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Éduquer dans et hors l’école

 | 
Bruno Garnier
, 
Pierre Kahn

Conclusion

Bruno Garnier et Pierre Kahn

Texte intégral

  • 1 Organisation internationale du travail.

1Une des croyances les plus fermement ancrées dans notre imaginaire social est relative à l’importance attachée à l’école dans l’accomplissement de la tâche éducative. Autrement dit, la croyance selon laquelle il n’y a d’existence légitime pour l’enfance que lorsqu’elle est scolarisée. D’où la condamnation unanime, y compris de la part des organisations internationales (UNESCO, UNICEF, OIT1…) du travail des enfants. Or, le bienfondé de cette croyance peut être interrogé.

  • 2 M. Jacquemin et B. Schlemmer, « Les enfants hors l’école et le paradigme scolaire », Cahiers de la (...)

2C’est par exemple une telle interrogation qui sous-tend, dans le domaine de l’anthropologie, l’analyse que mènent Mélanie Jacquemin et Bernard Schlemmer2, lorsqu’ils remettent en cause un tel « paradigme scolaire ». En étudiant, dans les sociétés où le travail enfantin est un fait, la façon dont les enfants eux-mêmes réclament, non l’école plutôt que le travail, mais le droit à un travail digne et non surexploité, à l’éducation et aux loisirs, la façon dont ils s’emparent de la Convention de 1989 sur les Droits de l’enfant pour s’imposer comme sujet social et non plus comme objet de sollicitude, ces auteurs visent à rompre l’identification trop souvent établie entre « éducation » et « éducation scolaire ».

  • 3 Nous empruntons le concept d’hétérotopie à Michel Foucault : M. Foucault, « Des espaces autres », (...)

3C’est au fond à une « hétérotopie » d’un ordre semblable que l’histoire de l’éducation convie avec le présent ouvrage3 : regarder la normativité éducative aujourd’hui incarnée par l’école à partir de lieux « autres » où elle ne va plus de soi :

  • 4 G. Vincent, L’École primaire française. Essai de sociologie, Lyon, PUL, 1980.

4– Lieux eux-mêmes scolaires mais dont les formes sont diverses, hétérogènes et irréductibles à ce que nous avons pris coutume, en usant d’un singulier problématique, d’appeler « l’école ». De ce point de vue, le recours à l’idée de « forme scolaire », telle que la conceptualise Guy Vincent4, mérite discussion. Guy Vincent entend en effet, par « forme scolaire », non une forme d’organisation pédagogique et éducative particulière, ce qui supposerait qu’il en existe plusieurs dans l’espace et dans le temps, mais bien une forme générale de socialisation de l’enfance, qui, de la Conduite des écoles chrétiennes des lassaliens jusqu’à l’école républicaine, obéit à quelques traits structuraux communs : un espace et un temps séparés et ordonnés selon des règles fixes, des activités incessantes fondées sur l’exercice, la répétition et le silence. L’enquête historique ne confirme pas nécessairement cette unité, ou plus exactement elle ne laisse pas facilement y réduire la pluralité des formes scolaires.

5– Ou bien lieux non scolaires dont l’intention et l’organisation sont néanmoins explicitement éducatives. Que la jeunesse s’éduque aussi en dehors de l’école est un truisme sociologique et les études ne manquent pas, qui montrent ce que la socialisation de la jeunesse doit aux groupes de pairs, aux fratries, etc. Mais ce qui est alors étudié, ce sont les processus informels de socialisation, comme si on pouvait réserver à l’école le privilège d’être la seule institution explicitement orientée vers l’éducation. Peut-être d’ailleurs cela correspond-il à la réalité de nos sociétés contemporaines. Or, un des résultats visibles des contributions ici proposées est de faire apparaître la profonde nouveauté de cette situation : la volonté d’éduquer n’est jamais passée exclusivement par l’école ; elle s’est exprimée dans des modèles ou des dispositifs parallèles, parfois simplement différents, parfois concurrents, parfois même animés du désir de changer l’institution scolaire elle-même.

  • 5 Le livre L. Cornu, J.-C. Pompougnac et J. Roman, Le Barbare et l’écolier. La fin des utopies scola (...)

