Réécrire pour les jeunes
p. 103-117
Texte intégral
1 En 2003 Esther Laso y Leon a co-édité, sous le titre Realismo social y mundos imaginarios : una conviviencia para el siglo xxi , les actes du deuxième congrès de l’ANILIJ (l’association des chercheurs espagnols en littérature de jeunesse) tenu à l’université d’Alcalá (Madrid) où elle est « Professor titular de Escuela Universitaria » depuis 2001. Elle a soutenu sa thèse Émergence de thématiques spécifiques en littérature de jeunesse et évolution sociale à l’université Michel de Montaigne, Bordeaux III en 2000. Après des recherches sur la comtesse de Ségur et sur les incidences de la grande distribution sur la littérature de jeunesse, elle s’est intéressée dans ses nombreuses publications (en espagnol, anglais et français) aux questions de l’adaptation, de la traduction et de l’utilisation des livres d’enfants dans l’apprentissage des langues. Sa thèse porte sur les effets de contextualisation dans la littérature de jeunesse française de 1977 à 2000. Trois thèmes particuliers y sont analysés : l’Histoire, l’écologie et la marginalité socio-économique dans trois collections de grandes maisons d’édition, Gallimard Folio Junior, Hachette Livre de Poche jeunesse et Flammarion Castor Poche.
2 Jean Perrot
3L’adaptation de romans classiques initialement écrits pour des adultes est sans doute une des formes de récriture, ou réécriture pour adopter l’orthographe moderne, le plus largement exploitée en littérature de jeunesse. Nous verrons, dans un premier temps, comment le regard de la critique à son sujet a évolué au fil du temps pour mieux comprendre, dans un second temps, la place actuelle de l’adaptation et plus généralement des autres formes de réécriture dans l’offre éditoriale pour les 9-14 ans. Enfin, nous commenterons trois exemples de réécriture récemment publiés pour montrer la diversification du genre.
Regards critiques sur l’adaptation
4Il est admis1 que cette forme de réécriture cherchant une adéquation du texte original aux « capacités d’apprentissage, de mémorisation, de mimesis, de compréhension d’un lecteur enfant ou adolescent2 », a été utilisée au départ pour combler un manque d’œuvres spécialement écrites pour les jeunes lecteurs, mais aussi pour satisfaire une attente conservatrice des prescripteurs (parents et/ou enseignants). R. Perrin, notamment, montre combien le poids de ces adaptations était important dans les éditions de jeunesse des années 1950-1960.
5À partir des années 1970, avec l’avènement des livres de poche pour la jeunesse, une franche ouverture du marché aux productions étrangères par le biais des traductions (autre forme de réécriture devenue commune en littérature de jeunesse) et des politiques éditoriales réceptives aux auteurs de jeunesse contemporains à l’exemple de Flammarion-Castor Poche, on pouvait s’attendre à un net recul – sinon à une disparition – des adaptations dans l’offre éditoriale pour la jeunesse.
6Proportionnellement, au vu du foisonnement de titres désormais proposés par les éditeurs de jeunesse, il est certain que les adaptations jeunesse sont plus isolées qu’elles ne l’étaient autrefois. Cependant, le constat effectué par I. Nières en 1986, rappelant que « Le développement ultérieur d’un corpus de fiction inventé spécialement pour la jeunesse ne rendit pas caduc pour autant ce mode de production de textes qu’est l’adaptation3 » reste d’actualité.
7Parmi les explications que l’on pourrait apporter à cet état de fait, se trouve le maintien des inclinations conservatrices des prescripteurs, méfiants à l’égard d’une littérature qu’ils ont du mal à considérer comme telle. À cela, M. Piquard ajoute l’intérêt économique que représentent les adaptations puisque les éditeurs économisent les frais des droits d’auteurs en puisant dans le fonds public.
8L’article de M. Soriano intitulé de manière polémique « Adapter pour la jeunesse : développement culturel ou saccage littéraire » (1970) annonçait le débat critique des années 1980. D. Escarpit allait être l’une des premières à s’émouvoir des pratiques éditoriales visant à proposer des textes adaptés aux jeunes lecteurs sans même les avertir des transformations effectuées sur le texte original. Tout en revendiquant une éthique éditoriale en la matière, elle allait s’appliquer à mettre à jour les mécanismes de l’adaptation pour la jeunesse.
