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    Plan détaillé Texte intégral « Régénération éducative » ou « régénération de l’Indien » Une politique d’unification et de désindianisation D’une logique d’assimilation à une logique de différenciation Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Régimes nationaux d’altérité

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La place de l’Indien dans le projet libéral bolivien (1898-1920) : semblable, oui, égal, jamais

    Françoise Martínez

    p. 207-220

    Texte intégral « Régénération éducative » ou « régénération de l’Indien » Une politique d’unification et de désindianisation D’une logique d’assimilation à une logique de différenciation Un tournant décisif : la polémique Tamayo-Guzmán Pour une éducation « intégrale » de la race indigène À chacun sa place… Conclusion Bibliographie Sources imprimées Ouvrages Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1L’étape dite du libéralisme (1898-1920)1 marqua en Bolivie un véritable renouveau du souci éducatif qui devint, avec la Révolution fédérale et l’accès au pouvoir du groupe libéral mené par José Manuel Pando, une préoccupation dominante d’État. Si la période s’est prêtée, quand elle n’a pas été ignorée, à des lectures historiographiques très controversées, le projet idéologique de « régénération nationale » qui est lancé au début du xxe siècle ne laisse, lui, aucun doute sur la façon dont les élites se posent alors le problème de la modernisation d’une république considérée comme la plus indienne du sous-continent. L’école y devient l’instrument privilégié des transformations sociales souhaitées2.

    2Pour le nouveau groupe libéral au pouvoir, le principal obstacle à la modernisation du pays, c’est sa forte composante indienne. Pourtant, la participation militaire de cette population durant la guerre fédérale de 1898 avait constitué un appui décisif pour la cause libérale, mais elle avait laissé derrière elle l’image de massacres sanglants3. D açon plus générale, cette altérité indigène cantonnée dans une sous-citoyenneté dérangeait car elle donnait l’image d’un pays malade où vivait un peuple qui dégénérait. L’extension d’une instruction primaire qui serait désormais prise en charge sur tout le territoire et contrôlée par l’État sembla la meilleure solution pour faire passer toute une population par un moule initial commun, pour aplanir les trop grands écarts culturels entre les différents groupes ethniques du territoire et, ce faisant, pour unifier la nation en l’homogénéisant. C’est ainsi un véritable projet de modernisation et d’unification nationale du système éducatif qui est lancé avec l’ambition d’égaler les nations voisines érigées en modèles.

    3À l’issue de la première décennie libérale pourtant, l’homogénéisation poursuivie en vue de « régénérer la race » et de faire avancer la nation sur la voie du progrès, ne sembla viable que tant qu’elle ne risquait pas de mettre en danger l’hégémonie libérale. De ce point de vue, et par rapport aux travaux sur l’école tendant à montrer combien celle-ci, bien souvent, se limite à reproduire, en Europe, les inégalités4, il s’agit de prendre ici une autre mesure : d’une part les efforts menés en Bolivie, au début du xxe siècle, pour ne pas reproduire des générations à l’identique et réussir à incorporer l’Indien à la modernité, et d’autre part les efforts qui, dans le même temps, visèrent, au contraire, à maintenir des différences utiles…

    « Régénération éducative » ou « régénération de l’Indien »

    4Le bilan que dressent les libéraux de la situation du pays à leur arrivée est très pessimiste. Du premier recensement général de la République, lancé dès septembre 1900 et dont les résultats sont largement commentés, ils retiennent l’idée de fragilités diverses auxquelles il est urgent de remédier.

    5En premier lieu, le pays semble fragile d’un point de vue géographique et territorial : ses étendues mal connues et ses frontières mal définies semblent favoriser toute sorte de conflits frontaliers qui font peur. La perte de la guerre du Pacifique a marqué les consciences et l’Acre fait l’objet des convoitises brésiliennes… Il semble également fragile d’un point de vue économique, surtout depuis la perte du département du Littoral qui a privé le territoire de toute sortie maritime, avec une industrie nationale dépendant du seul secteur des minerais. Mais il est enfin, et surtout, perçu comme fragile du fait de sa forte composante ethnique : une population que le recensement de 1900 décrit comme essentiellement rurale et essentiellement indienne. Ce groupe ethnique majoritaire y est explicitement le plus méprisé au point qu’une partie des élites se réjouisse de sa possible « disparition programmée5 » selon les lois de la statistique.

    6Sur le plan éducatif, le bilan n’est guère plus réjouissant. De fait, les libéraux héritent d’une mosaïque éducative, à la structure complexe, à l’implantation et aux ressources inégales, avec quatre types d’écoles : les écoles publiques (fiscales) pratiquement inexistantes ; les écoles municipales (municipales) gérées par les municipalités ; les écoles paroissiales (parroquiales) qui sont aussi des exceptions ; les écoles privées (particulares) gérées par des congrégations religieuses ou des bonnes volontés particulières, dans les principales villes du pays ; auxquelles s’ajoutent, depuis les années 1890, quelques écoles techniques de la congrégation salésienne venue « racheter » les populations non civilisées et former, à la ville, des ouvriers et des artisans. La diffusion d’une instruction élémentaire restait, dans ce contexte, l’apanage d’une minorité. Il fallut attendre la Révolution Fédérale et l’arrivée des libéraux au pouvoir pour qu’une véritable entreprise d’unification par étatisation de l’instruction soit menée de façon systématique, avec l’objectif de réduire les distances, réelles ou fantasmées, entre les différents secteurs de la société.

    7Ainsi, quand la Junte libérale victorieuse nomme José Manuel Pando président de la République pour quatre ans, l’idéologie libérale en gestation depuis la fin du xixe siècle a intégré, déjà, les représentations du moment et en particulier trois grands courants de pensée en vogue : le positivisme d’Auguste Comte et sa loi des trois états6 ; le darwinisme qui postule la transformation des espèces en vertu d’une sélection naturelle ; et l’évolutionnisme de Herbert Spencer postulant la sélection des plus aptes au cours du temps et appliquant cette théorie aux sociétés humaines considérées comme des organismes vivants. L’idée qui prédomine alors parmi les élites est celle de sociétés humaines, elles aussi lancées dans une lutte pour vivre… ou disparaître. Il semblait donc urgent que la Bolivie sorte de son état « arriéré » pour s’engouffrer dans la voie du progrès à l’instar des nations dites « civilisées ».

    8Le projet de société libérale devint celui de moderniser et d’unifier le pays à tout prix. Cela nécessitait une préparation des individus car le pays stagnait dans un état moribond, comme le dénonçait Alcides Arguedas dans son ouvrage Pueblo Enfermo (1908), du fait de sa forte composante ethnique indienne. Le remède était à trouver dans une éducation qui constituerait le « facteur de civilisation » par excellence de cet « autre » encore marqué par la barbarie.

