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Le livre pour enfants

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Cecile Boulaire

Enseigner la littérature de jeunesse à l’université

Isabelle Nières-Chevrel

Texte intégral

1Cet article est paru initialement dans le Hors Série n° 4 de la revue Argos au printemps 2003, qui publiait les actes du colloque Se former à la littérature de jeunesse aujourd’hui des 14 et 15 novembre 2002. Nous le publions avec l’aimable autorisation d’Annick Lorant-Jolly.

2Que peut être un enseignement de littérature d’enfance et de jeunesse dans le cadre d’une formation universitaire initiale ? Il s’agit pour moi de rendre compte dans ces pages d’une pratique qui s’est échelonnée de 1969 à aujourd’hui et qui comporte donc les limites de toute réalisation effective. Il y a nécessairement d’autres manières de faire que la mienne. Les différents cours que j’ai assurés en littérature de jeunesse sont tributaires de ma personne, de ma discipline universitaire (la littérature générale et comparée), de ma culture et de mes conditions de travail. Je préciserai donc d’abord le cadre de cet enseignement avant d’aborder l’enseignement lui-même.

3Définir le cadre de mon enseignement, c’est répondre à ces quelques questions : quand, pourquoi, où et pour quels étudiants ?

  • 1 Créées en 1967 et non pas après 1968 comme certains le pensent et l’écrivent trop volontiers.

4Mon premier cours remonte à l’année universitaire 1969-1970 ; le projet en avait donc été fixé en juin 1969. Mon heureuse surprise fut de découvrir, à la rentrée de septembre, le livre d’Isabelle Jan, Essai sur la littérature enfantine, dans la vitrine d’une librairie rennaise. Il faut rappeler que la situation de la littérature de jeunesse était très différente alors de ce qu’elle est aujourd’hui. La Revue des livres pour enfants s’appelait alors le Bulletin d’analyse des livres pour enfants (créé en 1965) et ne disposait que de peu de place pour publier des articles. L’École des loisirs et Harlin Quist étaient de toutes jeunes maisons1. La Biennale de Bratislava venait, elle aussi, d’être créée (1967). L’essentiel de ce que nous connaissons aujourd’hui au niveau national et international ne s’est développé que plus tard. L’association internationale des chercheurs en littérature de jeunesse (International Research Society for Children’s Literature) a été fondée en 1972. La première Chartre des auteurs date de 1975, le Salon du livre de Montreuil de 1984, l’Institut Charles Perrrault de 1994. Mais le livre d’Isabelle Jan constituait déjà en 1969 l’indice d’un tournant.

5Je venais de déposer un sujet de thèse sur la réception de l’œuvre de Lewis Carroll en France. Il s’agissait pour moi de me construire une culture minimale en matière de littérature de jeunesse. Mes premières lectures m’ont vite conduite à deux constats. Ce qui se publiait en France venait essentiellement des bibliothécaires et des enseignants. Les uns et les autres avaient un souci : faire lire. Il y avait donc tout normalement dans leurs écrits un privilège de l’actualité éditoriale sur la mise en perspective historique. Les travaux français manifestaient d’autre part un grand retard dans la recherche par rapport à plusieurs grands pays étrangers comme l’Angleterre, les États-Unis ou l’Allemagne. Mon idée de départ fut la suivante : la littérature de jeunesse est une production littéraire susceptible d’être interrogée en tant que telle par l’université. Je pensais qu’il pouvait y avoir la place, à côté des bibliothécaires et des enseignants, pour une approche relativement « indifférente » aux lectures effectives des enfants, qui s’attacherait plus spécifiquement à interroger l’existence même de cette production : pourquoi une société produit-elle des livres pour enfants ? Pourquoi cette production connaît-elle de telles transformations historiques ? Il fallait examiner les transformations sociales (scolarisation, marché du livre, urbanisation), historiques (demandes faites aux enfants d’assurer le futur du groupe), techniques (production des images, émergence de nouveaux media), idéologiques (représentation que les adultes se font des enfants), bref tous ces facteurs qui participent à construire une histoire des livres pour enfants. Il fallait également s’interroger sur les rapports que la littérature de jeunesse entretient avec la littérature générale, sur les formes et les motifs qu’elle lui emprunte, sur les traditions qu’elle développe de manière semi-autonome en son propre sein, voire sur les personnages, les topoï et les jeux de hiérarchie dont elle-même nourrit à son tour la littérature générale.

  • 2 Après sa thèse de doctorat d’État sur Charles Perrault, Marc Soriano fut nommé en 1969 professeur (...)