9Sur le plan axiologique, à cette époque, adapter (comme, dans une moindre mesure toutefois, traduire) c’était « trahir » un auteur, « manipuler » son texte au sens péjoratif du terme, voire même le « mutiler ». Il est vrai que les pratiques éditoriales visant à occulter la transformation du texte original invitaient à être méfiant.
10Par ailleurs, au moment où les principales collections présentes en librairie (Folio Junior, Le Livre de Poche jeunesse, Castor Poche) privilégiaient les inédits pour la jeunesse, les collections des éditeurs populaires (Hemma, Lito…) diffusées dans les grandes surfaces proposaient essentiellement des adaptations de textes classiques. Ce cloisonnement incitait lui-aussi à s’interroger sur le véritable intérêt des adaptations, ce qui conduisit I. Nières à déclarer pertinemment :
« Les éditeurs adaptent de grands textes pour le circuit populaire, tout en maintenant des éditions intégrales dans le circuit lettré. L’adaptation conforte la hiérarchie culturelle qu’elle prétend abolir […]. Vendre une adaptation, c’est toujours vendre un peu de domination sociale4. »
11La fermeté de la critique des années 1980 envers l’adaptation était justifiée par une conjoncture (l’augmentation de la publication d’ouvrages écrits spécialement pour la jeunesse faisait disparaître l’une des raisons d’être originelles des adaptations), par des pratiques éditoriales trompeuses, par une répartition suspecte des lieux de diffusion. Elle correspondait également, à notre avis, à l’influence de la critique littéraire de l’époque centrée sur l’auteur (perspective biographique) et/ou son texte (perspective formaliste). Conception critique qui défendait l’existence d’un lien identitaire unissant l’œuvre à son auteur, autrement dit « l’individualité auctoriale : les mots, les textes littéraires [appartenant] à un sujet singulier que distinguerait son originalité5 ».
12L’apparition et le développement des études sur l’intertextualité permettrait ainsi d’expliquer l’évolution constatée depuis les années 1990. En effet, considérant que ce terme a été introduit par Julia Kristeva en 1969 et que les principaux ouvrages théoriques s’y rapportant datent des années 1970-1980, il est légitime de penser que l’influence de cette nouvelle conception critique n’a échappé au cercle de ses théoriciens qu’à partir des années 1990.
13Or l’intertextualité pose comme principe l’existence d’une communication entre les textes littéraires. Repensée par G. Genette, la notion devient l’une des cinq relations transtextuelles selon lui possibles, préférant parler d’hypertextualité pour désigner celle qui nous intéresse ici et qu’il définit ainsi :
« J’entends par là toute relation unissant un texte B (que j’appellerai hypertexte) à un texte antérieur A (que j’appellerai, bien sûr, hypotexte) sur lequel il se greffe d’une manière qui n’est pas celle du commentaire6. »
14Mais ce choix terminologique, qui reflète un nouveau découpage conceptuel, ne revient pas sur l’idée que les œuvres littéraires communiquent entre elles :
« [L’hypertextualité] aussi est évidemment un aspect universel (au degré près) de la littérarité : il n’est pas d’œuvre littéraire qui, à quelque degré et selon ses lectures, n’en évoque quelque autre et, en ce sens, toutes les œuvres sont hyper-textuelle7. »
15C’est en fait la diffusion de cette idée qui permettrait de comprendre pourquoi le discours méfiant et parfois même hostile observé dans les articles consacrés aux adaptations littéraires pour la jeunesse jusque dans les années 1980, a laissé la place au cours de la décennie suivante à un discours plus nuancé, reconnaissant les travers de cette pratique, mais manifestant un intérêt plus ou moins bienveillant pour son rôle d’« amorce ». Le titre de l’article de M. Laparra publié dans la revue Argos en 1996 illustre cette évolution : « L’adaptation des romans, une œuvre d’utilité publique méconnue ? »
16Pour prendre plus encore conscience de la mesure des transformations apportées par les études sur l’intertextualité dans notre manière de penser le fait littéraire, nous pouvons sortir du cadre de la littérature de jeunesse et de cette forme particulière d’hypertextualité qu’est l’adaptation. L’influence de la critique intertextuelle se manifeste en effet aussi dans les ouvrages scolaires ou parascolaires. Les réécritures de Catherine Durvye en sont un bon exemple. Dans son introduction, l’auteur pose deux préjugés associés à l’acte de réécriture ; elle les réfute immédiatement à l’aide de la conception intertextuelle de la littérature :