    9L’urgence de modernisation et le besoin d’unité nationale trouvèrent ainsi leur instrument idéal dans une éducation capable de « régénérer »… l’Indien. La Bolivie, en effet, était perçue comme un corps dont les parties ou cellules détériorées devaient être régénérées ; et ces cellules malades renvoyaient à tous les exclus de la société. Présent en conclusion du tout premier message annuel de la nouvelle junte libérale au pouvoir qui appelait de ses vœux, en 1899, la « régénération de notre chère Bolivie », le terme de « régénération » en vint à désigner, peu à peu, une régénération spécifiquement éducative et s’adressant, très concrètement, aux Indiens du territoire. Dans une de ses conférences, le pédagogue José Durán affirmait : « Régénérer 4 millions et demi d’esclaves soumis à l’ignorance et à la barbarie : enseigner et former l’homme, et surtout la femme esclave, quand pendant deux siècles ils ont été étouffés par la misère, c’est un véritable triomphe de la Liberté7 ». Les instruire constituait une priorité pour contrôler des populations qui représentaient un danger et, à plus ou moins long terme, cette instruction serait la solution aux retards et à ce qui était perçu comme le « grand problème » national. Une fois posée, donc, l’inéluctable « régénération éducative » de tous mais surtout des Indiens, des efforts furent réellement et systématiquement menés en vue d’une étatisation et d’une unification de l’école, en la tournant aussi vers ce nouveau public.

    Une politique d’unification et de désindianisation

    10La politique de ce premier gouvernement libéral, avec José Manuel Pando à sa tête (1900-1904), fut placée sous l’étendard de l’unification nationale : s’il y avait une priorité extérieure (délimiter les frontières pour mieux protéger le territoire), l’autre était intérieure (réorganiser l’armée et l’éducation pour mieux protéger l’organisation et le fonctionnement des institutions). Un processus d’étatisation et d’homogénéisation du système éducatif fut bel et bien engagé dès les premiers mois de ce premier mandat libéral. Pour preuve, la loi du 6 février 1900, qui restreignait le pouvoir éducatif de l’Église en soumettant désormais tous les établissements, publics ou privés, au contrôle de l’État8. Une seule pédagogie devait être appliquée dans le pays, une seule organisation des cursus et de leurs examens, sous le contrôle des « chanceliers » ou « recteurs9 » qui avaient à leur charge une université publique et l’instruction de tout un département. Les résistances du clergé et de leurs partisans ne se firent pas attendre face à des mesures jugées « antisociales et anticatholiques10 ». Mais l’État libéral resta ferme et eut le dernier mot. Le processus d’étatisation de l’éducation était bel et bien engagé et s’était imposé en termes symboliques, même s’il resta modeste, tout d’abord, en termes matériels11.

    11Le second mandat libéral (qui fut le premier d’Ismael Montes) donna au ministre déjà en poste, Juan Misael Saracho (1903-1908), les moyens matériels de redoubler d’efforts pour transformer concrètement le système éducatif et intégrer la « race indigène » à la nation. Les budgets, désormais centralisés en un budget national, augmentèrent considérablement12. L’État s’impliqua directement dans cette course à la modernisation en créant des établissements, en important du matériel scolaire13, l’école étant désormais considérée comme « le nid dans lequel on protège avec le plus de soin possible la conservation et l’amélioration de la race14 ». Le nombre des écoles primaires en fonctionnement fut multiplié par deux15 même si ces efforts semblaient encore et toujours destinés avant tout à un public scolaire urbain, celui qui semblait capable d’entraîner le pays vers l’état positif des sociétés humaines. En effet, dans ce beau projet de société, dans ces avancées vers la « civilisation moderne », l’Indien restait bel et bien, selon l’observation de la Baronne de Wilson qui parcourait alors le territoire bolivien, la « note discordante16 ». Puisqu’il ne venait pas de lui-même à la civilisation, les libéraux assumèrent qu’il fallait aller jusqu’à lui, l’atteindre, en lui amenant « l’abécédaire civilisateur17 ».

    12Deux types d’écoles furent mises en place alors, pour deux types « d’altérité indienne » ainsi identifiées.

    13– Aux tribus indigènes des zones les plus reculées (ces Indiens que le recensement national mentionnait comme les « no sometidos ») seraient envoyées des missions religieuses, accueillies au préalable les bras ouverts et encouragées à mener auprès de ces différents groupes ethniques leur œuvre civilisatrice. La loi du 27 août 1906 proclama ainsi : « L’État reconnaît et soutient la religion catholique, apostolique romaine, en permettant l’exercice public de tout autre culte. » Si elle s’attira les foudres du Vatican (rupture en 1907), elle ne fut jamais en Bolivie l’expression d’un « anticléricalisme sectaire18 » mais plutôt l’expression d’une bonne disposition à accueillir tous ceux qui pouvaient prêter main-forte à l’entreprise libérale de « civilisation » de populations jugées encore en état de barbarie. De façon plus générale, tout arrivant étranger était le bienvenu car il allait pouvoir « civiliser » et « blanchir » dans tous les sens du terme. L’objectif était, comme le martelait la presse, que l’est du pays sorte de sa barbarie. Outre les Brethen Asemblies ou Frères Libres (de Grande-Bretagne), les Baptistes canadiens ou les Méthodistes qui étaient déjà là, le pays vit arriver, notamment, la Bolivian Indian Mission et les Adventistes du 7e jour.

    14– Pour les autres, les Indiens des communautés des hauts plateaux, se mit en place une initiative éducative nouvelle : l’expérience des écoles ambulantes. Celle-ci fonctionna comme une politique d’homogénéisation de populations qui, sans être « sauvages », restaient encore « non civilisées ». Il s’agissait, là encore, d’aller vers elles. Des maîtres ambulants se déplaçaient, d’ayllu en ayllu, munis de matériel scolaire pour dispenser leurs cours19.

    15Les articles de presse et les revues éducatives20 se firent l’écho de ces efforts menés par les libéraux au pouvoir pour incorporer l’Indien au reste de la société et l’engager dans le processus d’évolution. Pour tous, il restait un frein au progrès qu’il fallait desserrer. Le projet initial d’homogénéisation ou d’acculturation devint un projet de déculturation, et ce « blanchissement » de l’Indien fut considéré comme une véritable œuvre de rédemption de l’Indien. Mais qu’on évoquât l’urgence de lancer un mouvement civilisateur ou celle de rédimer la race indigène par les écoles ambulantes, l’Indien ne se définissait plus que par le manque, l’absence de normes, de valeurs, de culture. S’il avait des habitudes de vie, ces coutumes étaient considérées comme des vices. Il n’avait pas une autre culture, il n’était lui-même qu’un néant de culture.

    16Bien sûr, ces libéraux qui prétendaient moderniser la société bolivienne et rendre plus productive l’immense machine éducative, durent toucher aussi à son rouage principal : les maîtres. Leur politique éducative réclamait, pour être menée à bien, des enseignants au service de la régénération poursuivie. Ce corps enseignant professionnalisé n’avait jamais véritablement existé21 mais tous le déploraient ouvertement désormais. Tous s’indignaient de l’improvisation qui régnait en termes de formation enseignante, rappelant que le Japon devait « sa rapide civilisation » à sa politique éducative et au choix de son corps enseignant, et que c’était bien le maître allemand qui avait remporté la victoire de Sadowa et de Sedan. Une solution provisoire de double mouvement d’importation-exportation du savoir-enseigner fut adoptée22. La rédemption des Indiens devait être menée par des « apôtres laïques » de la science et du progrès, formés à cet effet. L’École normale de sucre fut créée dans cet esprit le 6 juin 1909.