6Cet enseignement se situe dans le cadre d’une formation universitaire initiale. Peut-être fut-il le premier dans ce cadre. Il y avait un cours donné à Paris par Marc Soriano, dans le cadre de l’École Pratique des Hautes Études me semble-t-il2. Mon cours ne fut jamais à Rennes II un cours obligatoire, mais ce qu’on appelait alors une UV libre, plus tard une option ; d’où la fragilité de son statut. Après un enseignement pendant deux ans (1969-1971), j’ai mis en place un autre cours, tout en continuant à me former dans ce domaine. Cinq ans plus tard (1976), j’ai assuré à nouveau un enseignement pour des étudiants de lettres modernes. Le cours a été supprimé en 1984 dans le cadre d’une réforme universitaire (j’ai assez mal vécu cela). Et il a fallu attendre 1996 pour qu’à nouveau, des étudiants de lettres modernes puissent se donner un minimum de formation, dans le cadre d’une option ouverte cette fois à tous les étudiants de l’université. Dans ces douze années « creuses », j’ai cependant assuré à la demande de mes collègues d’Arts plastiques un cours destiné à des étudiants de deuxième année (1985-1993), et c’est sans doute alors que j’ai creusé ma réflexion sur l’album pour enfants. Il faut préciser enfin que ces cours ne furent jamais le tout de mon enseignement (au mieux, un tiers de mon enseignement ; au pire, rien.) À côté de cet enseignement, il y avait tous les autres, parfois très lourds, comme la préparation au concours de l’agrégation.

  • 3 L’honnêteté veut de dire que j’ai trouvé sur les rayonnages de la Bibliothèque universitaire les d (...)

7Les difficultés que j’ai rencontrées ne sont pas liées aux étudiants, mais à l’institution. À côté de la fragilité d’un enseignement qui n’entrait pas de manière obligatoire dans une formation, je voudrais en signaler deux autres. Où les étudiants allaient-ils trouver des livres ? Je peux faire acheter par la bibliothèque universitaire des livres sur la littérature de jeunesse mais non des livres de littérature de jeunesse. La bibliothèque universitaire achète comme allant de soi l’édition critique d’un dramaturge du xvie siècle éditée chez Droz, mais ni les albums de Maurice Sendak ni ceux de Claude Ponti3. À une époque ancienne, nous avions monté avec les étudiants une sorte de « bourse d’échanges ». Aujourd’hui, ils achètent quelques éditions en format de poche et empruntent à la section jeunesse la plus proche de leur domicile. Mais il est certain que cette situation est significative du faible statut culturel de la littérature de jeunesse dans les études supérieures.

8Était-il si simple d’autre part – même « après 1968 » ! – d’enseigner la littérature de jeunesse à l’université ? Ne soyons pas angéliques. Mes collègues savent bien que ce n’est pas l’évaluation sociale de l’objet qui détermine la qualité scientifique de la recherche. Et cependant quelque chose de la marginalité du champ de recherche se reporte sur le chercheur : pouvais-je être tenue pour une enseignante sérieuse ? Ce qui m’a sauvée, c’est la présence des étudiants à mon cours (ma réputation d’exigence m’évitait la suspicion de démagogie) et le fait que je publiais régulièrement. Il y a cependant une marginalité de fait, qui est un peu plus que celle de toute spécialisation. La culture que je me construisais, je pouvais la partager partiellement avec des bibliothécaires et des enseignants, mais non avec mes collègues. Il m’est arrivé de dire à mes étudiants que « ma culture, c’étaient des roubles ». Mon savoir ressemblait à ces devises qui, du temps du bloc soviétique, n’avaient cours que sur leur territoire national. À l’université, Flaubert, Proust, Shakespeare, Lewis Carroll sont une monnaie d’échange, mais ni Louis Desnoyers ni Mitsumasa Anno.

9À l’origine de mon enseignement et de ma recherche, il y avait donc l’inscription d’un sujet de thèse. Mais pourquoi suis-je restée à travailler et enseigner dans ce domaine ? Je crois pouvoir avancer trois raisons. La première est que je fus dans mon enfance une très grande et très heureuse lectrice. J’aime d’autre part passionnément les images, de la « grande » peinture à l’imagerie populaire la plus naïve ; les albums furent pour moi une possibilité de retrouver mon amour des images. Enfin, je n’aime pas l’académisme universitaire ; je me trouvais donc assez bien d’avancer à l’aventure, de devoir tracer moi-même mes chemins (mais je viens d’en dire le prix à payer). On peut ajouter bien sûr que j’y suis restée parce que cette spécialisation constituait « mon fonds de commerce ». Et c’est exact. J’ai eu un moment d’hésitation dans les années 1990 (je suis très intéressée par les problèmes de la traduction), mais j’ai finalement pensé que j’étais plus utile à la collectivité des chercheurs en restant dans mon domaine de compétences et en contribuant à construire du savoir avec les quelques autres collègues qui travaillaient également dans ce domaine. Et ajoutons-le, je ne m’y ennuie toujours pas.