« La réécriture semble a priori frappée de discrédit et l’on craint d’avoir à conclure au plagiat et à l’absence d’inspiration. Pourtant, à y regarder de plus près, toute littérature commence par la réécriture8. »
17Le reste du texte exploite l’idée « d’y regarder de plus près » puisque C. Durvye construit une argumentation par l’exemple en proposant au lecteur le commentaire d’un certain nombre d’extraits textuels mis en réseau de manière à montrer différents types de rapports intertextuels tels que l’emprunt de thèmes, de situations diégétiques ou de structures. Après avoir également abordé la question des translations et « des intentions de la réécriture9 » – toujours par le biais des exemples – l’auteur affirme triomphalement à la fin de l’ouvrage que :
« Nous sommes à présent bien loin de l’impression négative que l’on peut avoir initialement de la réécriture ; loin de témoigner d’une absence d’inspiration et d’originalité, elle constitue tout simplement le mode normal de toute écriture10. »
18Il reste à nous demander comment, en dehors de la critique, les études intertextuelles ont pu influencer la production de jeunesse. C’est ce que nous allons essayer d’analyser à présent.
Adaptations et autres réécritures dans l’offre éditoriale actuelle
19Depuis les années 1980, l’offre éditoriale pour la jeunesse n’a cessé de croître et parallèlement les éditeurs ont étoffé et soigné la présentation de leurs catalogues pour se promouvoir et permettre aux professionnels du livre et aux prescripteurs de s’y retrouver. Même s’ils ne remplacent pas la lecture des ouvrages, pour les chercheurs aussi ces catalogues constituent une aide précieuse grâce aux informations qu’ils donnent et à celles qu’ils taisent (par exemple, les transformations imposées au texte). Ils permettent de saisir des instantanés de l’état des collections, de percevoir des politiques éditoriales (notamment dans le choix des modes de classement des ouvrages), de repérer des tendances à partir des auteurs (privilégiés ou absents) et des titres dont la fonction d’accroche commerciale facilite souvent l’élucidation du contenu de l’ouvrage.
20Malheureusement, certains éditeurs n’actualisent pas avec toute la régularité souhaitable leur catalogue papier, devenu sans doute plus cher que la gestion d’un catalogue en ligne. Or celui-ci, s’il est bien « à jour », offre un accès plus difficile à l’ensemble des collections, la recherche se faisant par ouvrage.
21Concernant notre sujet, les réécritures, voici quelques observations faites à partir des catalogues 2000-2004 de quelques éditeurs :
22Tout d’abord, nous avons constaté que la traduction est sans doute à l’heure actuelle la forme de réécriture la plus facile à repérer grâce à la mention du traducteur (cf. Castor Poche, L’École des Loisirs, Le Livre de Poche jeunesse). Mais elle n’est pas la seule : abréviations, adaptations, réécritures parodiques, actualisations sont autant de pratiques hypertextuelles repérables aujourd’hui dans les catalogues.
23À ce sujet, notons, pour commencer, que L’École des Loisirs est la seule à signaler de manière systématique les abréviations de texte dans sa collection « Classiques ». Le Livre de Poche jeunesse, qui pourtant en publie un grand nombre dans sa section « classique », n’en fait rien. Dans ce cas, le nombre de pages sert d’indicateur (Le Don Quichotte n’a que 160 p.).
24Victime d’une connotation trop négative, le terme « adaptation » n’est que rarement employé et sans que l’on puisse savoir à quel type de réécriture il se réfère exactement à partir du simple catalogue (cf. Le Prince esclave d’O. Equiano, adapté par A. Cameron dans la collection « Cascade 12-13 » de Rageot).
25« Folio Junior » préfère publier les textes classiques en édition intégrale mais n’hésite pas à pratiquer des sélections – signalées comme telles – dans les recueils de contes ou nouvelles. De la même manière, chez Pocket jeunesse la mention « texte intégral » semble être un argument de vente.
