents, l’avocat met à la disposition de jeunes gens issus du Collège royal sa bibliothèque, puis leur dispense assez ­rapidement des cours de droit. Ainsi comme le relate H. Negrel : « la science du droit, pour ainsi dire inconnue à Bourbon fait son apparition12. »

11Toutefois, dans cet intérêt pour les études juridiques on peut surtout déceler l’effet combiné d’autres facteurs liés à la conjoncture sociopolitique et socio­économique de la colonie. Dans une société qui fonctionne et ­prospère grâce à l’exclusion, les franges inférieures de la bourgeoisie, incapables ­d’envoyer leur progéniture poursuivre, après leur scolarité au Collège royal, des études en France, voient dans l’organisation d’études juridiques dans la colonie ­l’espoir de sauvegarder pour les leurs une situation sociale, en les dotant d’un capital ­culturel. Des carrières juridiques peuvent dès lors offrir l’accès à des formes d’activité publique compatibles avec le rang social qu’aspire à tenir la ­bourgeoisie dans la société servile.

  • 13 Ibid.

12Dans ce projet, tant intellectuel que politique, Maître Lesueur va jouer un rôle majeur car après avoir accueilli puis enseigné le droit à quelques jeunes gens hors de tout cadre formel, il ouvre en 1825 une école de jurisprudence que les gouverneurs De Freycinet (1821-1826), Duval d’Ailly (1830-1832) et Cuvelier (1832-1836) vont chercher à doter d’un statut en conformité avec les lois et textes régissant l’université française. Ces démarches viennent relayer auprès du pouvoir central la très large mobilisation impliquant localement les assemblées, les délégués et les notables13. Sans suivre pas à pas ces ­tentatives institutionnelles, notons qu’elles prendront différentes formes – École de jurisprudence (1825-1827), École de Droit (1832-1833), École spéciale de Droit (1835-1836) – mais échoueront toutes, le pouvoir central refusant en définitive la création dans la colonie d’un établissement d’enseignement supérieur.

  • 14 Bernardy de Sigoyer (1873).
  • 15 Ibid.

13Pour le pouvoir central c’est en France, en effet, que l’élite coloniale doit être formée afin d’y puiser « les principes propres à [la] rattacher à la loi et à la mère patrie14 ». A contrario pour la société coloniale, « l’heure est désormais propice à ces efforts d’une jeunesse intelligente voyant enfin la possibilité de s’assurer d’une instruction complète et d’honorables carrières sans être obligée de s’expatrier pour de longues années en imposant à leurs familles de douloureux sacrifices15 ».

  • 16 Ibid.

14Ce sont plusieurs dizaines d’étudiants qui seront accueillis malgré un fonctionnement difficile, soumis aux autorisations provisoires des autorités. Ils sont 26 en 1826, 56 en 1832, et 50 en 1835, les effectifs du Collège royal étant alors de 112 en 1826 et de 125 en 1832. En 1835, année de réouverture de l’École de Droit, ses effectifs sont de 50, dans une colonie qui compte 104 265 habitants dont 70 000 esclaves. Au sortir de l’École de Droit, les étudiants bénéficient d’une préférence au recrutement « dans tous les concours où le gouvernement local avait le choix des sujets à nommer aux divers emplois d’ordre judiciaire et administratif16 ».

15En fait, dans les débats autour de l’École de Droit, on retrouve, on le voit, un argumentaire qui avait déjà été développé lors de la création du Collège royal. Toutefois les enjeux ne sont pas les mêmes. L’École de Droit ne mobilisant en définitive que les franges inférieures de la bourgeoisie, elle connaîtra un autre sort que le Collège royal et fermera ses portes en 1836.

  • 17 Bouche (1991 : 51 sq.).

16Vers la fin du xixe siècle, la question de l’enseignement supérieur resurgit dans l’actualité coloniale. Données nationales et locales rendent compte de cette nouvelle donne. Il y a d’abord le contexte politique, marqué en France par l’arrivée au pouvoir des républicains qui se lancent alors dans une ­politique d’expansion coloniale. Elle connaît un rythme particulièrement intense sous les gouvernements de Jules Ferry : « Des entreprises sont alors conduites ­simultanément sur tous les points où la France avait d’anciens droits ou de vieilles ambitions17. » Diffuser la civilisation est la raison avancée pour justifier ­l’expansion coloniale avec l’assimilation comme principe.

17Pour Roger Bastide, ce choix de l’assimilation comme principe structurant illustre ce qu’il appelle « le préjugé culturel » très répandu chez les Français :

  • 18 Bastide (1970 : 25).

Nous croyons que notre civilisation et sa culture sont supérieures aux autres civilisations et aux autres cultures. Nous sommes toujours des missionnaires, nous voulons toujours, précisément d’ailleurs parce que nous aimons les autres peuples, apporter à tous ces peuples notre civilisation, les franciser, les assimiler18.

  • 19 Bouche (1991).
  • 20 Ibid.
  • 21 Le Moniteur de la Réunion, le 11 novembre 1870.
  • 22 Ces autonomistes sont regroupés autour du journal La Malle.

18Présente sur tous les territoires du domaine colonial français, cette ­politique d’assimilation connaîtra cependant des rythmes différents19. Toutefois c’est dans « les quatre vieilles colonies » – Guadeloupe, Guyane, Martinique, Réunion –, qualifiées de « laboratoires », que la politique d’assimilation sera la plus intense20. Mais, à la Réunion, l’assimilation est également une ­démarche interne à la société coloniale. Elle structure les débats sur la réforme coloniale. Pour les partisans locaux de l’assimilation, seules les institutions ­métropolitaines transplantées dans la colonie et « la protection de la mère patrie » permettraient la transformation de la société coloniale21. Une thèse farouchement combattue par les autonomistes car « contraire à la nature même des choses22 ». Pour ces derniers, l’avenir de la colonie passe par une large autonomie.

19Le rétablissement du suffrage universel consacre le triomphe des partisans de l’assimilation dont le leader est le député François de Mahy. À Paris, il rejoint à l’Assemblée nationale les rangs de la Gauche républicaine et occupe, entre 1882 et 1888, des responsabilités ministérielles. La nouvelle majorité entend donc faire de l’assimilation complète de la colonie aux départements métropolitains son grand chantier au travers de la recherche d’alliances entre les forces coloniales et métropolitaines. La petite et moyenne bourgeoisie réunionnaise attend de l’assimilation politique de pouvoir régler en droit son appartenance à la société civile française, ce qui, par ricochet, réglerait sa position dans la société coloniale.

  • 23 Legrand (1961).
  • 24 Cf. pour l’Algérie, Colonna (1975), et pour la Guadeloupe, Abou (1988).