    17Mais les difficultés que rencontra l’année suivante son directeur belge, Georges Rouma, furent le signe d’un certain revirement des rapports de force entre deux pôles en tension dans le champ éducatif :

    • Ceux pour qui la modernisation du pays passait par une logique « homogénéisatrice », assimilatrice de l’altérité indigène.

    • Ceux pour qui cette logique assimilatrice non seulement mettait en péril l’hégémonie des élites mais partait d’un postulat égalitaire erroné23. Il fallait éduquer tout le monde, oui, mais pour que chacun restât à sa place.

    D’une logique d’assimilation à une logique de différenciation

    18Les libéraux s’accordaient à penser l’école comme l’instrument qui devait permettre à la Bolivie d’entrer dans le concert des nations civilisées en « améliorant la race » (ce qui devait être compris comme une amélioration de la « race indigène »). Elle se vit donc investie peu à peu de ce rôle supplémentaire : assurer la régénération ethnique de cette altérité indienne. Or, jusqu’où l’Indien pouvait-il et devait-il être régénéré ? La question ne s’était jusqu’alors pas vraiment posée. Le changement de ton est donné en 1910 suite à une polémique qui place alors la nature de l’Indien au centre des débats intellectuels.

    Un tournant décisif : la polémique Tamayo-Guzmán24

    19À la fin de la mission pédagogique de Daniel Sánchez Bustamante et Felipe Segundo Guzmán, envoyés en Europe pour observer ce qui pourrait être transféré et/ou utile à la Bolivie, le retour au pays et la nomination de Daniel Sánchez Bustamante comme ministre de l’Instruction, n’empêcha pas son secrétaire Felipe Segundo Guzman de continuer à s’exprimer et à publier sur l’œuvre pédagogique libérale et les orientations à poursuivre. Mais après ces dix années consacrées à reprendre de l’étranger les pratiques jugées adaptées à la Bolivie, une voix s’éleva, pour remettre en question cette orientation « imitatrice » : Franz Tamayo, bien que libéral, refusait le postulat d’assimilation de la pédagogie moderne européenne. Selon lui, on ne faisait que singer de façon grotesque les pédagogies étrangères sans tenir compte des spécificités du peuple bolivien. Il se mit à publier dans El Diario (de juillet à septembre 1910) des articles, immédiatement attaqués par Felipe Segundo Guzman, dans le journal concurrent, la Época. Les deux hommes élaborèrent ainsi une œuvre à deux voix, avec cette série d’articles qui se répondaient les uns les autres (55 signés par Tamayo et 22 par Guzmán), compilés, publiés et diffusés ensuite respectivement comme Creación de la pedagogía nacional et El problema pedagógico en Bolivia.

    20Cet échange d’articles révéla une cassure idéologique au sein du courant libéral. Car si les deux hommes montraient des points communs indéniables, ils révélaient aussi deux rapports opposés à la « race » et à « l’Indien » et donc à la mission à mener auprès d’eux.

    21Pour Tamayo, il fallait arrêter de singer des modèles venus d’ailleurs, et chercher à connaître les spécificités de la « race » bolivienne pour créer une pédagogie adaptée à ses forces, à ses habitudes, ses tendances et ses goûts, c’est-à-dire une pédagogie en harmonie avec ses conditions physiques et morales. Pour Guzmán, il fallait au contraire modifier d’urgence ces goûts, ces habitudes et ces comportements (bien souvent assimilés à des « vices ») et les remodeler par une pédagogie fondée sur de vrais idéaux de civilisation (comme la vérité, le bien, le travail…). Finalement, pour Tamayo, on cherchait trop à « désindianiser » l’Indien, au lieu d’utiliser ses « énergies autochtones ». Il fallait au contraire « indianiser » la pédagogie nationale. Pour Felipe Segundo Guzmán, l’État devait continuer à éduquer ce « néant de civilisation », le blanchir, ce qui semblait être son seul chemin vers la salvation.

    22Ce débat déboucha sur la prise de conscience consensuelle qu’il fallait, de toute façon, mieux connaître l’Indien pour l’éduquer de façon efficace… pour le plus grand bonheur de la science anthropologique, alors en plein essor, et qui trouva à s’appliquer avec toute la légitimité que lui donnait cette mission ! Au final, on prétendit suivre les conseils de Tamayo en étudiant l’Indien bolivien pour mieux lui adapter la meilleure pédagogie… qu’on continuait à penser, avec Felipe Segundo Guzmán, comme scientifique, moderne et européenne…

    23Les années 1910 virent la multiplication des missions anthropologiques et anthropométriques (la mission Rouma en particulier) qui comparaient, mesuraient, évaluaient les propensions au crime des différents groupes ethniques recensés… bref prétendaient percer à jour l’Indien dans ses différences avec l’homme blanc. Ces différenciations, qui s’appuyaient prétendument sur la science, débouchèrent sur de nouveaux questionnements : quelle éducation fallait-il donner à l’Indien ? C’est ainsi que Georges Rouma proposa la création de fermes écoles pour des Indiens choisis, des écoles agricoles destinées à « former de bons agriculteurs, hommes d’initiative, actifs et persévérants, aimant et comprenant notre civilisation et désirant y être complètement incorporés25 ». Ce n’était là ni une démarche « civilisatrice » (comme les écoles ambulantes de la première décennie), ni une création culturelle propre (comme le souhaitait Tamayo). Mais Rouma était arrivé à cette proposition à partir du postulat de spécificités propres à l’Indien, et à partir du postulat d’une naturalisation de ces spécificités.

    Pour une éducation « intégrale » de la race indigène

    24Parallèlement, le début du xxe siècle marqua le succès et l’essor de l’éducation « intégrale » (physique, intellectuelle et morale). L’importance donnée dès lors, aussi, à l’éducation physique, amenèrent les élites à se poser encore différemment l’idée de « régénération » de la race indigène. L’éducation physique rationnelle, formatrice du corps, de l’esprit et de la « volonté » (comprise comme lieu des énergies et du caractère) devait aussi avoir un rôle clé dans cette régénération ethnique. L’Indien devint matière brute des transformations escomptées d’une éducation physique bien pensée. Mais, en Europe, plusieurs écoles rivalisaient. À la question de savoir quelle éducation physique choisir, la mission Sánchez-Bustamante pencha, pour plusieurs raisons, en faveur de la gymnastique suédoise26. Différentes hypothèses peuvent être avancées pour comprendre ce choix. En premier lieu, les Boliviens furent sensibles à l’aura dont cette gymnastique jouissait déjà en Europe en général et en Belgique en particulier, du fait de sa dimension scientifique, à un moment où les Belges furent précisément des vecteurs privilégiés de transmission d’initiatives éducatives. Ils amenèrent en Bolivie les caractéristiques de leur éducation, même quand ces dernières s’inspiraient déjà de l’étranger. Les modèles circulaient par ricochet… En second lieu, le choix se fit aussi par élimination : la gymnastique allemande ou française, destinées l’une et l’autre à reconstruire l’armée, semblaient trop brutales à des libéraux profondément civilistes qui voyaient avec angoisse une possible réapparition du caudillisme du xixe siècle, et se méfiaient également de la brutalité potentielle des communautés indigènes. La gymnastique suédoise, de ce point de vue, incarnait l’ordre tranquille. Enfin, il y eut également dans ce choix l’expression d’une préoccupation physique et esthétique. Le pari porta sur les succès et les effets rapides de cette gymnastique pour « améliorer la race ». Ainsi, comme le soulignait le rapport de la mission pédagogique Bustamante-Guzmán : tandis que l’Allemand tendait à être « gros et lourd », que le Français paraissait « plus inquiet et nerveux » avec des « malformations de la colonne vertébrale » et que l’Anglais montrait trop de « nonchalance dans ses déplacements », le Suédois semblait « un modèle en termes de proportions, de santé et de sérénité, tout comme la Suédoise27 ». Cette gymnastique suédoise devait donc contribuer à la formation du Bolivien complet et transformer les « traits caractéristiques » de l’indigène que les élites s’étaient mises à décrire, mesurer, comparer. Son « enveloppe corporelle basse et lourde », selon l’expression de La Revista de Educación Nacional, ne pouvait contenir une « âme sereine28 ». Le défi consistait donc aussi à relever « le bas niveau physique » du peuple bolivien.