26Le choix des titres est souvent révélateur de l’hypertextualité des textes soit qu’un des mots du titre original ait été substitué (Les Mille et deux nuits de Cl. Carré dans « Lecture junior » de Casterman), soit qu’apparaisse le nom d’un personnage littéraire connu. C’est le cas notamment d’Héraclès/Hercule dont le mythe semble avoir inspiré nombre d’auteurs : D. Buisset dans Castor Poche, B. Bottet chez Casterman, G. Aymé dans Le livre de Poche Jeunesse, Chr. Grenier dans Pocket junior. La nature de ce rapport hypertextuel est parfois même précisée par les intentions parodiques de l’auteur, par exemple dans Du rififi pour Héraklès de B. Bottet.
27Les résumés aussi permettent de découvrir des pratiques hypertextuelles avec parfois des glissements de genre. C’est le cas de Juliette cherche Roméo de P. Thiès dans « Cascade » ou de Oedipe, Schlac ! Schlac ! de S. Dieuaide chez Casterman. Les liens hypertextuels dévoilés par les résumés sont quelquefois plus complexes encore comme dans Antoine Chalumeau ne répond plus de Chr. Jolibois (Castor Poche) qui met en scène des transferts entre le protagoniste et les héros de classiques de la littérature d’aventure pour inviter le lecteur à s’interroger sur l’acte de lecture.
28En somme, les catalogues consultés montrent un nombre important de traductions et le maintien de la présence des classiques dans les collections (certaines leur sont d’ailleurs consacrées) malgré un nombre très élevé d’ouvrages inédits écrits pour la jeunesse. Parmi les lectures classiques proposées, l’on constate deux tendances éditoriales avec, d’une part, une offre de textes « abrégés », et de l’autre, une proposition de textes publiés dans leur intégralité en recourant souvent à un abondant paratexte. Cette dernière remarque rejoint le commentaire de R. Perrin concernant certaines collections de la fin des années 90 : « Le nouveau credo de toutes ces collections, friandes d’œuvres courtes, c’est le ‘texte intégral’, quitte à l’enrober de ‘présentation, notes, questions’et même ‘après-texte’11. »
29Pour ce qui est des textes abrégés, on peut dire que les prises de position critiques des années 80 ont eu des conséquences positives en termes de visibilité des transformations apportées au texte original : à défaut d’être expliquées, elles sont du moins annoncées et le nom de la personne chargée d’abréger le texte est généralement indiqué. Par contre, l’adoption du concept d’abréviation à la place de celui d’adaptation a eu des effets pervers. Connotant une plus grande fidélité au texte original, les abréviations ont acquis une légitimité qui leur a permis de s’introduire dans les circuits de distribution « lettrés » et dans les salles de cours.
30Enfin, sortant du cadre traditionnel des traductions et des abréviations, ces catalogues montrent également un accroissement des réécritures par le biais d’une diversification formelle : traductions et abréviations côtoient en effet les réécritures de mythes, les réécritures visant l’actualisation d’œuvres ou de thèmes classiques, les réécritures parodiques sans oublier l’auto-réécriture représentée par Vendredi ou la vie sauvage de Tournier.
Des exemples de réécritures
31Pour illustrer la variété formelle des réécritures actuellement proposées à la jeunesse nous avons choisi trois exemples qui nous ont semblé représentatifs. Nous ne pouvons pas les commenter ici de manière exhaustive, mais nous essaierons de résumer nos principales observations.
32Le premier exemple est une manifestation de la réactivité de l’édition de jeunesse aux événements conjoncturels. Il s’agit en effet des deux versions de Don Quichotte re-publiées à la veille du 400e anniversaire de la première édition de la première partie du roman de Cervantès (01/2005). Ce cas nous place dans une situation de double réécriture puisque, d’une part, le texte original a été traduit (ici c’est le texte de référence de L. Viardot de 1836 qui est utilisé) et que, d’autre part, le texte a été « abrégé » par Guy Kellal pour l’École des Loisirs, et par un écrivain anonyme pour Le Livre de Poche Jeunesse12 (seule la personne chargée de la révision est identifiée). L’avertissement au lecteur des éditeurs montre une volonté de se démarquer d’autres formes d’interventions sur le texte original qui seraient moins respectueuses :
« Ni adaptation, ni résumé, ce livre propose une version abrégée du texte original : les coupures y sont effectuées de manière à respecter le plus possible le ton et le style de l’auteur » signale le LPJ.