20La mise en œuvre, par les républicains, d’une politique faisant de l’école l’instrument privilégié de l’intégration politique et sociale est l’autre élément important de cette période. Les républicains sont si convaincus de l’excellence de « leur » école qu’il ne fait aucun doute pour eux que sa transformation dans les colonies sera profitable à leurs populations. Jules Ferry dans son Discours sur l’égalité de l’éducation a jeté les bases de cette idéologie scolaire23. À la Réunion, une nouvelle organisation scolaire se met donc en place ; elle est contemporaine de toute une série de mesures prises aux Antilles mais également en Algérie24. Dans la colonie, ces mesures, ainsi que nous l’avons démontré par ailleurs, ne profiteront qu’au lycée et concerneront par effet d’impulsion l’enseignement supérieur, qui connaîtra à échelon national de profonds bouleversements.

  • 25 Karady (1986).

21La fin du xixe siècle représente en effet, avec la politique suivie par les républicains, « un temps fort de l’histoire de l’enseignement supérieur en France […] au point qu’on peut parler, comme le note Victor Karady, de la naissance d’un nouveau système25 ». L’enseignement supérieur français va donc bénéficier d’efforts budgétaires exceptionnels avec le renouvellement du parc immobilier existant, la création d’universités nouvelles et l’apparition de nouveaux postes budgétaires, dont celui des bourses aux étudiants. Créées pour les candidats à la licence des facultés académiques en 1877, les bourses seront ensuite étendues à d’autres grades et d’autres disciplines. Ainsi, 1877 consacre, pour A. Prost, « l’année de naissance de l’étudiant », dont le nombre ne cessera de croître.

  • 26 Prost (1968).
  • 27 Archives déparementales de la Réunion (ADR) 4111 – 61.1.132. Rapport de mission de (...)

22La colonie va tirer profit de ce mouvement26. Un système de bourses est développé pour permettre aux bacheliers de poursuivre leurs études dans les facultés métropolitaines. Entre 1900 et 1922, l’île compte 148 étudiants boursiers dans les grandes écoles et facultés métropolitaines, dont 29 en médecine, 21 à l’École coloniale, 24 dans des facultés de droit, et 22 dans l’enseignement supérieur proprement dit27.

  • 28 Ibid.

23Mais en 1923, dans son rapport de mission, l’inspecteur général Tixier dénonce le système de bourses mis en place, qu’il estime coûteux et totalement préjudiciable aux intérêts de la colonie. Le rapport établit que le taux de réussite des boursiers est faible (4 étudiants sur 10 échouent). Il montre ensuite que le taux de retour des diplômés est dérisoire. Sur une cohorte de 86 boursiers ayant terminé avec succès leurs études, seuls 10 sont retournés à la Réunion dont, précise-t-il, « deux fonctionnaires, professeurs au lycée, qui sont moins liés au pays que ceux qui y sont revenus avec d’autres professions28 ». De plus, poursuit l’inspecteur général :

  • 29 Ibid.

Dans ce pays essentiellement agricole qui ne vit que des produits de son sol on ne trouve qu’un seul ingénieur des industries agricoles revenu au pays qui aurait tant besoin de techniciens pour améliorer les rendements en sucre de la canne29.

  • 30 Ibid.

24Évaluant à près de 650 000 francs la somme annuelle que les boursiers ­coûtent à la colonie, le rapport note « qu’elle paye cher pour les quelques unités qui ­reviennent lui rendre les services qu’elle pouvait attendre des connaissances qu’ils ont ­acquises30 ». Pour l’Inspecteur général Tixier, la conclusion est sans appel :

  • 31 Ibid.

Au lieu de continuer, comme par le passé, à dépenser de grosses ­sommes, à donner à des jeunes gens les moyens d’abandonner une petite patrie pour n’augmenter que de façon bien minime la puissance productrice de la métropole et d’autres colonies, il serait peut-être intéressant de viser moins haut et de tâcher de rénover l’industrie locale qui se meurt31.

  • 32 ADR 122 W 376.
  • 33 Ibid.
  • 34 Ibid.

25C’est dans ce contexte que les autorités locales – l’administration coloniale et les élus locaux – demandent la création d’une École de Droit à la Réunion à l’instar de celle créée en Martinique en 1883. Pour les autorités ­coloniales, « ­l’ancienneté et le succès de l’enseignement secondaire à la Réunion » ­légitiment pleinement une telle création32. De plus, reprenant un argumentaire déjà ­présent dans le rapport Tixier, les autorités montrent qu’une telle création « coûtera bien moins cher au budget local que l’entretien devenu très coûteux de boursiers par des facultés de Droit de métropole33 ». Cette École de Droit permettra également de « former sur place les officiers ministériels, clercs d’avoués, clercs de notaires, avoués, notaires, juges de paix nécessaires aux besoins de la colonie34 ».

  • 35 Cf. Bulletin officiel de la Réunion (1926).
  • 36 ADR 122 W 376.
  • 37 Ibid.
  • 38 Ibid.
  • 39 Ibid.

26Soutenue par le Comité supérieur consultatif de l’instruction publique aux colonies, la demande débouche sur la création de l’École de Droit par décret présidentiel du 11 février 192635. Cette école est pensée comme une première étape dans le développement de l’enseignement supérieur à la Réunion, qui devrait être suivie par « la création d’institutions scientifiques et techniques36 ». La Réunion ne disposant pas d’une inspection académique, l’École de Droit est rattachée au service judiciaire, placée sous la surveillance du procureur général, le président de la cour d’appel remplissant les fonctions de doyen. On y dispense les cours de capacité et les certificats des deux premières années de licence. C’est dans une faculté métropolitaine que les étudiants de troisième année de licence doivent achever leur cursus. Plusieurs certificats « spéciaux » sont proposés dans les secteurs du « notariat, du greffe et des autres officiers ministériels37 ». À son ouverture, à Saint-Denis, l’École compte 17 étudiants, 10 en licence, dont 2 étudiantes, et 7 en capacité38. En 1930, il y a 37 étudiants inscrits en licence, 19 en capacité en Droit et 3 pour les certificats spéciaux, mais 22 de ces étudiants viennent de Madagascar. En 1938, l’École comptait 23 étudiants inscrits en première année de licence sur un effectif global de 62. À la fin de la seconde guerre mondiale, 75 étudiants sont inscrits à l’École de Droit39.