    À chacun sa place…

    25Au cours de la première décennie avait prévalu un courant favorable à une politique homogénéisatrice d’assimilation de l’Indien à la nation bolivienne. Mais à partir de 1910, c’est le deuxième courant prônant la revalorisation de l’Indien qui prit le dessus avec l’expression d’un autochtonisme toujours plus fort.

    26Dans les deux cas, l’Indien était postulé différent… par nature. S’il était vertueux, c’était pour travailler la terre, en aucun cas pour acquérir des droits qui pourraient le mettre sur un pied d’égalité avec les autres secteurs non indigènes de la société. L’éduquer, c’était donc mener à bien une mission éducative spécifique qui devait lui inculquer des valeurs, des pratiques d’hygiène, d’épargne, d’obéissance, de patriotisme et des raisonnements logiques, autant de choses qui feraient de lui un bon agriculteur… mais ne lui permettraient surtout pas de quitter son « milieu naturel ».

    27Ainsi, lors du deuxième mandat d’Ismael Montes (1913-1917), la politique éducative bolivienne et son regard sur l’Indien connurent une forte inflexion, délaissant l’ambition d’une école unique et unificatrice de la première décennie, au profit de la défense et de la mise en place d’une école diversifiée, volontairement compartimentée. Un discours autour de « l’ordre naturel » recouvrit des intérêts bien compris. Il fallait toujours faire de l’Indien un membre utile à la collectivité mais sans courir le danger d’en faire un potentiel électeur alphabétisé… Notons que le débat se pose en des termes assez semblables concernant le service militaire. Depuis le premier gouvernement de José Manuel Pando, les libéraux avaient décidé d’intégrer l’Indien à l’armée. Comme l’école, elle pouvait contribuer à l’œuvre de régénération de la race en lui inculquant certaines valeurs de la modernité. Mais très vite l’armée dut assumer qu’elle devait éviter de rendre l’Indien belliqueux, et éviter de mêler les « classes cultivées » aux « classes inférieures29 ». Le danger d’une rébellion sauvage des Indiens (terreur de 1900) laissait progressivement la place à la peur d’une ascension sociale de l’Indien acculturé ou du métis. Sa montée potentielle sur l’échelle sociale devait être contenue.

    28L’idée d’une éducation spécifique à donner à l’Indien devint ainsi un lieu commun du milieu intellectuel et politique des années 1910. Il fallait l’éduquer dans son milieu d’origine pour qu’il y accomplisse sa « mission naturelle » selon les termes du nouveau ministre, Bautista Saavedra30. Quant au suivant, Carlos Calvo, il insistait sur le fait que l’Indien ne serait jamais appelé à conduire les affaires publiques. Il devait se consacrer à travailler la terre et son éducation devait donc se caractériser par son « aspect pratique, son caractère agricole31 ». Les missions anthropométriques donnèrent aux politiques les arguments scientifiques qu’ils attendaient : l’Indien des hauts plateaux, s’il descendait dans les vallées, « dégénérait »… il ne fallait donc pas qu’il sorte de son milieu naturel et son éducation devait être organisée sur une base agricole. Georges Rouma, nommé directeur général de l’Instruction, renforça lui-même cette tendance, en prônant une formation de l’Indien pour en faire un bon agriculteur apte à travailler en altitude32. La main-d’œuvre bon marché resterait sur place et serait, de surcroît, plus productive…

    29L’école devint officiellement duale : abrogation du programme unifié de la première décennie pour un nouveau programme de 1915 séparant très clairement deux formations, avec seize matières pour les écoles urbaines, contre sept seulement pour les écoles rurales. Des écoles normales « rurales » furent ouvertes, montrant une segmentation, désormais également assumée, de la formation enseignante du pays. Parmi les générations issues de ce mouvement éducatif libéral, certains le remirent en question dans les années 1920-1930, tentant dès lors de promouvoir une éducation pour et avec l’Indien33.

    30Notons que si l’école était devenue officiellement duale dans les discours dès la fin de l’époque libérale, elle était quadruple dans les faits, avec quatre publics bien différenciés : les enfants de milieu urbain qui recevaient la formation la plus complète et la plus élitiste ; les Indiens de milieu rural qui devaient être formés pour devenir de bons agriculteurs mais surtout rien d’autre ; les métis ou nouvelles générations urbaines qui devaient pouvoir recevoir une formation d’artisan ou d’ouvrier, au sein des clases nocturnas ; et les femmes, qui commençaient à pouvoir étudier même si le foyer et la famille restaient leur destination « naturelle34 ».

    Conclusion

    31Si beaucoup gardent du libéralisme l’idée de projets inexistants ou avortés, nous avons montré que les libéraux boliviens agirent, au contraire, en matière éducative, selon des principes idéologiques bien compris. La politique qu’ils menèrent, avec ses inflexions et ses apparentes contradictions, reflète en réalité leur besoin de répondre à une double injonction de modernisation et d’unification, d’évolution et de maintien de l’ordre, en même temps qu’elle éclaire leur besoin de se rassurer face au risque de soulèvements indiens d’abord et d’ascension sociale du métis ensuite. Pour mener à bien leur projet de régénération nationale, les élites politiques stimulèrent des avancées éducatives en prenant garde à ce qu’elles restent toujours limitées et contrôlées. La première décennie se voulait « homogénéisatrice », la deuxième misa, au contraire, sur la « différenciation », en assignant aux individus des divers secteurs économiques et sociaux, des rôles préétablis.

    32Les libéraux mirent en place une formation pour qu’un nombre croissant d’habitants du territoire, jusque-là marginalisés du jeu politique et social, puissent remplir leurs devoirs de citoyen mais sans prétendre jouir de leurs droits. Ils rendirent possible une formation de la femme, pour qu’elle s’instruise mais en restant dans son rôle de bonne épouse et de mère, ou en servant la cause, comme institutrice. Ils favorisèrent une formation du métis, dans les écoles nocturnes, pour qu’il se technicise mais reste exécutant. Ils mirent en place une formation de l’Indien qui devait être moderne mais rester rural, se blanchir sans être un Blanc, devenir leur semblable, oui, mais jamais leur égal.

    Bibliographie

    Sources imprimées

    Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas de 1900, La Paz, Imp. Los debates.

    « La educación en Suecia. Informe del Comisionado de Instrucción pública de Bolivia », Revista de Instrucción Pública, 1re année, n° 8, avril 1908, p. 37.