« Il ne s’agit jamais de résumés, ni de morceaux choisis, mais du texte même, abrégé de manière à laisser intacts le fil du récit, le ton, le style et le rythme de l’auteur » annonce l’EdL.
33Ce ne sont effectivement pas des morceaux choisis dans le sens où le nouvel agencement des textes constitue un récit qui suit l’enchaînement chronologique du récit original. Ce ne sont pas des résumés car dans l’ensemble c’est la traduction des mots de l’auteur que nous lisons et non un récit racontant ce qui est dit par ces mots. Et, du moins dans le cas du LPJ, ce n’est pas une adaptation puisque, grâce à un important paratexte (171 notes infrapaginales, face aux 67 entrées du glossaire de l’EdL), le texte n’a pratiquement pas subi d’actualisation lexicale, stylistique ou référentielle autre que celle effectuée par le traducteur au xixe siècle. Et pourtant…
34Comment ne pas parler de choix lorsqu’on constate que les œuvres abrégées représentent un peu plus de 9 % du texte original dans le cas du LPJ et moins de 8 % dans celui de l’EdL ? Comment ne pas parler de résumé lorsque les coupes sévères réalisées dans le texte obligent l’adaptateur à raconter ce qui s’est passé entre-temps pour ne pas rompre « le fil du récit » ? Les tableaux ci-dessous montrent bien combien l’économie du récit original est en réalité affectée par les coupes et la réorganisation des chapitres :
Le Livre de Poche Jeunesse

L’École des Loisirs

Résumé

35On constate par exemple ici que le plus grand nombre de chapitres de l’EdL correspond à une fragmentation des chapitres originaux et non à une plus large représentation du texte. En relisant les textes à partir de ces tableaux on remarque également que les concentrations de chapitres dans le LPJ ne sont souvent que le résultat du groupement des épisodes d’une même aventure que Cervantès délaye sur plusieurs chapitres. Si on lit les chapitres communs aux deux versions, on observe qu’ils correspondent aux épisodes les plus célèbres du Quichotte, sorte de patrimoine référentiel indispensable : l’aventure des moulins, la rencontre avec Dulcinée… Les premières et les dernières lignes, symbolisant l’œuvre, sont particulièrement préservées. Au contraire si l’on relit les chapitres laissés pour compte on s’aperçoit qu’ils correspondent, notamment, aux nouvelles enchâssées dans le Don Quichotte. Enfin si l’on compare les deux versions, on remarque que les choix opérés par l’EdL minimisent le rôle de Sancho Panza en éliminant l’épisode où, assumant le gouvernement de Barataria, il devient momentanément protagoniste du récit.
36Finalement, les versions (le terme utilisé par le LPJ en avertissement est fort approprié) du LPJ et de l’EdL ne sont que deux lectures balisées de l’œuvre originale. Réalité, commune aux adaptations, qui justifie que l’on continue de s’intéresser aux enjeux (littéraires, didactiques, moraux et économiques) de cette pratique et que l’on continue à réclamer que le lecteur soit informé sans ambiguïté de ce qu’il lit. En essayant d’expliquer les coupures effectuées en quatrième de couverture, l’EdL va dans ce sens :
« Nous n’avons retenu, délibérément, que les chapitres mettant en évidence le mécanisme de la folie chez don Quichotte, la fidélité à toute épreuve de Sancho Panza et la méchanceté des tiers qui se gaussaient des fous, des faibles et des simples d’esprit. »
37Malheureusement l’omission de l’aventure avec la belle chasseresse et de l’épisode de Barataria contredit cette déclaration puisque ce sont des moments clés pour percevoir dans le roman « la méchanceté des tiers qui se gaussaient des fous. »
38F. Colin nous offre avec CyberPan un autre exemple de réécriture. Dès le titre, le lecteur peut reconnaître sans peine le lien hypertextuel qui unit ce texte au Peter Pan de J.-M. Barrie puisque, du point de vue phonique, les deux titres ne se distinguent que par la permutation des consonnes initiales (P > C). De même, le lecteur reconnaîtra l’actualisation du récit grâce à la modernité technologique dénotée par le préfixe « cyber ». Mais rappelons brièvement l’histoire…
39En 2073, Wendy, une jeune adolescente, rencontre un garçon victime d’un virus informatique qui lui fait endosser l’identité de Peter Pan. Ensemble ils partent pour l’île de Nulle-Part où Peter doit retrouver Crochet qu’il est programmé pour tuer. En réalité ce Crochet est un riche aventurier terrorisé par la mort. Pour y échapper, il a d’abord imaginé de fusionner avec le personnage de Peter Pan par l’intermédiaire d’un programme informatique (celui-là même qui a contaminé Peter). Finalement, il choisit de financer des recherches génétiques pour trouver la formule de la jeunesse éternelle. Il recrée une île artificielle pour servir de base à ses activités illicites en prenant pour modèle, et couverture, l’univers de Barrie.