27Durant toute la période coloniale, l’École de Droit est donc le seul ­enseignement du cycle supérieur dispensé localement. Cet enseignement ­revêtait à l’époque une forme embryonnaire. Plusieurs éléments peuvent aider à ­comprendre une telle situation. Le droit tout d’abord ne requiert pas d’inves­tissements lourds. Il offre donc le minimum pour les clientèles sociales mobilisées et particulièrement les franges inférieures de la bourgeoisie engagées dans un processus de formation et de reproduction de positions dominantes. Comparé aux autres enseignements du supérieur, le droit ne nécessite pas de dispositions particulières ni un niveau élevé d’excellence scolaire pour laquelle les facultés métropolitaines restent la voie royale. L’offre d’enseignement en droit vise donc localement une clientèle à qui est garanti un accès pratique aux diverses professions juridiques. De plus, indépendamment de tout usage professionnel, le droit représente également une espèce de compétence générique qui peut trouver des sources de revalorisation appréciables dans la presse ou surtout dans l’action politique. « Faire son droit localement », c’est donc, sans de lourds investissements – intellectuels, financiers, matériels –, s’assurer, pour les uns, un titre ou confirmer un statut social acquis, et, pour d’autres, espérer une certaine mobilité sociale.

Le tournant de la départementalisation

  • 40 Cf. supra.

28Pour comprendre les retentissements de la départementalisation dans le domaine de l’école, il nous faut brièvement rappeler l’essence même de ce projet. C’est la loi du 19 mars 1946 qui transforme, à l’instar de la Martinique, de la Guadeloupe et de la Guyane, la Réunion en département français. Elle consacre le principe d’assimilation né de la rencontre d’un mouvement interne à la société créole, qui remonte loin dans le temps, et de l’universalisme français40.

  • 41 Jacquemart (1983).
  • 42 Bertile (1987).

29Pour Aimé Césaire, rapporteur du projet de loi, la départementalisation est « un formidable raccourci historique ». Elle doit permettre de « mettre fin au régime colonial, au régime des décrets, aux lois d’exception, à la discrimination, à la misère des budgets étriqués41 ». Il s’agit d’exporter outre-mer des institutions qui soient aussi fidèles que possible à celle de la métropole et ce, même si les textes proclamant l’assimilation juridique contiennent leurs ­propres limites. Quand la Réunion accède au statut de département, sa situation est calamiteuse. L’île compte 225 000 habitants, dont 50 % de moins de 20 ans. Le taux de natalité est de plus de 40 pour mille celui de mortalité est supérieur à 22 pour mille. La population réunionnaise est minée à 95 % par l’alcoolisme et par une sous-alimentation chronique42. Sur le plan de l’éducation la situation est chaotique.

  • 43 Lucas (2005).

30L’enseignement primaire est à la dérive et l’enseignement technique est anecdotique. L’enseignement secondaire, qui est le seul à mobiliser les élites ­coloniales, est un véritable enseignement de caste. Il est dispensé ­complètement dans un seul établissement, le lycée Leconte de Lisle. C’est au lycée Leconte de Lisle que les jeunes gens et jeunes filles qui fréquentent les trois autres établissements secondaires de l’île – deux privés et un public – ­doivent venir terminer leur cursus secondaire. En juillet 1945, le lycée Leconte de Lisle comptait 498 élèves dans le secondaire : 83 se sont présentés à la première partie du baccalauréat et 33 ont été reçus. Quant au supérieur, on l’a vu, il est limité aux études de droit et l’école dépend du service judiciaire43.

  • 44 Ibid.

31Cet héritage, combiné aux atermoiements politiques du pouvoir ­central outre-mer – eux-mêmes avivés par l’instabilité gouvernementale de la IVe République –, va retentir considérablement sur les transformations du système éducatif et donc de l’enseignement supérieur. On peut distinguer systématiquement, là aussi, deux périodes. La première couvre toute la décennie 1950. Il s’agit alors de mettre en place infrastructures et équipements de base, et de s’attaquer à la situation sanitaire. Sur le plan de l’éducation, avec la transformation de la colonie en département français, un vice-rectorat est créé succédant au squelettique Service de l’instruction publique. Ayant à sa direction un inspecteur d’académie, le vice-rectorat est rattaché à l’académie d’Aix-Marseille. Sur le plan scolaire, l’effort de l’État va porter essentiellement sur ­l’enseignement primaire dont l’enjeu est fondamental tant les besoins sont colossaux et le poids de cet enseignement dans le dispositif de socialisation majeur44.

  • 45 Commissariat au Plan (1962).

32Dans le rapport présentant le IVe plan, les auteurs, tirant le bilan des précédents, notent que, si les progrès dans les domaines économique et social sont incontestables, « l’élévation du niveau de vie des populations s’est trouvée freinée par l’accroissement démographique rapide […] de sorte que [il y a] un déséquilibre entre les besoins croissants créés par la progression démogra­phique et les possibilités d’augmentation du revenu global45 ».

  • 46 Ibid.

33Dans le domaine scolaire, les auteurs du IVe Plan notent que « ­l’enseignement élémentaire et complémentaire [ont] requis les plus gros investissements […] [et qu’] un goulot d’étranglement apparaît dans l’enseignement du second degré46 ». Si en 1948 les établissements secondaires publics accueillaient 857 élèves, dix ans plus tard, les effectifs s’élèvent à 1954. Cette augmentation, bien que réelle, reste toutefois totalement dérisoire rapportée à l’ensemble de la population scolaire. Seuls 1 ou 2 élèves des cours complémentaires peuvent donc espérer, sur concours, accéder en seconde au lycée. Dans la décennie qui suit la mise en place de la départementalisation, le secondaire reste verrouillé à la Réunion, dans l’incapacité de dégager une clientèle accrue vers le supérieur. Numériquement ­stagnant, l’enseignement supérieur reste institutionnellement et pédagogi­quement inchangé, modelé par les mêmes logiques que sous la colonie.

  • 47 Les élus réunionnais multiplient alors les adresses aux autorités gouvernementales relayées (...)

34À la fin des années 1950, c’est son existence même qui est menacée. Les autorités centrales envisagent, en cohérence avec « l’impérieuse politique d’émigration » des originaires de DOM où, pour la Réunion, Madagascar est la destination majeure, de supprimer l’École de Droit et d’orienter les étudiants réunionnais vers l’université Charles de Gaulle à Tananarive. Le « patriotisme » et l’indépendance des élus réunionnais et surtout de Madagascar auront raison de ce projet47.

  • 48 Lucas (2005).

35C’est dans la décennie qui va suivre que différentes mesures vont être déployées. Une deuxième période s’ouvre où l’on assiste, tant sur le plan quantitatif que qualitatif, à un effort de développement important. Ces mesures tirent donc vers le haut l’ensemble du système éducatif. Le réseau des cours complémentaires, qui deviennent collèges d’enseignement général, combiné à l’effort de développement maintenu dans le primaire, réclame la multiplication du personnel enseignant et l’élévation de son niveau de formation. C’est ainsi que les autorités locales organisent à l’École normale, au début de la ­décennie 1960, à l’insu du pouvoir central, des enseignements de propédeutique en ­lettres et en sciences. Dans le même temps, un nouveau lycée est ouvert dans le sud de l’île (1964)48.