    « La higiene de los estudios », Revista de Educación Nacional, 1re année, n° 1, mai 1910, p. 15.

    Oficina Nacional de Inmigración, Estadística, y Propaganda Geográfica, Censo General de la población de la República de Bolivia según el empadronamiento de 1° de septiembre de 1900, Cochabamba, éd. Canelas, rééd. 1973, 2 tomes.

    Memoria de Justicia e Instrucción pública presentada al Congreso Ordinario de 1910 por el Ministro del Ramo Bautista Saavedra, La Paz, Artística, 1910, p. lxxxv.

    « La evolución actual de la instrucción pública », La Mañana, Sucre, 8e année, n° 1868, 17 janvier 1913, p. 2.

    « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, 9e année, n° 2126, 13 février 1914, p. 2.

    « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », in Mensaje del presidente constitucional de la República al Congreso Ordinario de 1906.

    Ouvrages

    Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les Héritiers, Paris, Les Éditions de Minuit, 1964.

    Bourdieu P. et Passeron J.-C., La Reproduction, Paris, Les Éditions de Minuit, 1971.

    Condarco Morales R., Zárate el temible Willka : historia de la rebelión indígena, La Paz, 1983.

    Dunkerley J., Orígenes del poder militar, La Paz, Plural, 2006 (1987), p. 119-121.

    Durán J., Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora, Cochabamba, Tip. Industrial, 1904.

    García Jordán P., « Yo soy libre y no indio : soy guarayo » : Para una historia de Guarayos, 1790-1948, La Paz, IFEA, 2006.

    Gotkowitz L., La revolución antes de la revolución. Luchas indígenas por la tierra y la justicia en Bolivia 1880-1952, La Paz, Plural, 2012.

    Mamani Condori C. B., Taraqu, 1866-1935 : masacre, guerra y « renovación » en la biografía de Eduardo L. Nina Qhispi. La Paz, Aruwiyiri, 1991.

    Martinez F., « La création des “escuelas ambulantes” en Bolivie (1905) : instruction, éducation, ou déculturation des masses indigènes ? », in A. Redondo (dir.), Relations entre identités culturelles dans l’espace ibérique et ibéro-américain. II : élites et masses, Cahiers de l’UFR d’Études ibériques et latino-américaines n° 11, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1997, p. 161-171.

    Martinez F., « La peur blanche : un moteur de la politique éducative libérale (1899-1920) », Bulletin de l’Institut Français d’Études andines, Lima, 1998, t. 27 (2), p. 265-283.

    Martinez F., « Le renouveau du système éducatif en Bolivie au début du xxe siècle : la polémique Tamayo/Guzmán, 1910 », América, Cahiers du CRICCAL, n° 20, « Polémiques et manifestes », Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1998, p. 255-264.

    Martinez F., « L’Église et les congrégations religieuses à l’épreuve du libéralisme bolivien : débats, résistances et tolérances éducatives », in T. Gomez (éd.), La laïcité dans le monde ibérique et ibéro-américain et méditerranéen : idéologies, institutions et pratiques, Paris, université Paris X, 2007, p. 279-294.

    Martinez F., « Régénérer la race ». Politique éducative en Bolivie (1898-1920), Paris, IHEAL-La Documentation Française, 2010.

    Mendieta P., Entre la alianza y la confrontación. Pablo Zárate Willka y la rebelión indígena de 1899 en Bolivia, La Paz, Ifea-Plural-IEB, 2010.

    Meyer J., Historia de los cristianos en América Latina, Mexico, Vuelta, 1989.

    Misael Saracho J., in Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción pública (J. M. Saracho) al Congreso Ordinario de 1906, La Paz, 1906, p. 30.

    Pérez E., Warisata la escuela ayllu, La Paz, Burillo, 1962.

    Quintana J. R., Soldados y ciudadanos, La Paz, PIEB, 1998.

    Rodríguez Forest A., Documentos para la historia de la guerra civil, Sucre, Gobierno municipal, 1999.

    Rolland D., La crise du modèle français. Marianne et l’Amérique latine. Culture, politique et identité, Rennes, PUR, 2000.

    Rouma G., Les Indiens Quitchouas et Aymaras des Hauts plateaux de la Bolivie, Bruxelles, Misch & Thron Éd., 1913.

    Wilson Baronne (de), América en fin de siglo, Barcelona, Imp. de Henrich y Cía, 1897.

    Notes de bas de page

    1 Ce travail reprend et synthétise, en ciblant la question de la représentation de l’Indien et de sa place dans le projet libéral bolivien, différents résultats et réflexions de l’ouvrage Martinez F., « Régénérer la race ». Politique éducative en Bolivie (1898-1920), Paris, IHEAL-La Documentation Française, 2010.

    2 Quoique marquant une claire étape de prise en charge, par l’État, de la diffusion des savoirs formels, l’étape libérale est généralement évoquée de façon très polarisée. Et c’est notamment la façon dont on considère que ces élites ont géré ou non « le problème indien » qui semble justifier ces appréciations contrastées : alors que pour certains, les libéraux ont inauguré une période riche et féconde en cherchant enfin à assimiler l’Indien à la nation (E. Finot), pour d’autres ce ne fut qu’une période de promesses mensongères, d’abus et d’oppression d’une race indigène méprisée que l’on cherchait juste à réprimer (E. Pérez, R. Choque, R. Conde Mamani). D’un côté des générations liées au libéralisme, adhérant au projet de progrès national par l’école et aux réformes lancées par des hommes comme Montes, Saracho, Bustamante, Rouma, etc. D’un autre les représentants des deux grandes tendances majoritaires de la pensée historique de la deuxième moitié du xxe siècle : ceux qui ont puisé leurs références historiques dans la Révolution nationale de 1952 et ont appris à diaboliser un siècle d’histoire politique globalement considéré comme le règne des despotes ; et ceux qui tendent à prôner, depuis les années 1970, une histoire indigéniste ou indianiste, dans laquelle toutes les avancées éducatives seraient le fait de mobilisations des secteurs subalternes, qui ont fait l’histoire de leur éducation. Dans les deux cas, l’ère libérale reste une ère d’abus de l’élite blancoïde au pouvoir.

    3 Ceux de Peñas, Corocoro et Ayoayo contre l’armée conservatrice, ou de Mohoza contre un bataillon libéral. Voir Condarco Morales R., Zárate el temible Willka : historia de la rebelión indígena, La Paz, Editorial Renovación, 1983 ; Martinez F., « La peur blanche : un moteur de la politique éducative libérale (1899-1920) », Bulletin de l’Institut Français d’Études andines, t. 27 (2), 1998, p. 265-283 ; Rodríguez Forest A., Documentos para la historia de la guerra civil, Sucre, Gobierno municipal, 1999 ; Mendieta P., Entre la alianza y la confrontación. Pablo Zárate Willka y la rebelión indígena de 1899 en Bolivia, La Paz, Ifea-Plural-IEB, 2010 ; Gotkowitz L., La revolución antes de la revolución. Luchas indígenas por la tierra y la justicia en Bolivia 1880-1952, La Paz, Plural, 2012.

    4 Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les Héritiers, Paris, Les Éditions de Minuit, 1964 ; et La Reproduction, Paris, Les Éditions de Minuit, 1971.