40Outre l’emprunt des noms propres, F. Colin exploite dans son œuvre les deux thèmes qui ont rendu célèbre J.-M. Barrie : la peur de la mort et le refus de grandir. Il reprend aussi quelques éléments du récit tels l’absence des parents au moment du départ de Wendy, ou la fin projetant le lecteur dans le futur pour y retrouver Wendy devenue vieille. Mais, ces quelques ressemblances ne permettent pas d’oublier les différences qui séparent les deux récits.
41Sur le plan narratif, on remarque tout d’abord un changement de focalisation puisque le narrateur omniscient de Barrie, laisse la parole à Wendy.
42De leur côté, contrairement à ceux de J.-M. Barrie, les personnages crées par F. Colin sont tous ancrés dans la réalité. Sa « Wendy » est trop âgée pour jouer au papa et à la maman comme dans Peter Pan. Elle est beaucoup trop réaliste pour croire à la fable des « enfants perdus ». Le crocodile-réveil de J.-M. Barrie, qui poursuit Crochet comme la mort, est ici représenté par le sous-marin des garde-côtes qui vient arrêter Crochet. Les sirènes sont des prostituées au service de l’équipage de Crochet. Les Indiens sont une sorte de communauté hippie jouant aux Indiens.
43Mais c’est sans doute sur le plan thématique que l’on observe le mieux la contribution de F. Colin au récit. Son CyberPan renferme en effet une connotation politique et sociale avec une critique des sociétés pratiquant la ségrégation économique et des sociétés policées et aseptisées ; une critique du génocide des populations primitives ; une critique des essais médicaux, sans véritable valeur thérapeutique, sur des cobayes humains.
44L’autre grand thème développé dans CyberPan concerne le rapport du lecteur au livre. F. Colin permet à son lecteur de réfléchir sur l’avenir du livre concurrencé par les nouvelles technologies permettant d’accéder à des mondes virtuels. Il met en présence deux positions. L’une, représentée par Wendy, qui ayant perdu le contact avec les livres ne les considère que comme le support d’histoires imaginaires :
« Les livres ne décrivent pas la réalité. Ils racontent une histoire13. » [s’exclame Wendy]
« D’accord, [soupire Wendy]. Admettons. Alors puisque l’histoire est déjà écrite, vous vous installez ici et vous attendez qu’elle se déroule, c’est bien ça ? ([Elle] montre le livre.) Vous savez ce qui se passe à la fin14 ? »
45L’autre position est représentée par les habitants de l’île et plus particulièrement par les Indiens. Leur expérience dans l’univers recréé de Barrie les porte à confondre réalité et fiction, et à manifester un respect quasi religieux au livre qui renferme toutes leurs espérances :
« Nous croyons aux livres, explique Grand Ara. Nous croyons au pouvoir magique des mots. Nous ne pensons pas qu’il soit nécessaire de pénétrer dans le RealWeb pour vivre des histoires.[…]15 »
« Si cet enfant ne croit pas à l’histoire, à quoi bon la lui raconter ? Tu n’as pas la foi, Wendy16. » [dit un sage Indien]
46Entre ces deux positions, le lecteur de CyberPan est invité à trouver sa place.
47Finalement, en s’appropriant le contenu diégétique du roman de J.-M. Barrie pour le projeter dans le futur, F. Colin permet aux lecteurs de discerner la dimension intemporelle et universelle de Peter Pan, tout en leur donnant également l’occasion de constater qu’une réécriture peut-être le point de départ pour de nouvelles réflexions. Démarche originale qui différencie l’œuvre de F. Colin des autres formes de réécritures : transcriptions linguistiques (traductions), réductions textuelles (abréviations et adaptations) et transformations ludiques (parodies).