10Le public auquel je m’adresse a varié au fil du temps. Ce furent initialement des étudiants de seconde année de Lettres modernes, puis ces dernières années également des étudiants d’autres filières (langues et littératures étrangères, sociologie, psychologie, histoire de l’art, etc..). Pendant un temps, comme je l’ai dit, des étudiants d’Arts plastiques ainsi que des étudiants de licence de Sciences de l’éducation (1985-1994). À cela s’est ajouté pendant quelques années une participation à la préparation au CAFB (à Brest essentiellement) et des interventions à l’École normale d’instituteurs de Rennes, devenue depuis l’IUFM de Bretagne. Cette participation n’existe plus aujourd’hui. J’ai eu également la possibilité de construire dans ces dernières années (1995-2000) deux cours d’option dans le cadre du DEA (« texte et images » ; « littérature de jeunesse et statut du Littéraire »), mais je n’ai par contre eu qu’à deux reprises un « séminaire » de maîtrise.

11Si dans la période la plus ancienne, le cours se faisait devant de petits groupes (entre 30 et 45 étudiants), ceux des années plus récentes se font en amphithéâtre (autour de 80 étudiants), ce qui me contraint à dispenser un enseignement magistral. Une de mes grandes chances fut et reste de disposer pour ce cours d’un horaire important : deux heures hebdomadaires sur toute l’année.

12L’activité de chercheur d’un enseignant du supérieur ne se réinvestit que partiellement dans ses enseignements, puisque ceux-ci ne peuvent pas tous porter sur le champ – nécessairement plus étroit – de ses recherches. Or quasiment tout mon travail de chercheur porte sur la littérature de jeunesse. Ce cours constitue donc la part priviliégiée de mon service, celle où enseignement et recherche sont en totale interaction. Et pour dire vrai, je n’enseigne quasiment que ma recherche.

13Il y a donc dans mon enseignement un constant échange entre former et se former. C’est ce second volet – qui rejoint très précisément l’intitulé du colloque – que je voudrais évoquer maintenant.

14Comment me suis-je formée à la littérature de jeunesse ? Mon point de départ est une formation universitaire de lettres modernes. J’ai un accès assez facile à l’anglais, ce qui est un avantage quand on sait la qualité de la littérature de jeunesse anglo-saxonne. Par contre, je suis une autodidactique dans le domaine de l’image.

  • 4 Mais je voudrais dire dans quelle estime je tiens le Guide de lectures (1967) de Natha Caputo qui (...)
  • 5 Only connect : readings on children’s literature, edited by Egoff, Stubbs and Ashley, Toront (...)

15Quand j’ai commencé mon premier cours en 1969, je n’avais pour tout bagage que ma culture générale et un été d’avance sur mes étudiants. J’ai commencé par lire un peu ce qui s’était écrit et s’écrivait alors en France. Assez rapidement, j’ai eu le sentiment que ces lectures me fourvoyaient4. Parmi les quelques lectures utiles d’alors, je dois dire la dette – en plus du livre d’Isabelle Jan déjà mentionné – au recueil américain Only Connect5 et à un numéro des Yale French studies, « The Child’s part » (n° 43, 1969).

  • 6 Le Français aujourd’hui, 1980, n° 50.

16J’ai donc assez rapidement décidé d’arrêter de lire le discours critique et de me former en lisant les œuvre elles-même, sans idée préalable, sans présupposé idéologique, un crayon à la main (selon la méthode que Michel Butor affirme être la sienne), en m’efforçant simplement d’écouter les textes et d’être attentive à leurs aspérités. Chaque année, j’ajoutais la lecture de deux ou trois classiques français ou étrangers, pour me construire une culture. Je me souviens de mon désarroi à ma première lecture de Pinocchio. Quant aux albums, j’ai passé des heures sur Sendak, sur Jean de Brunhoff, sur Mitsumasa Anno. Le travail que j’ai fait sur Max et les maximonstres6 a été décisif pour moi : il m’a appris que les livres pour enfants pouvaient être aussi complexes que les œuvres de littérature générale, qui avaient été ma fréquentation la plus habituelle depuis la fin de mon adolescence.