  • 49 Conac (1984).
  • 50 Ibid.

36Ces transformations décisives de l’offre d’enseignement secondaire affectent par translation le Supérieur. Sa forme coloniale est désormais caduque. En 1963, un Institut de droit et des sciences économiques est créé à Saint-Denis, dépendant de la faculté d’Aix49. Dans l’année qui suit, pour régulariser le fonctionnement quasi-clandestin des propédeutiques organisées à l’École normale, à destination des professeurs de collège, sont créés un Centre d’enseignement supérieur en sciences et un Centre en lettres, tous deux également rattachés aux facultés d’Aix. En 1964, une direction est créée, chargée de coordonner les différents centres et d’assurer leur liaison avec les facultés de rattachement. Elle sera confiée à Gérard Conac, juriste à la faculté d’Aix50.

  • 51 Commissariat au Plan (1966 : 533-545).
  • 52 Ibid.
  • 53 Ibid.
  • 54 Ibid.

37Impulsée par les autorités locales, la transformation de l’enseignement supérieur, avec une configuration institutionnelle qui prolonge celle mise en place dans le domaine scolaire avec l’académie d’Aix-Marseille au début de la départementalisation, répond également à de nouvelles orientations et exigences. C’est ainsi que pour les experts en charge du Ve Plan, il s’agit désormais « de ralentir considérablement les départs prématurés d’étudiants d’Outre-Mer en métropole car ils présentent des inconvénients sérieux51 ». Le premier ­inconvénient relevé est celui du « dépaysement social et pédagogique52 ». Pour les ­autorités, ce double dépaysement est préjudiciable au bon déroulement des études. Un constat qui n’est pas sans rappeler celui émis en des termes ­quasiment ­identiques quarante ans plus tôt par l’inspecteur général Tixier.Le second inconvénient porte sur « la rupture avec le milieu d’origine » qui, ­estiment les autorités, « se situant trop tôt risque d’être durable ou définitive53 ». Là ­également, il est difficile de ne pas faire le parallèle avec le rapport de l’inspecteur général Tixier. Le dernier argument est inédit et en rapport avec la situation de l’enseignement supérieur en France à l’orée du Ve Plan. Il s’agit pour les autorités de ne pas contribuer « à l’argumentation de l’encombrement des écoles et facultés métropolitaines54 ».

  • 55 Conac (1984).

38Pour toutes ces raisons, les autorités préconisent le suivi local d’un premier cycle universitaire, après lequel seulement il est préférable d’envisager et d’encou­rager le départ des étudiants réunionnais vers la métropole. C’est donc dans ce contexte local et national que prend forme la nouvelle offre d’enseignement dans le supérieur à la Réunion. Elle s’accompagne, avec les nouveaux centres mis en place, d’un élargissement des prestations offertes. On assiste également au développement des actions de formation pour des publics professionnels : pour ceux de l’entreprise avec le Centre de gestion des entreprises, et pour ceux des collectivités locales avec le Centre de formation administrative55.

  • 56 Commissariat au Plan (1966).

39Ces transformations devaient en principe être accompagnées d’un plan ­d’équipement nécessaire tant au niveau de l’immobilier – les locaux sont précaires et ­dispersés – que des infrastructures matérielles – laboratoires, bibliothèques, collections. Ainsi, sont notamment envisagées, au cours du Ve Plan, la création d’un Institut universitaire de technologie (IUT) préparant aux ­carrières sanitaires et sociales, la construction d’un établissement scientifique universitaire pour 250 étudiants et la construction d’une bibliothèque universitaire susceptible d’accueillir plus d’un millier d’étudiants. Mais, pour les experts, l’une des priorités doit être la construction d’une résidence universitaire d’une capacité d’accueil de 500 places : la situation des familles, les difficultés de déplacement sur ce territoire étroit, montagneux et mal desservi par les transports en commun, la rendent en effet indispensable56.

  • 57 La Voix des Mascareignes, 8 décembre 1966.
  • 58 Insee (1970).

40Un programme dont le directeur des établissements supérieurs, Gérard Conac, se félicite dans son allocution de rentrée du 28 novembre 1966 en concluant que « ce que beaucoup souhaitaient sans oser l’espérer est en train de s’accomplir. La vocation universitaire de la Réunion s’affirme et s’inscrit dans les faits57 ». En 1964, 359 étudiants fréquentent les établissements ­d’enseignement supérieur à la Réunion dont 263 en droit et en sciences économiques, 36 en sciences et 60 en lettres. En 1969, ces chiffres sont respectivement de 634, 275, 227 et 132. Cette même année, les effectifs de l’enseignement public et privé s’élèvent à 137 518 dont 3 209 dans le secondaire, 625 candidats se sont présentés à un baccalauréat général et 322 furent reçus58.

  • 59 Musselin (2001).
  • 60 Insee (1972).

41En 1970, une nouvelle étape institutionnelle est franchie avec la création du Centre universitaire de la Réunion dans le sillage de la loi sur l’orientation de l’enseignement supérieur votée à l’Assemblée nationale le 10 octobre 1968 (loi Faure)59. Trois Unités d’enseignement et de recherche (UER) sont donc créées (droit-économie, lettres et sciences). À l’UER, le Centre universitaire continue cependant de préférer le terme de « faculté ». La délivrance des titres et ­diplômes se fait donc à la Réunion sous double sceau. Deux ans après sa création, le Centre universitaire compte 1 053 étudiants dont 581 en droit et sciences économiques, 137 en sciences et 335 en lettres60. Une progression réelle, bien que lente, mais qui masque surtout de vraies difficultés.

  • 61 Centre d’enseignement supérieur (1971).

42C’est ainsi qu’une étude, réalisée en 1971, montre que les étudiants ­inscrits en droit et en sciences économiques sont dans une très large majorité ­originaires de Saint-Denis. Une inégalité géographique qui se double d’une seconde, car ce sont surtout les fonctionnaires métropolitains en poste à Saint-Denis qui tirent profit des études dispensées en droit et en sciences économiques61. Quant aux créations préconisées par le Ve Plan, si certaines – bibliothèques, cité universitaire, faculté des sciences – sont mises en œuvre, les travaux lancés sont rapidement suspendus et le resteront tout au long de la décennie 1970. Quant à l’IUT, il ne verra pas le jour. Tout au long de la décennie qui suit sa création, le Centre universitaire se heurte donc à de nombreuses difficultés.