48Le dernier exemple de réécriture que nous aborderons ici est précisément la réécriture parodique de Blancheneige faite par V. Malone dans Cochon-Neige17. Comme dans le texte antérieur, la composition du titre par substitution laisse clairement apparaître le lien hypertextuel entre les deux contes. Ce lien reste visible tout au long du récit puisque V. Malone utilise très souvent les mots des frères Grimm en les adaptant aux caractéristiques de son personnage (c’est un cochon), en les substituant par des synonymes et/ou en modifiant leur emplacement dans les phrases :
« Terrifié, il appela à l’aide, s’écorchant aux épines et sur les pierres pointues, voyant bondir devant lui des bêtes sauvages qui venaient le frôler, mais qui ne lui faisaient pas de mal. Tant que ses petites pattes voulurent bien le porter, il courut ainsi droit devant18. »/« Alors elle se mit à courir sur les cailloux et à travers les ronces, et les bêtes sauvages passaient devant elle en bondissant, mais ne lui faisaient pas de mal. Elle courut aussi longtemps que ses jambes purent la porter […]19. »
49Cependant Malone utilise aussi les non-dits et les oublis des frères Grimm pour amplifier leur texte. Il remarque très justement que l’on ne nous dit pas si, après son méfait, la reine a retiré son déguisement avant d’interroger le miroir. Il prête donc à son miroir ce commentaire insolent : « Enfin, vous serez la plus belle dès que vous aurez retiré ce costume et ce maquillage ridicules20. » Il explique les motivations des personnages nous apprenant, par exemple, que le chasseur obéit à la reine par peur de la misère. De même la fin précipitée du conte de Grimm où, suite à la demande en mariage du prince, on nous dit que « Alors Blancheneige l’aima et le suivit […]21 », ne satisfait pas V. Malone. Il propose donc une continuation où finalement la méchante reine sagement repentie épouse le prince, ce qui résout du même coup l’incongruité d’un mariage prince-cochon.
50De même qu’il amplifie, V. Malone réduit le texte des Grimm puisque des trois tentatives de méfait de la reine il ne retient que la plus connue, celle de la pomme empoisonnée. Il procède également à une actualisation du conte en transformant les « draps blancs comme neige22 » des lits des sept nains, symboles de confort au xixe siècle, par des « couettes toutes douillettes23 » plus appréciées au xxe siècle.
51Enfin, et surtout, V. Malone détourne le conte des Grimm. Le choix d’un cochon pour héros place la nourriture au centre de son conte : Cochon-Neige est glouton comme tous les cochons, les Sept nains ne pensent qu’à le manger et même le cercueil ressemble à une vitrine de charcutier. Le chasseur est également victime de ce détournement puisque dégoûté par la cruauté de l’ordre de la reine, il abandonne définitivement la chasse et devient même végétarien selon une des nombreuses notes humoristiques qui émaillent le récit24.
52Finalement, Cochon-Neige n’est pas une histoire écrite, c’est une histoire racontée avec des bruitages « Tat ta taaaaaaaaaa » pour le suspens, « Vlan » et « Boum » pour les coups frappés à la porte de la chaumière par la reine25. Le narrateur s’imagine en présence d’un public dont il cherche la complicité en s’appuyant sur une connaissance partagée du conte des Grimm. Il évoque ainsi « LE » miroir comme ne pouvant être autre que celui de Blancheneige26, et fait même allusion par le biais de la description à l’imagerie bien connue des animations de Disney : « On eut dit que des douves au donjon, tout le château retenait son souffle, arc-bouté, attendant l’orage, les éclairs et la foudre qui ne pouvaient manquer de frapper après cet affront27. »
53Avec cette oralité retrouvée, V. Malone nous renvoie à la nature hypertextuelle des contes : variations orales d’un récit dont certains auteurs ont fixé une forme dans le passé, mais qui peut – on le voit ici – échapper à cette fixité sous la plume d’un autre auteur.
54Nous espérons que les quelques commentaires que nous avons pu faire sur ces ouvrages aient permis au lecteur de se faire une idée de la diversité des formes et des intentions que recouvrent les réécritures dans la littérature de jeunesse contemporaine.