17Si étrange que cela puisse paraître, je crois que ce sont les livres pour enfants qui m’ont appris à devenir une bonne lectrice. Les livres pour enfants offrent un espace où l’on peut lire les textes sans a priori sur leur valeur éventuelle. Je me souviens de cinq petits livres anonymes achetés à Cherbourg et appartenant tous à une même collection éditée chez Mame : quatre historiettes morales sans surprise, et une historiette proprement fascinante (La petite Fille désobéissante). Ma formation s’est bien sûr construite ensuite par l’enseignement lui-même (j’ai appris aux étudiants, mais ils m’ont en retour également appris), par la rédaction d’articles – l’activité impose une précision supérieure à celle de la préparation d’un cours –, enfin par les échanges dans les colloques et la lecture des travaux d’autres chercheurs. Il faut ajouter que quelques-uns des cours que j’ai pu construire par ailleurs ont indirectement contribué à ma formation en littérature de jeunesse, comme par exemple un cours sur le conte populaire et ses récritures lettrées ou un autre (de niveau licence) sur Robinson Crusoé de Daniel Defoe et les robinsonnades.

18Venons-en à mon cours et à la manière dont j’envisage la formation que je donne aux étudiants. Je commence par préciser ce que mon cours n’est pas : ce n’est pas un cours de formation professionnelle ni de bibliothécaires ni d’enseignants. Le cours ne vise pas davantage à dresser des sélections et établir des palmarès ! Quelle est mon ambition ? Je sais que la littérature de jeunesse est un marché et que globalement la production est assez moyenne. Mais en va-t-il différemment de la littérature générale, lorsqu’on l’envisage dans son actualité éditoriale – avant que des générations successives de lecteurs n’aient fait leur tri ? À l’université, les étudiants sont amenés à étudier Proust plutôt que Paul Bourget, Georges Perec plutôt que Françoise Sagan. Je ne peux pas, au niveau d’une seconde année d’université, proposer aux étudiants du « tout venant », sans courir le risque de conforter le préjugé toujours tenace que la littérature de jeunesse, « c’est finalement assez nul et que, somme toute, c’est normal puisque les enfants sont des lecteurs qu’il est si facile de manipuler. » Il me faut des œuvres qui résistent à l’analyse, qui supportent l’épreuve des relectures successives. Je pars de l’hypothèse qu’il y a des œuvres en littérature de jeunesse et non pas uniquement des produits éducatifs ou des marchandises. Si tel était le cas, il y a longtemps que j’aurais bifurqué vers un autre domaine.

19Je travaille exclusivement sur la fiction (ce qui laisse de côté le documentaire) et sur les livres de loisir (je fais une exception pour Le Tour de la France par deux enfants). Je n’ai guère travaillé sur les autres supports que sont le disque, le dessin animé et, plus récemment, le multimedia. Je me suis contentée de travailler sur les origines de la bande dessinée. La bande dessinée est un domaine que je connais peu parce que c’est un domaine dans lequel j’entre mal ; je risquais d’en mal parler. Voici pour les limites.

  • 7 Je donne les citations dans la traduction de Claude Poncet (Flammarion, « Bibliothèque du chat per (...)