43Il y a, à la Réunion comme ailleurs, des difficultés amenées par les ­changements provoqués par la loi Edgar Faure, contraignant désormais les établissements universitaires à surmonter les logiques facultaires pour s’engager dans une gestion plus collective. Mais on peut également noter que trente ans d’exercice départemental n’ont pas amené d’impulsion nouvelle pour le système universitaire qui aurait permis de rompre avec la situation antérieure. Ce Centre universitaire sans projet véritable, avec un pilotage faible et un manque criant de personnel, de crédits et de locaux, tente péniblement de subsister. Le Centre universitaire peine à accueillir et à offrir aux jeunes Réunionnais, qui tirent désormais bénéfice de l’ouverture de l’enseignement secondaire, une qualification dont de nombreux acteurs socioéconomiques, politiques et ­institutionnels s’accordent à répéter qu’elle est indispensable pour que la Réunion s’adapte aux différentes transformations économiques et sociales.

Décentralisation et création d’une université de plein exercice

44L’année 1982 marque un tournant décisif dans l’évolution de l’enseignement supérieur à la Réunion. Le centre universitaire disparaît pour donner naissance à un établissement autonome : l’université de la Réunion. Cette naissance s’inscrit dans un contexte nouveau, marqué par les lois de décentralisation et les mutations du système universitaire français. C’est ainsi que l’on assiste au niveau national à un changement majeur dans les politiques éducatives. On fait désormais appel au « local » et à « la mobilisation des acteurs ». La territorialisation des politiques éducatives est en marche. Elle fait largement appel à la notion de projet. Des modes de régulation plus complexes apparaissent avec l’implication des élus locaux, rendus plus puissants avec la décentralisation.

  • 62 Grosseti & Losego (2003 : 30).

Si la décentralisation, comme le notent Daniel Filatre et Michel Grosseti, n’accorde pas aux villes ou aux départements le droit de créer des établissements universitaires elle leur donne [néanmoins] des moyens financiers plus importants. […] Les collectivités locales semblent plus facilement ­prêtes que par le passé à prendre des initiatives et se mettent d’ailleurs très vite à déborder largement les compétences que la loi prévoit pour elles62.

45Ces données se retrouvent à la Réunion où elles se combinent aux caractéristiques du système éducatif qui entame la troisième phase de sa mutation. C’est ainsi qu’en 1984 la Réunion est dotée d’un rectorat. En 1988, la Région se dote d’un schéma prévisionnel de formation. L’année suivante l’académie élabore un schéma concerté des formations post-baccalauréat. Entre 1986 et 2000, 39 écoles, 20 collèges et 20 lycées sont ainsi créés dans l’académie et des classes préparatoires aux grandes écoles sont ouvertes : mathématiques en 1990, Haute école de commerce (HEC) en 1993, et lettres en 1995.

  • 63 Lucas (2005).
  • 64 Lucas et al. (2005).

46Le nombre de bacheliers augmente. La possibilité d’arriver au baccalauréat est ainsi passée de 18 % d’une génération en 1985 à 50 % en 199563. Cette ­croissance des effectifs se répercute sur le nombre de diplômés. Par effet d’impul­sion, le mouvement retentit sur les effectifs étudiants et le développement de l’université. À partir de 1982, l’université connaît une croissance rapide des effectifs étudiants. Elle compte 2 000 étudiants en 1981, 5 400 en 1991, 6 400 l’année qui suit. Soit une progression de plus de 300 % en 11 ans64.

47Mais si les effectifs des étudiants s’envolent, les moyens mis en œuvre pour les accueillir sont très loin de suivre. On peut y voir là bien naturellement les tensions classiques amenées par le grossissement de toute population scolaire qu’il convient d’accueillir. Notons cependant que cette expansion était prévisible et surtout que cette situation, rapportée aux difficultés rencontrées antérieurement et à la durée de l’enseignement supérieur dans l’île, offre une tout autre lecture.

  • 65 Les régions d’outre-mer ont été créées en même temps que l’ensemble des régions fra (...)
  • 66 Conseil économique et social de la Réunion (1991 : 12-32).

48La situation universitaire est si alarmante que le Conseil économique et social (CESR) décide de s’en saisir. Dans son rapport intitulé Université de la Réunion : les discours et la méthode, il dresse un véritable réquisitoire. C’est ainsi qu’après avoir rappelé que la construction du campus universitaire – avec neuf grandes opérations – était inscrite comme priorité par le Contrat de plan État-Région (CPER)65 pour la période 1989-1993, pour un budget total de 137 ­millions de francs répartis à 50 % à la charge des collectivités locales, le CESR note que « deux ans après cet engagement formel et solennel pris par l’État aucun bâtiment n’est sorti de terre, aucun chantier n’a démarré66 ». Cherchant à ­comprendre cette lenteur, le CESR accuse l’État « qui a mis plus d’un an à notifier le montant de l’autorisation de programme – 500 000 francs – nécessaire à l’étude préalable ». De plus, poursuit le CESR :

  • 67 Ibid.

Il a également fallu plus d’un an pour que les responsables parisiens admettent de ne pas appliquer strictement des normes qui ne tiennent pas compte de la nature du sol ou des conditions climatiques différentes de celles qui prévalent en Métropole et par conséquent acceptent les surcoûts évalués par mètre carré construit67.

  • 68 Ibid.

49Pour le CESR tout se passe donc comme si « les actions ne suivaient pas un plan logique et ordonné, comme si elles étaient indépendantes les unes des autres et comme si elles pouvaient, au gré des possibilités financières et autres opportunités, être mises en route dans n’importe quel ordre68 ». Rappelant la place de la Réunion dans l’Océan indien, seule « région européenne francophone de cette zone », le CESR conclut :

  • 69 Ibid.

Plus que toute autre région de France [l’île] doit être dotée d’une université de qualité offrant à ses bacheliers et aux salariés déjà engagés dans la vie active la possibilité de mener des études supérieures et d’accéder à des diplômes universitaires69.

  • 70 Ibid.

50Pour le CESR, « la Réunion qui a déjà tant de retard dans tant de domaines ne doit pas en accumuler d’autres qui porteraient gravement préjudice à son développement et à son équilibre social70 ». Dans les années qui suivent, cette charge est en partie entendue grâce à l’implication croissante des collectivités locales dans le développement de l’université.

51C’est dans ce contexte que se développe, à l’initiative des maires de deux principales communes du Sud de l’île – Le Tampon et Saint-Pierre –, la création d’antennes universitaires avec la délocalisation des premiers cycles pour le Tampon et l’ouverture d’un IUT à Saint-Pierre (1994).

  • 71 L’ensemble des chiffres ainsi que les indications de tendance donnés dans cette section pro (...)