    5 Oficina Nacional de Inmigración, Estadística y Propaganda Geográfica, Censo General de la población de la República de Bolivia según el empadronamiento de 1° de septiembre de 1900. Nous avons pu consulter et travailler sur sa réédition de 1973 (Cochabamba, ed. Canelas, 2 tomes).

    6 Selon la loi des trois états d’Auguste Comte, toute société s’acheminait progressivement vers un état scientifique idéal. Pour ce faire, elle passait successivement d’un état dit « théologique » (celui des sociétés primitives où le surnaturel domine comme cause et explication de tous les phénomènes) vers un état dit « métaphysique » ou « critique » (celui des révolutions, de la formation des partis politiques) pour avancer vers l’état ultime et idéal dit « positif » (où règneraient enfin la science et le progrès).

    7 Durán J., Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora, Cochabamba, Tip. Industrial, 1904, p. 5.

    8 « Tout établissement d’instruction, à tous ses degrés d’enseignement, officiel, libre, civil ou religieux, relevant d’un régime spécial ou général, est soumis aux lois et aux décrets dictés par les pouvoirs législatif et exécutif, au plan scientifique comme au plan disciplinaire ou économique » (Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas de 1900, La Paz, Imp. Los debates, p. 124).

    9 Le cancelario était un représentant direct du ministre de l’Instruction publique dans les régions, responsable de l’éducation, au sein d’un district dépendant d’une université. À partir de 1905, il fut désigné sous le nom de rector (en excluant ce titre pour les chefs d’établissement, qui étaient désignés comme directores).

    10 Cf. Martinez F., « L’Église et les congrégations religieuses à l’épreuve du libéralisme bolivien : débats, résistances et tolérances éducatives », in T. Gomez (éd.), La laïcité dans le monde ibérique et ibéro-américain et méditerranéen : idéologies, institutions et pratiques, Paris, université Paris X, 2007, p. 279-294.

    11 Les investissements très limités les premières années (la guerre de l’Acre explique que le budget éducatif ait même été en baisse en 1903) n’ont de cesse de croître, à partir de 1905.

    12 Ils représentaient 2 % du budget national à la fin du gouvernement de José Manuel Pando, puis ils furent multipliés par 7 entre 1904 et 1905 et continuèrent d’augmenter de 20 % en moyenne jusqu’à la fin du ministère de Juan Misael Saracho, en 1909, où ils étaient déjà supérieurs à 10 % du budget national.

    13 Il est à noter que si le matériel scientifique venait d’Europe (lunettes, microscopes…), les textes et le mobilier (chaises, pupitres) venaient des États-Unis, confirmant les registres différenciés de ces modèles, soulignés par Denis Rolland, avec une Europe plus « élitiste » et des États-Unis plus « démocratiques », in La crise du modèle français. Marianne et l’Amérique latine. Culture, politique et identité, Rennes, PUR, 2000, p. 28.

    14 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », in Mensaje del presidente constitucional de la República al Congreso Ordinario de 1906.

    15 Il y eut 90 écoles primaires publiques créées sous le ministère de Juan Misael Saracho. À la fin de ce ministère nous avons pu vérifier que 65 fonctionnaient bien en août 2008, quand il n’en existait que 74 (publiques) en 1903.

    16 Wilson Baronne (de), América en fin de siglo, Barcelone, Imp. de Henrich y Cía, 1897, p. 270.

    17 « Llevarle la cartilla civilizadora » selon l’expression de Misael Saracho J., in Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción pública (J. M. Saracho) al Congreso Ordinario de 1906, La Paz, 1906, p. 30.

    18 Selon l’expression de Jean Meyer in Historia de los cristianos en América Latina, Mexico, Vuelta, 1989, p. 18. Voir García Jordán P., « Yo soy libre y no indio : soy guarayo » : Para una historia de Guarayos, 1790-1948, La Paz, IFEA, 2006.

    19 Pour plus de détails sur cette expérience, cf. Martinez F., « La création des “escuelas ambulantes” en Bolivie (1905) : instruction, éducation, ou déculturation des masses indigènes ? », in A. Redondo (dir.), Relations entre identités culturelles dans l’espace ibérique et ibéro-américain. II : élites et masses, Cahiers de l’UFR d’Études ibériques et latino-américaines n° 11, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1997, p. 161-171.

    20 Nous avons travaillé à partir des journaux de tendance libérale (La Mañana de Sucre et El Diario de La Paz), de journaux conservateurs ou « libéraux critiques » (La Industria de Sucre et La Época de La Paz) et d’autres dits indépendants comme El Comercio de La Paz, dont les articles éducatifs de la période libérale ont été systématiquement compulsés, de même que pour les revues éducatives comme la Revista de Instrucción du Colegio Nacional de Junín de La Paz, la Revista Escolar des écoles municipales de Cochabamba, la Revista de Instrucción Primaria de Potosí.

    21 Quiconque satisfaisait un vague critère de « compétence et moralité » exigé par la loi pouvait alors s’improviser maître d’école.

    22 D’une part, on fait venir des maîtres formés à l’étranger, d’autre part, on envoie des boursiers boliviens pour se former dans des écoles normales étrangères et revenir une fois diplômés.

    23 En 1900, l’école répondait à une peur qui était le danger potentiel d’un soulèvement indien (cf. Martinez F., « La peur blanche : un moteur de la politique éducative libérale [1899-1920] », Bulletin de l’Institut Français d’Études andines, Lima, 1998, t. 27 [2], p. 265-283). Il fallait donc pouvoir « assimiler » ces populations en tentant de les incorporer à la nation. En 1910, l’école semble devoir répondre à une autre crainte : l’ascension sociale du cholo, ce métis à mi-chemin entre la barbarie des Indiens et la civilisation des élites, qui n’aurait su être placé sur un pied d’égalité.

    24 Pour plus de détails sur cette polémique, cf. « Le renouveau du système éducatif en Bolivie au début du xxe siècle : la polémique Tamayo/Guzmán, 1910 », América, Cahiers du CRICCAL, n° 20, « Polémiques et manifestes », Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1998, p. 255-264 ; et« Régénérer la race. » Politique éducative en Bolivie (1898-1920), op. cit., p. 255-263.

    25 Rouma G., Les Indiens Quitchouas et Aymaras des Hauts plateaux de la Bolivie, Bruxelles, Misch & Thron Éd., 1913, p. 67.

    26 Pour plus de précisions sur ce thème, cf. Martinez F., « Régénérer la race ». Politique éducative en Bolivie (1898-1920), op. cit., p. 270-282.

    27 « La educación en Suecia. Informe del Comisionado de Instrucción pública de Bolivia », Revista de Instrucción Pública, 1re année, n° 8, avril 1908, p. 37.

    28 « La higiene de los estudios », Revista de Educación Nacional, 1re année, n° 1, mai 1910, p. 15.

    29 Cf. Martinez F., « Régénérer la race. » Politique éducative en Bolivie, op. cit. p. 354 et suiv. ; Quintana J. R., Soldados y ciudadanos, La Paz, PIEB, 1998, p. 38 ; Dunkerley J., Orígenes del poder militar, La Paz, Plural, 2006 (1987), p. 119-121.