6L’hétérotopie historique (comme l’hétérotopie anthropologique) est en somme une certaine façon critique de questionner un modèle nourrissant bien des imprécations actuelles sur le « déclin » de l’enseignement et qui voit dans l’école le seul lieu et le seul moyen d’une éducation véritablement socialisante, voire véritablement humanisante. Kant, Condorcet, Durkheim… : ce modèle admet plusieurs versions, pas toutes entre elles d’ailleurs compatibles. Elles ont toutefois en commun de ne pas penser d’éducation possible hors l’école, et de faire du barbare et de l’écolier les termes d’une alternative5. Les analyses proposées ici permettent au contraire une double mise à distance d’un tel « paradigme scolaire », en montrant, d’une part, la variabilité extrême de ce qu’on peut appeler une école, des congrégations mariales du XVIIe et du XVIIIe siècles (Véronique Castagnet-Lars) aux petits séminaires du XIXe siècle (Johann-Günther Egginger), notamment, d’autre part, la diversité des institutions, organisations ou dispositifs éducatifs extrascolaires, dont témoignent les Éclaireurs de France (Nicolas Palluau) ou les associations politiques, sociétés culturelles et sportives (Maria Helena Camara Bastos, Fabio Pruneri, Joan Soler). C’est dans cette double « dénaturalisation » de la « forme scolaire » d’éducation que réside l’intérêt ultime de l’ouvrage.

7L’histoire nous montre qu’un certain nombre de critiques adressées à l’institution scolaire, dans l’exercice de cette forme totalisante d’éducation, a des racines anciennes, et même parfois concomitantes à la conquête de cette fonction. Ainsi, au début du XXe siècle, l’une des inspiratrices de la première charte des droits de l’enfant adoptée à Genève le 24 septembre 1924, la pédagogue suédoise Ellen Key (1849-1926), critiquait l’écrasement de la personnalité de l’enfant par l’institution scolaire en ces termes :

  • 6 E. Key, Le siècle de l’enfant, Paris, Flammarion, 1900.

« Notre époque réclame à grands cris la personnalité, mais elle le fera en vain tant que nous ne donnerons pas aux élèves la possibilité d’avoir leur propre volonté, de penser pour eux-mêmes, de se constituer eux-mêmes leur propre savoir, de se former leur propre jugement ; bref, tant que nous ne cesserons pas de réprimer dans les écoles la matière brute de la personnalité en espérant vainement la ressusciter plus tard6. »

8De nombreuses formes d’éducation « hors » ou « à côté » de l’école ont trouvé leur justification, à cette époque ou plus tard, dans cette veine critique à l’encontre de l’imposition de la forme scolaire en éducation, qui se développe dans plusieurs pays ayant accédé à l’ère de la division sociale du travail durant le dernier quart du XIXe siècle. L’article de Fabienne Serina-Karsky en porte témoignage, en montrant comment les jardins d’enfants ont importé en France, au sein des classes enfantines des lycées, durant l’entre-deux-guerres, les méthodes de l’Institut Froëbel de Berlin de la seconde moitié du XIXe siècle, destinées plutôt aux familles qu’à l’école. Ce serait, alors, une tentative d’importer « dans l’école », les méthodes existant « hors l’école » pour corriger ses excès. C’est une critique analogue qui porte, sur l’éducation des enfants placés en Suisse romande (1890-1960), un soupçon de maltraitance de la part d’une institution officiellement chargée de les éduquer, dans l’article de Joëlle Droux et Véronique Czáka. La puissance critique de la théosophie (Joan Soler) à l’égard du rationalisme et du matérialisme de la société moderne véhiculés par l’école officielle en est une autre illustration. Et entre les deux modèles, les formes locales d’hybridation, comme les cours municipaux d’Angers au tournant du XIXe et du XXe siècles, (Michaël Devaux), manifestent une prise de conscience critique à l’égard de la forme scolaire dominante.