52À partir de 1996, l’université de la Réunion continue de connaître une croissance de ses effectifs, certes moins rapide que sur la période précédente, de ­l’ordre de + 3,6 % par an, alors qu’à titre comparatif l’Université des Antilles et de la Guyane (UAG), tout comme la majeure partie des universités métropolitaines, connaissent une décroissance de leurs effectifs71. Au final entre 1975 et 2001, toutes les filières connaissent une croissance de leurs effectifs. Les taux annuels moyens de variation (TAMV) des filières économie, lettres et sciences sont respectivement de 23,4 %, 15,3 % et 17,1 %. Les effectifs de la filière droit ­augmentent de 1,5 % en moyenne sur la période, avec une diminution entre 1985 et 1993. La part des effectifs de droit dans les effectifs globaux diminue. Le Droit représentait un peu plus de 50 % des effectifs en 1975 contre 10,4 % en 2000.

53C’est la filière lettres qui représente la part la plus importante des étudiants avec 43,8 % des effectifs. Le rôle joué par la filière sciences de l’éducation, dans la propension des effectifs de la faculté des lettres et sciences humaines, doit être souligné : ouverte il y a tout juste dix ans, cette filière bénéficie d’une très forte attractivité car elle est considérée comme un passage obligé pour les concours aux métiers de l’enseignement dans une académie où le nombre de postes offerts au recrutement reste très élevé. Cette attractivité est ­renforcée par les modalités d’accès aux enseignements en sciences de l’éducation. N’existant qu’à partir du second cycle, ils attirent également, par la validation des acquis, d’importants contingents d’enseignants, de travailleurs sociaux, de formateurs d’adultes souhaitant capitaliser leurs expériences professionnelles ou ­poursuivre des études universitaires.

54Quant au poids des cycles respectifs, il n’a pas évolué de manière identique à la Réunion comparativement aux Antilles-Guyane et à la France métropolitaine. Cette dernière connaît, sur la période 1985-2001, une relative stabilité des parts relatives dans les effectifs globaux. La part du premier cycle universitaire est en légère décroissance. Inversement, apparaît une légère tendance à la croissance des seconds cycles. A contrario, à l’université de la ­Réunion, les premiers cycles sont prépondérants et le poids des troisièmes cycles négligeable. Au cours de la période, tout particulièrement à partir de la décennie 1990, ces derniers vont être amenés à progresser très rapidement. Ainsi, les deuxièmes cycles dans un premier temps, puis les troisièmes cycles, vont se développer. Pour la Réunion, leur part en 2001 était de 30 % en ce qui concerne les deuxièmes cycles et de 5,8 % pour les troisièmes cycles. L’université de la Réunion, contrairement aux Antilles et à la Guyane ou à la France métropolitaine, connaît une croissance continue des effectifs des trois cycles universitaires (cf. tableau 1).

55Le développement de l’enseignement universitaire à la Réunion permet enfin une réelle démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Mais, dans le même temps, alors que les effectifs augmentent fortement, les mouvements de mobilité des étudiants désirant poursuivre des études supérieures en métropole ne cessent pas. Au contraire, ces mouvements s’amplifient. Il y a donc bien une part plus grande de la population qui a accès à l’enseignement supérieur, population qui n’aurait pas suivi un enseignement supérieur, dans un grand nombre de cas, s’il avait fallu partir en France métropolitaine.

Tableau 1. Comparaison de la structure sociale de l’ensemble de la population et des étudiants

Population, par profession et catégorie socioprofessionnelle (PCS)

Étudiants inscrits, par PCS des parents en 1999

En %

France

Guad.

Guyane

Mart.

Réunion

U. Antilles-G

U. Réunion

France

Agriculteurs

1

1

3

1

1

3

3

2

Artisans commerçants chef d’entreprise

3

4

7

3

2

5

6

7

Cadre PIS*

5

2

6

3

2

8

15

33

Prof interm.

10

7

15

7

6

28

25

21

Employés

13

16

28

16

14

9

7

6

Ouvriers

12

10

19

11

11

6

10

11

Retraités

18

11

9

13

6

8

8

5

Autre, sans activité

37

49

14

46

57

13

20

5

Indéterminé

0

0

0

0

0

20

6

10

Total

100

100

100

100

100

100

100

100

* PIS = Professions intermédiaires supérieures.

Sources : Recensement général de la population (RGP), 1999 ; calculs propres d’après l’Annuaire ­statistique de la France ; Extraction de la Base centrale de pilotage (BCP) du ministère de l’Éducation.

56Comme l’indique le tableau ci-dessus, l’analyse de la répartition des ­étudiants domiens selon la profession et catégorie socioprofessionnelle (PCS) de leurs parents peut être rapprochée de la répartition des PCS dans les DOM et en France. La PCS « artisans, commerçants, chefs ­d’entreprise » est moins présente dans les universités ultramarines. Les ­étudiants dont les parents sont sans activité représentent, en 2003-2004, une part importante des effectifs à la Réunion (24 %) et aux Antilles-Guyane (16 %). Mais il convient sur ce ­dernier point de tenir compte de la répartition particulière de la population par PCS dans les DOM où la catégorie « sans activité » représentait en 1999, lors du recensement général de la population (RGP), environ la moitié de la population des DOM, contre un peu plus d’un tiers en métropole.

57Le pourcentage des étudiants dont les parents sont cadres (7,9 % des étudiants de l’UAG et 15,3 % de ceux de l’université de la Réunion en 1999-2000) y est plus faible qu’en métropole (32,7 %). On note toutefois une proportion nettement plus importante d’enfants issus de la catégorie « cadres et professions intellectuelles supérieures » à l’université de la Réunion si on la ­compare avec l’UAG, alors que la proportion dans la population des quatre DOM est sensiblement la même. Les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures, mais aussi de professions intermédiaires, fréquentent de façon plus importante en 1999 l’université de la Réunion (par rapport aux enfants des autres PCS), mais continuent de partir massivement en France hexagonale, un phénomène également présent à l’université des Antilles et de la Guyane. À l’inverse, les enfants issus de parents sans profession, PCS particulièrement importante par rapport au reste de la France, s’inscrivent moins à l’université et partent également moins en métropole. On peut cependant penser que pour cette dernière catégorie, ainsi que pour celle d’employés, les enfants poursuivaient beaucoup moins d’études supérieures lorsque l’université locale n’était pas aussi développée.

  • 72 Sur la différence entre ces deux notions et les différentes catégories de mobilité (contrai (...)