55Nous avons dit dans notre première partie que ce type de création était actuellement en pleine expansion. C’est le constat que fait également K. Papillaud en interviewant A. Jardin et Sarah K. promoteurs de deux initiatives visant à réconcilier les jeunes et les classiques : « Une tendance se dessine dans la littérature jeunesse : la mise au goût du jour des textes classiques », dit-elle exactement28. Il faut voir à cela trois facteurs d’influence :
- Influence de la critique intertextuelle qui a valorisé l’acte de réécriture en montrant la nature hypertextuelle des œuvres littéraires.
- Influence du maintien des inclinations conservatrices de l’institution scolaire. Rejetant autrefois les adaptations, les listes du Ministère de l’Éducation autorisent aujourd’hui les enseignants à consommer les abréviations. Par méconnaissance de la production contemporaine et par souci d’assurer la transmission du patrimoine classique, ils se laissent convaincre. Malgré quelques progrès, des efforts de sensibilisation à la littérature de jeunesse contemporaine sont encore nécessaires pour réduire l’impact des choix de lecture conservateurs à l’école.
- Influence d’une conception dépendante de la littérature de jeunesse perçue dans une fonction transitoire comme simple passerelle vers la littérature adulte qui apparaît dès lors comme la seule vraie lecture possible reléguant la littérature de jeunesse à un rang inférieur.
56Si les réécritures ne sont considérées que comme un moyen d’assurer la survie des textes classiques et un tremplin vers les « vrais textes », nous pensons devoir distinguer les abréviations des actualisations et des parodies. En effet, les abréviations, parce qu’elles revendiquent une proximité avec le texte original, n’incitent pas vraiment à la lecture de ce texte. Au contraire, les actualisations et les réécritures parodiques parce qu’elles revendiquent une plus grande autonomie envers le texte source, créent une relation subversive avec ce texte ; relation dont le caractère ludique incite le lecteur à découvrir l’original pour mieux savourer, par la comparaison, les libertés des auteurs des réécritures.
57Mais finalement, les exemples analysés ici montrent que les réécritures sont aussi des créations originales qui peuvent être lues autant pour ce qu’elles sont, que pour la représentation du texte classique qu’elles proposent.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Voir Soriano M., « Adapter pour la jeunesse : développement culturel ou saccage littéraire ? », L’Ecole des parents, n° 10, décembre 1970, p. 27.
2 Bernardinis A.M., « La naissance de la littérature de jeunesse, entre morceaux choisis et adaptations », article consulté sur le site http://www.ricochet-jeunes.org, p. 1.
3 Nières I., « L’adaptation dans les livres pour la jeunesse », Le Français aujourd’hui, n° 68, 1984, p. 80.
4 Ibid., p. 85.
5 Rabau S., L’intertextualité, Paris, Garnier Flammarion, 2002, p. 25.
6 Genette G., Palimpsestes, Paris, Seuil, 1992, p. 13.
7 Ibid, p. 18.
8 Durvye C., Les réécritures, Paris, Ellipses, 2003, p. 3.
9 Ibid, p. 7.
10 Ibid, p. 133.
11 Perrin R., Un siècle de fictions pour les 8 à 15 ans (1901-2000), Paris, L’Harmattan, 2002, p. 419.
12 Désormais, respectivement, EdL et LPJ.
13 Colin F., CyberPan, Paris, Mango, 2003, p. 102.
14 Ibid., p. 103.
15 Ibid., p. 101.
16 Ibid., p. 103.
17 Musicien, chanteur et compositeur, V. Malone est également auteur de disques pour enfants. Il a notamment fait paraître une version enregistrée sur CD de Cochon-Neige. La voix du narrateur y est enrichie de nombreux bruitages et d’un accompagnement musical.
18 Malone V., Cochon-Neige, Paris, Seuil Jeunesse, 2004, p. 36-37.
19 Grimm, Contes, Paris, Gallimard, 2003, p. 146.
20 Malone V., op. cit., p. 65.
21 Grimm, op. cit., p. 156.
22 Grimm, op. cit., p. 147.
23 Malone V., op. cit., p. 39.
24 Ibid., p. 32.
25 Ibid., p. 29 et 59.
26 Ibid, p. 14.
27 Ibid., p. 21.
28 Papillaud K., « Les classiques ? Ils vont adorer », Lire junior, n°334, avril 2005, p. 12.
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