    30 Memoria de Justicia e Instrucción pública presentada al Congreso Ordinario de 1910 por el Ministro del Ramo Bautista Saavedra, La Paz, Artística, 1910, p. lxxxv.

    31 Discours de rentrée scolaire de 1913 publié dans la presse sous le titre : « La evolución actual de la instrucción pública », La Mañana, Sucre, 8e année, n° 1868, 17 janvier 1913, p. 2.

    32 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, 9e année, n° 2126, 13 février 1914, p. 2.

    33 Cf. Eduardo Nina Qhispe et son Centro Educativo Collasuyo (Mamani Condori C. B., Taraqu, 1866-1935 : masacre, guerra y « renovación » en la biografía de Eduardo L. Nina Qhispi. La Paz, Aruwiyiri, 1991) et surtout Elizardo Pérez, valorisant l’initiative des « écoles ambulantes » mais considérant pourtant que l’étape libérale avait globalement davantage cherché à réprimer l’Indien plutôt qu’à l’éduquer. Ils mettent en place, en 1931, l’école-ayllu de Warisata qui rayonna comme modèle d’école indigène, jusqu’à sa fermeture en 1940 (Pérez E., Warisata la escuela ayllu, La Paz, Burillo, 1962).

    34 Cf. « Régénérer la race. » Politique éducative en Bolivie, op. cit., en particulier chap. x, « Les bons rôles et les bonnes distances ».

    Auteur

    • Françoise Martínez
      Françoise Martínez est professeure en histoire et civilisation de l’Amérique latine (université de La Rochelle) et membre du Centre de recherche en histoire internationale et atlantique, coéditrice de Hommes de Sciences et intellectuels en Amérique latine (2005), directrice de la revue bolivianiste Lazos (2002-2008), auteure de Régénérer la race. Politique éducative en Bolivie (2010) et d’une quarantaine de travaux en histoire politique, histoire de l’éducation, histoire des fêtes civiques et des commémorations, en Amérique latine.
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    1 Ce travail reprend et synthétise, en ciblant la question de la représentation de l’Indien et de sa place dans le projet libéral bolivien, différents résultats et réflexions de l’ouvrage Martinez F., « Régénérer la race ». Politique éducative en Bolivie (1898-1920), Paris, IHEAL-La Documentation Française, 2010.

    2 Quoique marquant une claire étape de prise en charge, par l’État, de la diffusion des savoirs formels, l’étape libérale est généralement évoquée de façon très polarisée. Et c’est notamment la façon dont on considère que ces élites ont géré ou non « le problème indien » qui semble justifier ces appréciations contrastées : alors que pour certains, les libéraux ont inauguré une période riche et féconde en cherchant enfin à assimiler l’Indien à la nation (E. Finot), pour d’autres ce ne fut qu’une période de promesses mensongères, d’abus et d’oppression d’une race indigène méprisée que l’on cherchait juste à réprimer (E. Pérez, R. Choque, R. Conde Mamani). D’un côté des générations liées au libéralisme, adhérant au projet de progrès national par l’école et aux réformes lancées par des hommes comme Montes, Saracho, Bustamante, Rouma, etc. D’un autre les représentants des deux grandes tendances majoritaires de la pensée historique de la deuxième moitié du xxe siècle : ceux qui ont puisé leurs références historiques dans la Révolution nationale de 1952 et ont appris à diaboliser un siècle d’histoire politique globalement considéré comme le règne des despotes ; et ceux qui tendent à prôner, depuis les années 1970, une histoire indigéniste ou indianiste, dans laquelle toutes les avancées éducatives seraient le fait de mobilisations des secteurs subalternes, qui ont fait l’histoire de leur éducation. Dans les deux cas, l’ère libérale reste une ère d’abus de l’élite blancoïde au pouvoir.

    3 Ceux de Peñas, Corocoro et Ayoayo contre l’armée conservatrice, ou de Mohoza contre un bataillon libéral. Voir Condarco Morales R., Zárate el temible Willka : historia de la rebelión indígena, La Paz, Editorial Renovación, 1983 ; Martinez F., « La peur blanche : un moteur de la politique éducative libérale (1899-1920) », Bulletin de l’Institut Français d’Études andines, t. 27 (2), 1998, p. 265-283 ; Rodríguez Forest A., Documentos para la historia de la guerra civil, Sucre, Gobierno municipal, 1999 ; Mendieta P., Entre la alianza y la confrontación. Pablo Zárate Willka y la rebelión indígena de 1899 en Bolivia, La Paz, Ifea-Plural-IEB, 2010 ; Gotkowitz L., La revolución antes de la revolución. Luchas indígenas por la tierra y la justicia en Bolivia 1880-1952, La Paz, Plural, 2012.

    4 Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les Héritiers, Paris, Les Éditions de Minuit, 1964 ; et La Reproduction, Paris, Les Éditions de Minuit, 1971.

    5 Oficina Nacional de Inmigración, Estadística y Propaganda Geográfica, Censo General de la población de la República de Bolivia según el empadronamiento de 1° de septiembre de 1900. Nous avons pu consulter et travailler sur sa réédition de 1973 (Cochabamba, ed. Canelas, 2 tomes).

    6 Selon la loi des trois états d’Auguste Comte, toute société s’acheminait progressivement vers un état scientifique idéal. Pour ce faire, elle passait successivement d’un état dit « théologique » (celui des sociétés primitives où le surnaturel domine comme cause et explication de tous les phénomènes) vers un état dit « métaphysique » ou « critique » (celui des révolutions, de la formation des partis politiques) pour avancer vers l’état ultime et idéal dit « positif » (où règneraient enfin la science et le progrès).

    7 Durán J., Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora, Cochabamba, Tip. Industrial, 1904, p. 5.

    8 « Tout établissement d’instruction, à tous ses degrés d’enseignement, officiel, libre, civil ou religieux, relevant d’un régime spécial ou général, est soumis aux lois et aux décrets dictés par les pouvoirs législatif et exécutif, au plan scientifique comme au plan disciplinaire ou économique » (Anuario de Leyes, Decretos y Resoluciones Supremas de 1900, La Paz, Imp. Los debates, p. 124).

    9 Le cancelario était un représentant direct du ministre de l’Instruction publique dans les régions, responsable de l’éducation, au sein d’un district dépendant d’une université. À partir de 1905, il fut désigné sous le nom de rector (en excluant ce titre pour les chefs d’établissement, qui étaient désignés comme directores).

    10 Cf. Martinez F., « L’Église et les congrégations religieuses à l’épreuve du libéralisme bolivien : débats, résistances et tolérances éducatives », in T. Gomez (éd.), La laïcité dans le monde ibérique et ibéro-américain et méditerranéen : idéologies, institutions et pratiques, Paris, université Paris X, 2007, p. 279-294.

    11 Les investissements très limités les premières années (la guerre de l’Acre explique que le budget éducatif ait même été en baisse en 1903) n’ont de cesse de croître, à partir de 1905.

    12 Ils représentaient 2 % du budget national à la fin du gouvernement de José Manuel Pando, puis ils furent multipliés par 7 entre 1904 et 1905 et continuèrent d’augmenter de 20 % en moyenne jusqu’à la fin du ministère de Juan Misael Saracho, en 1909, où ils étaient déjà supérieurs à 10 % du budget national.