9Le présent ouvrage ne doit cependant être lu comme une succession de procès contre l’enseignement scolaire. Plusieurs articles portent témoignage de l’aspiration à des formes d’émancipation de la personne ou des peuples par une école instituée, d’ailleurs souvent avant que l’école ait conquis son statut d’évidence. Tel est celui d’Anne Ruolt, qui décrit la tentative de promotion d’une instruction publique protestante d’inspiration laïque au XIXe siècle, ou encore, dans l’article d’Isabelle Matamoros, les souvenirs de pension de ces femmes qui, évoquant leur jeunesse durant la première moitié du XIXe siècle, expriment l’attrait pour la connaissance qu’a éveillé en elle une instruction en dehors de la famille. Et dans les débats des années vingt, évoqués par Frédéric Mole, à propos de l’école accusée d’ignorer la façon dont l’enfant s’instruit en dehors d’elle dans le monde rural, on entend aussi revendiquer le modèle de la démocratisation scolaire qui récuse la tentation d’attacher trop durablement l’enfant à son milieu familial et social, débats dont l’article de Joël Lebeaume présente d’autres modalités à propos du travail manuel. Au plan collectif, on voit aussi, durant la Révolution corse du XVIIIe siècle, une population en révolte contre une tutelle étrangère produire un modèle scolaire démocratique destiné à se réapproprier la formation de ses élites.

10Ainsi les milieux scolaires eux-mêmes, tant du point de vue de leurs finalités que de leur organisation, doivent-ils se comprendre au pluriel. Nous espérons que l’exploration, aussi partielle soit-elle, d’une telle pluralité est de nature à contribuer à la réflexion sur les finalités de l’école aujourd’hui et dans un proche avenir.

Bibliographie

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Cornu L., Pompougnac J.-C. et Roman J., Le Barbare et l’écolier. La fin des utopies scolaires, Paris, Calmann-Lévy, 1990.

Foucault M., « Des espaces autres », in D. Defert et F. Ewald (dir.), Dits et Écrits, t. II (1976-1988), Paris, Gallimard, 2001.

Key E., Le siècle de l’enfant, Paris, Flammarion, 1900.

Jacquemin M. et Schlemmer B., « Les enfants hors l’école et le paradigme scolaire », Cahiers de la recherche sur l’Éducation et les savoirs, 2011, no 10, p. 17-28.

Vincent G., L’École primaire française. Essai de sociologie, Lyon, PUL, 1980.

Notes

1 Organisation internationale du travail.

2 M. Jacquemin et B. Schlemmer, « Les enfants hors l’école et le paradigme scolaire », Cahiers de la recherche sur l’Éducation et les savoirs, 2011, no 10, p. 17-28.

3 Nous empruntons le concept d’hétérotopie à Michel Foucault : M. Foucault, « Des espaces autres », in D. Defert et F. Ewald (dir.), Dits et Écrits, t. II (1976-1988), Paris, Gallimard, 2001, p. 1571-1581.

4 G. Vincent, L’École primaire française. Essai de sociologie, Lyon, PUL, 1980.

5 Le livre L. Cornu, J.-C. Pompougnac et J. Roman, Le Barbare et l’écolier. La fin des utopies scolaires, Paris, Calmann-Lévy, 1990, fut l’un des premiers à remettre en question le mythe contemporain du « scolaro-centrisme ».

6 E. Key, Le siècle de l’enfant, Paris, Flammarion, 1900.

Auteurs

Professeur de sciences de l’éducation, directeur adjoint de l’UMR CNRS LISA 6240, à l’université de Corse. Il a d’abord publié une vingtaine d’ouvrages et articles sur la traduction littéraire avant de s’intéresser à l’histoire des rhétoriques politiques en éducation, puis à la démocratisation de l’enseignement.
Professeur émérite de sciences de l’éducation à l’université de Caen Normandie et membre du CERSE. Ses recherches portent sur les enjeux sociaux, culturels, institutionnels et pédagogiques des transformations scolaires aux XIXe-XXe siècles. Il a récemment coordonné, avec Y. Michel, l’ouvrage Formations, transformations des savoirs scolaires. Histoire croisée des disciplines, XIXe-XXe siècles (PUC, 2016).

© Presses universitaires de Rennes, 2016

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