58Il reste que, malgré le développement de l’enseignement supérieur dans l’île, les Réunionnais sont nombreux à choisir la France hexagonale. On peut dès lors légitimement se demander pourquoi la mobilité (temporaire) ou la migration (en vue de s’établir72) serait plus spécifique dans le cas des DOM par rapport aux autres régions françaises. Il est certain que partir travailler ou faire des études dans un autre département français quand on habite en France hexagonale n’a rien à voir, en termes de distance, avec un départ d’un DOM. Mais les spécificités ne s’arrêtent pas à cela. Nous retiendrons trois éléments qui rendent ces expériences en rien comparables aux mobilités qui pourront être observées entre les départements français. Tout d’abord, le phénomène est massif : l’émigration des originaires des DOM vers la métropole a longtemps été importante, même si elle tend à ralentir actuellement (voir graphique). Deuxièmement, la migration et la mobilité ont été encadrées et organisées, ce qui ne se retrouve pas dans les départements de l’hexagone. Enfin, elles constituent une vraie alternative d’insertion malgré les difficultés socioculturelles rencontrées en métropole. En effet, la mobilité et la migration sont de ­réelles alternatives à une insertion professionnelle souvent malaisée localement, d’autant plus que la Réunion est la région européenne qui connaît le taux de chômage le plus élevé.Même si les conditions d’une migration sont souvent difficiles, les Réunionnais, devant l’ampleur du chômage local, peuvent tirer un réel avantage d’un parcours en mobilité ou d’une migration en métropole. Cette dimension n’existe jamais de manière aussi forte pour les autres départements français.

Graphique 1. Évolution des personnes nées dans les DOM recensées en métropole

Graphique 1. Évolution des personnes nées dans         les DOM recensées en métropole

Source : Construction propre d’après les chiffres des RGP de l’Insee dans Radojcic (2004).

59Finalement, la mobilité des étudiants ne s’explique donc qu’en partie par une offre de formation plus restreinte dans le département d’origine (mobilité contrainte). D’après nos enquêtes, pour les étudiants inscrits en diplôme ­d’études universitaires générales (DEUG) à la Réunion par exemple, la poursuite des études hors du département d’origine est d’abord motivée par le désir de faciliter leur insertion professionnelle, puis par celui de poursuivre des études au sein d’une université plus cotée. D’ailleurs, moins de 30 % des étudiants partent poursuivre leurs études universitaires dans une spécialité n’existant pas à la Réunion ou dans un autre type d’établissement (école de commerce, d’ingénieur, etc.), parcours que l’on peut qualifier de mobilité stratégique.

60Enfin, il existe également une « non-mobilité contrainte » importante : il s’agit d’étudiants qui préfèrent arrêter leurs études plutôt que de les poursuivre en métropole ou même sur un autre site de l’université, et ceci pas uniquement pour des raisons financières. Des considérations personnelles, familiales ou culturelles doivent alors également être prises en compte.

Conclusion : les défis actuels de l’université réunionnaise

  • 73 Cf. pour la Réunion, voir Lucas (1997, 2005, 2006) ; pour la Guadeloupe, se référer à Abou (...)

61En définitive, comme le montrent de nombreux travaux73, à la Réunion, mais aussi aux Antilles-Guyane, le développement du système éducatif ­renvoie à des temps sociohistoriques propres à ces territoires. Ce développement s’opère dans un cadre sociopolitique commun – l’esclavage, la société coloniale post-esclavagiste, la départementalisation, la décentralisation – travaillé par des ­tensions et des contradictions. Ceci a conduit à un développement et des ­mutations qui ont du mal à dissoudre les logiques héritées de la colonisation ou à transformer celles héritées du centralisme parisien. Cette situation, qu’il faut donc bien intégrer pour comprendre ce qui caractérise l’enseignement supérieur à la Réunion, pèse sur l’université. Mais la mutation de l’université de la Réunion n’est pas terminée. Elle continue aujourd’hui encore, même si elle doit réagir à différentes tensions qui modèlent son devenir : le chemin emprunté par l’université laisse entrevoir quatre défis majeurs.

  • 74 Archives privées et entretiens avec Carayol, Président de l’université de la Réunio (...)

62Tout d’abord, le modèle facultaire retenu à la création de l’université pose un redoutable défi à l’organisation de l’établissement. En 1990, pour le conseiller d’établissement, l’université n’était qu’une « fédération de féodalités », avec tous les problèmes de cohabitation qui en découlaient74. À contre-courant des ­réformes entreprises en France, le choix des dénominations comme « ­facultés » et « doyens » pour désigner à la Réunion les Unités de formation et de recherche (UFR) et leur directeur sont hautement symboliques du mode de ­gouvernement de l’institution et de la capacité à faire des choix au nom de la collectivité tout entière. C’est dans ce contexte qu’il faut comprendre le choix du mode de management retenu avec une présidence « tournante » entre les différentes facultés – mode remis en cause en 2002.

63Les relations entre pôles universitaires d’une part, aménagement et développement du territoire d’autre part, constituent le deuxième défi. L’investissement des élus du sud de la Réunion dans des politiques localisées de l’enseignement supérieur, tant à Saint-Pierre qu’au Tampon, tranche avec les conduites des représentants de l’État et ceux de l’université. L’ouverture de sites universitaires dans le sud de l’île ­constitue toutefois un net renforcement du bassin de recrutement des étudiants.

  • 75 Cf. Rivière (2005).

64De plus, l’université de la Réunion devrait accueillir dans les prochaines années un nombre d’étudiants toujours plus important, conséquence à la fois d’une situation démographique atypique dans l’ensemble français et de la démocratisation récente de son système de formation initiale. Une situation qui pose à l’université un redoutable défi dans une île où, selon une étude récente de l’Insee, la population pourrait progresser de 30 % (hypothèse à forte ­immigration) à 55 % (hypothèse à très forte immigration) au cours des vingt prochaines années. Cette situation démographique a également des conséquences sur la demande d’emploi, alors même que, du fait des ­contraintes spécifiques auxquelles est confrontée l’économie insulaire, le nombre de secteurs potentiellement créateurs d’emplois est relativement limité à la Réunion75. L’université ne peut ignorer ce contexte spécifique. Elle devra également ­prendre en considération les mutations sectorielles et répondre aux besoins en matière de formation.

65Enfin, le quatrième défi est de taille. L’université devra construire, autour d’orientations stratégiques, ce qui la singularise dans l’ensemble français, et ceci en intégrant son positionnement géographique et en développant les échanges avec les universités du bassin indiaocéanique. Cette démarche, qui nécessite des arbitrages et le choix de filières prioritaires, n’est pas un exercice aisé au moment où l’université doit élaborer de nouvelles règles de gouvernement entre ses différentes composantes, et ce, dans un contexte budgétaire de plus en plus contraint.