    13 Il est à noter que si le matériel scientifique venait d’Europe (lunettes, microscopes…), les textes et le mobilier (chaises, pupitres) venaient des États-Unis, confirmant les registres différenciés de ces modèles, soulignés par Denis Rolland, avec une Europe plus « élitiste » et des États-Unis plus « démocratiques », in La crise du modèle français. Marianne et l’Amérique latine. Culture, politique et identité, Rennes, PUR, 2000, p. 28.

    14 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », in Mensaje del presidente constitucional de la República al Congreso Ordinario de 1906.

    15 Il y eut 90 écoles primaires publiques créées sous le ministère de Juan Misael Saracho. À la fin de ce ministère nous avons pu vérifier que 65 fonctionnaient bien en août 2008, quand il n’en existait que 74 (publiques) en 1903.

    16 Wilson Baronne (de), América en fin de siglo, Barcelone, Imp. de Henrich y Cía, 1897, p. 270.

    17 « Llevarle la cartilla civilizadora » selon l’expression de Misael Saracho J., in Memoria del Ministro de Justicia e Instrucción pública (J. M. Saracho) al Congreso Ordinario de 1906, La Paz, 1906, p. 30.

    18 Selon l’expression de Jean Meyer in Historia de los cristianos en América Latina, Mexico, Vuelta, 1989, p. 18. Voir García Jordán P., « Yo soy libre y no indio : soy guarayo » : Para una historia de Guarayos, 1790-1948, La Paz, IFEA, 2006.

    19 Pour plus de détails sur cette expérience, cf. Martinez F., « La création des “escuelas ambulantes” en Bolivie (1905) : instruction, éducation, ou déculturation des masses indigènes ? », in A. Redondo (dir.), Relations entre identités culturelles dans l’espace ibérique et ibéro-américain. II : élites et masses, Cahiers de l’UFR d’Études ibériques et latino-américaines n° 11, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1997, p. 161-171.

    20 Nous avons travaillé à partir des journaux de tendance libérale (La Mañana de Sucre et El Diario de La Paz), de journaux conservateurs ou « libéraux critiques » (La Industria de Sucre et La Época de La Paz) et d’autres dits indépendants comme El Comercio de La Paz, dont les articles éducatifs de la période libérale ont été systématiquement compulsés, de même que pour les revues éducatives comme la Revista de Instrucción du Colegio Nacional de Junín de La Paz, la Revista Escolar des écoles municipales de Cochabamba, la Revista de Instrucción Primaria de Potosí.

    21 Quiconque satisfaisait un vague critère de « compétence et moralité » exigé par la loi pouvait alors s’improviser maître d’école.

    22 D’une part, on fait venir des maîtres formés à l’étranger, d’autre part, on envoie des boursiers boliviens pour se former dans des écoles normales étrangères et revenir une fois diplômés.

    23 En 1900, l’école répondait à une peur qui était le danger potentiel d’un soulèvement indien (cf. Martinez F., « La peur blanche : un moteur de la politique éducative libérale [1899-1920] », Bulletin de l’Institut Français d’Études andines, Lima, 1998, t. 27 [2], p. 265-283). Il fallait donc pouvoir « assimiler » ces populations en tentant de les incorporer à la nation. En 1910, l’école semble devoir répondre à une autre crainte : l’ascension sociale du cholo, ce métis à mi-chemin entre la barbarie des Indiens et la civilisation des élites, qui n’aurait su être placé sur un pied d’égalité.

    24 Pour plus de détails sur cette polémique, cf. « Le renouveau du système éducatif en Bolivie au début du xxe siècle : la polémique Tamayo/Guzmán, 1910 », América, Cahiers du CRICCAL, n° 20, « Polémiques et manifestes », Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1998, p. 255-264 ; et« Régénérer la race. » Politique éducative en Bolivie (1898-1920), op. cit., p. 255-263.

    25 Rouma G., Les Indiens Quitchouas et Aymaras des Hauts plateaux de la Bolivie, Bruxelles, Misch & Thron Éd., 1913, p. 67.

    26 Pour plus de précisions sur ce thème, cf. Martinez F., « Régénérer la race ». Politique éducative en Bolivie (1898-1920), op. cit., p. 270-282.

    27 « La educación en Suecia. Informe del Comisionado de Instrucción pública de Bolivia », Revista de Instrucción Pública, 1re année, n° 8, avril 1908, p. 37.

    28 « La higiene de los estudios », Revista de Educación Nacional, 1re année, n° 1, mai 1910, p. 15.

    29 Cf. Martinez F., « Régénérer la race. » Politique éducative en Bolivie, op. cit. p. 354 et suiv. ; Quintana J. R., Soldados y ciudadanos, La Paz, PIEB, 1998, p. 38 ; Dunkerley J., Orígenes del poder militar, La Paz, Plural, 2006 (1987), p. 119-121.

    30 Memoria de Justicia e Instrucción pública presentada al Congreso Ordinario de 1910 por el Ministro del Ramo Bautista Saavedra, La Paz, Artística, 1910, p. lxxxv.

    31 Discours de rentrée scolaire de 1913 publié dans la presse sous le titre : « La evolución actual de la instrucción pública », La Mañana, Sucre, 8e année, n° 1868, 17 janvier 1913, p. 2.

    32 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, 9e année, n° 2126, 13 février 1914, p. 2.

    33 Cf. Eduardo Nina Qhispe et son Centro Educativo Collasuyo (Mamani Condori C. B., Taraqu, 1866-1935 : masacre, guerra y « renovación » en la biografía de Eduardo L. Nina Qhispi. La Paz, Aruwiyiri, 1991) et surtout Elizardo Pérez, valorisant l’initiative des « écoles ambulantes » mais considérant pourtant que l’étape libérale avait globalement davantage cherché à réprimer l’Indien plutôt qu’à l’éduquer. Ils mettent en place, en 1931, l’école-ayllu de Warisata qui rayonna comme modèle d’école indigène, jusqu’à sa fermeture en 1940 (Pérez E., Warisata la escuela ayllu, La Paz, Burillo, 1962).

    34 Cf. « Régénérer la race. » Politique éducative en Bolivie, op. cit., en particulier chap. x, « Les bons rôles et les bonnes distances ».

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    Martínez, F. (2016). La place de l’Indien dans le projet libéral bolivien (1898-1920) : semblable, oui, égal, jamais. In P. López Caballero & C. Giudicelli (éds.), Régimes nationaux d’altérité. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.42184
    Martínez, Françoise. « La place de l’Indien dans le projet libéral bolivien (1898-1920) : semblable, oui, égal, jamais ». In Régimes nationaux d’altérité, édité par Paula López Caballero et Christophe Giudicelli. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2016. doi:10.4000/books.pur.42184.
    Martínez, Françoise. « La place de l’Indien dans le projet libéral bolivien (1898-1920) : semblable, oui, égal, jamais ». Régimes nationaux d’altérité, édité par Paula López Caballero et Christophe Giudicelli, Presses universitaires de Rennes, 2016, https://doi.org/10.4000/books.pur.42184.

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    López Caballero, Paula, et Christophe Giudicelli, éditeurs. Régimes nationaux d’altérité. Presses universitaires de Rennes, 2016, https://doi.org/10.4000/books.pur.41474.
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