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Notes

1 Durkheim (1938 : 20).

2 Pour une première approche de l’histoire de la Réunion, se rapporter à Scherer (1994).

3 L’existence des régions ultrapériphériques européennes (RUP) – Guadeloupe, Guyane, Martinique, Réunion pour la France, Canaries pour l’Espagne, Madère et Açores pour le Portugal – est reconnue par l’article 299-2 du traité instituant la Communauté européenne, signé à Rome le 25 mars 1957.

4 Sur cette question, voir notamment : Verger (1986) et Musselin (2001).

5 Cf. Lucas et al. (2005) ; Lucas & Radojcic (2006).

6 Au cours de son histoire, l’Île Bourbon a changé de nom à plusieurs reprises pour prendre définitivement celui de la Réunion en 1848. Dans ce chapitre, nous n’utiliserons indifféremment que deux de ces appellations : Bourbon/la Réunion.

7 Lucas & Serviable (1986).

8 Cf. De la Barre de Nanteuil (1862). Le 20 décembre 1848, l’esclavage est aboli à la Réunion. L’île comptait alors 100 000 habitants dont 60 % d’esclaves.

9 Scherer, op. cit.

10 Gerbeau (1987).

11 Sur les questions de l’École et de son histoire, se rapporter à Lucas (2005, 2006).

12 Negrel (1963).

13 Ibid.

14 Bernardy de Sigoyer (1873).

15 Ibid.

16 Ibid.

17 Bouche (1991 : 51 sq.).

18 Bastide (1970 : 25).

19 Bouche (1991).

20 Ibid.

21 Le Moniteur de la Réunion, le 11 novembre 1870.

22 Ces autonomistes sont regroupés autour du journal La Malle.

23 Legrand (1961).

24 Cf. pour l’Algérie, Colonna (1975), et pour la Guadeloupe, Abou (1988).

25 Karady (1986).

26 Prost (1968).

27 Archives déparementales de la Réunion (ADR) 4111 – 61.1.132. Rapport de mission de l’inspecteur Gérard Tixier, 27 avril 1923.

28 Ibid.

29 Ibid.

30 Ibid.

31 Ibid.

32 ADR 122 W 376.

33 Ibid.

34 Ibid.

35 Cf. Bulletin officiel de la Réunion (1926).

36 ADR 122 W 376.

37 Ibid.

38 Ibid.

39 Ibid.

40 Cf. supra.

41 Jacquemart (1983).

42 Bertile (1987).

43 Lucas (2005).

44 Ibid.

45 Commissariat au Plan (1962).

46 Ibid.

47 Les élus réunionnais multiplient alors les adresses aux autorités gouvernementales relayées par la presse locale.

48 Lucas (2005).

49 Conac (1984).

50 Ibid.

51 Commissariat au Plan (1966 : 533-545).

52 Ibid.

53 Ibid.

54 Ibid.

55 Conac (1984).

56 Commissariat au Plan (1966).

57 La Voix des Mascareignes, 8 décembre 1966.

58 Insee (1970).

59 Musselin (2001).

60 Insee (1972).

61 Centre d’enseignement supérieur (1971).

62 Grosseti & Losego (2003 : 30).

63 Lucas (2005).

64 Lucas et al. (2005).

65 Les régions d’outre-mer ont été créées en même temps que l’ensemble des régions françaises en 1982, par la loi de décentralisation qui est entrée en vigueur lors des premières élections régionales en 1986. Elles sont donc de fait des régions monodépartementales, ce qui n’est le cas d’aucune des régions hexagonales.

66 Conseil économique et social de la Réunion (1991 : 12-32).

67 Ibid.

68 Ibid.

69 Ibid.

70 Ibid.

71 L’ensemble des chiffres ainsi que les indications de tendance donnés dans cette section provient de Lucas et al. (2005).

72 Sur la différence entre ces deux notions et les différentes catégories de mobilité (contrainte, non contrainte, stratégique), se référer à Radojcic (2004).

73 Cf. pour la Réunion, voir Lucas (1997, 2005, 2006) ; pour la Guadeloupe, se référer à Abou (1988), pour la Martinique, Lucrèce (1981).

74 Archives privées et entretiens avec Carayol, Président de l’université de la Réunion 1987-1992.

75 Cf. Rivière (2005).

Table des illustrations

Titre Graphique 1. Évolution des personnes nées dans les DOM recensées en métropole
Crédits Source : Construction propre d’après les chiffres des RGP de l’Insee dans Radojcic (2004).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/46387/img-1.png
Fichier image/png, 32k

Auteurs

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de la Réunion. Il est membre du laboratoire ORACLE. Il a mené de nombreuses activités d’enseignement et de recherche tant à la Réunion que dans les autres îles de l’Océan Indien. Il est l’auteur de plusieurs rapports et études sur les questions de formation et de coopération. Il travaille depuis de nombreuses années sur les questions des politiques scolaires à la Réunion et sur les questions interculturelles dans les sociétés de l’Océan Indien. Il a été responsable du projet de commémoration du cent cinquantenaire de l’abolition de l’esclavage. Il est délégué Unesco à la Réunion. Il est l’un des co-rédacteurs du rapport Étude sur l’enseignement supérieur dans les départements d’outre-mer : bilan, spécificités et devenir, 2005. <raoul.lucas@univ-reunion.fr>
Docteur en sciences économiques et économiste-consultante. Elle est diplômée de l’université de Paris I Panthéon-Sorbonne. Elle a réalisé sa thèse grâce à une Convention CIFRE au sein du cabinet Pollen Conseil où elle a été consultante pendant plusieurs années. Elle est spécialiste des questions de l’emploi et de la formation, et plus particulièrement de l’insertion des jeunes. Elle a mené plusieurs missions sur ces questions dans les quatre départements d’outre-mer, notamment autour de la problématique de la mobilité des jeunes. Elle est l’un des co-rédacteurs du rapport Étude sur l’enseignement supérieur dans les départements d’outre-mer : bilan, spécificités et devenir, 2005. <kradojcic@aol.com>
Docteur en sciences économiques de l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne. Économiste-consultante, elle est actuellement chargée de mission à l’antenne de la Région Réunion à Paris. Ses travaux ont été consacrés en partie à l’effet des dépenses publiques d’infrastructures et d’éducation sur la croissance d’un point de vue macroéconomique et microéconomique. Elle a publié plusieurs articles portant sur les économies du Sud-ouest de l’Océan Indien. Outre l’économie du développement et l’économie de l’éducation et de la formation, elle s’est intéressée plus récemment à la problématique du développement territorial et à l’évaluation de politiques publiques et a effectué des missions pour divers organismes. Elle est l’un des co-rédacteurs du rapport Étude sur l’enseignement supérieur dans les départements d’outre-mer : bilan, spécificités et devenir, 2005. <francoise.riviere@free.fr>

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