20Mon ambition est de soumettre les œuvres produites pour les enfants aux mêmes types d’approches que toute œuvre de littérature générale, en ne prenant en compte son destinataire enfant que de manière marginale. Selon quelle méthode ? Je cherche à mettre en réseau la structure du texte, les scénarios, les images et les métaphores et seulement ensuite son inscription socio-historique. Pourquoi « seulement ensuite » ? Parce que je me méfie des lectures qui forcent les œuvres et projettent sur elles les présupposés qui sont déjà là, avant tout examen, dans la tête du chercheur. Marie-José Chombart de Lauwe m’interroge un jour sur ma méthode. Je tente de lui expliquer ce que j’appellerais plus modestement ma manière de faire. Elle m’écoute et me livre ce commentaire lapidaire : « L’attention flottante du psychanalyste ». La formule me va. J’ai dit tout à l’heure mon désarroi lors de ma première lecture des Aventures de Pinocchio. Je trouvais le texte bizarrement construit. Il me semblait partir dans tous les sens. Je ne comprenais pas pourquoi les Italiens en faisaient le texte fondateur de leur littérature de jeunesse. En 1983, centenaire oblige, je décide d’en reprendre la lecture, crayon à la main, soulignant en particulier toutes ces images qui scandent le récit. « Tu deviendras, quand tu seras grand, un âne de première grandeur » (26) ; « Nous autres, pauvres enfants [se dit Pinocchio] nous sommes bien malheureux » (73) ; « immobile comme un vrai morceau de bois » (89) ; « Il se mit à courir comme un chevreuil » (100). Il y avait là un premier fil : Pinocchio est-il « animal, végétal ou humain » ? Je continue ma lecture et je suis arrêtée par l’entrée de Pinocchio dans le ventre du requin : « Quand il revint à lui, il n’arrivait pas à comprendre dans quel monde il se trouvait. Autour de lui, de toutes parts ce n’étaient que ténèbres : mais des ténèbres si noires et si profondes qu’il lui semblait être entré, la tête la première, dans un encrier rempli d’encre. » (240)7 Je me souviens alors de la vieille croyance des « naissances à l’envers » (= rentrer la tête la première dans le ventre de la mère). Je me rappelle que tous les écrivains utilisent au xixe siècle une plume et un encrier. Je me souviens des contes et des récits mythiques dans lesquels le héros pénètre « dans un autre monde », passe par un risque de mort et revient initié ou métamorphosé. Pinocchio n’est pas né de ventre de femme, il n’est pas né de la complémentarité sexuée. Il est né du double désir de Collodi et de Gepetto. Pour devenir un petit garçon, pour mettre fin à son errance, il lui faut repasser par un ventre : ce sera celui du requin. Cette fois, je tenais un fil solide pour me guider dans le labyrinthe de ce roman si complexe. En ce qui concerne les albums, je suis très attentive à l’objet-livre (format, pliure centrale, doubles pages, rythme des images, etc.), aux choix graphiques et chromatiques de l’artiste et, bien sûr, à la manière dont la lecture se construit dans une interdépendance du texte et de l’image, entre verbalisation et silence.

21Le travail est donc d’analyse littéraire et iconographique, un peu sociologique, guère psychanalytique (par incompétence, mais pas seulement). Le problème crucial pour moi de toute analyse, c’est quelle est la bonne distance entre celui qui analyse et l’objet qu’il analyse. Comment n’être ni myope ni tyrannique. C’est le texte et l’iconotexte dans le cas de l’album qui sont mes maîtres. Et mon garde-fou (au sens étymologique), c’est l’idée d’un étudiant qui me dirait : « Mais, Madame, qu’est-ce qui vous permet de dire cela ? » Je dois toujours trouver les indices de ma lecture dans l’œuvre elle-même. Je m’efforce de me placer à mi-distance, ni trop près ni trop loin, ni dans l’en-deçà de la psychanalyse, ni dans l’au-delà de la sociologie.

22Est-ce à dire que l’on peut s’en tenir à une immanence des œuvres ? Non, et c’est ici qu’interviennent la culture générale (voir mes remarques sur Pinocchio) et la connaissance du champ de la littérature de jeunesse, l’histoire de ses formes, de son marché, de ses enjeux socio-politiques. Il est important de ne pas faire comme si la littérature de jeunesse était apparue dans les années 1970, voire même sous le Second Empire. La mise en perspective socio-historique permet de distinguer ce qui relève de l’héritage, ce qui est réappropriation-transformation, ce qui constitue une nouveauté réelle (même si nous savons qu’il n’y a jamais de commencements absolus). Si la généalogie de la robinsonnade qui nous mène de Defoe à Michaël Morpurgo est bien connue, l’apparition de l’animal anthropomorphe – et les raisons de son apparition – au tournant du xxe siècle l’est peut-être moins. Quant à la naissance et à la généalogie du roman pour enfants, il y a encore bien des savoirs à préciser.

23À quoi ressemble mon cours ? Celui-ci a évolué dans le temps, en fonction du nombre d’étudiants que j’avais devant moi, de leur domaine disciplinaire, du nombre d’heures dont je disposais. Il a bénéficié des étapes de ma propre recherche et de ce qui m’a éclairée dans les travaux des autres chercheurs. Je fais travailler mes étudiants sur des classiques français et des classiques étrangers. La présence d’œuvres étrangères est en accord avec ma discipline (la littérature générale et comparée est une approche de la littérature qui englobe systématiquement les échanges internationaux). Des étudiants ont pu faire des exposés sur les romans étrangers inscrits dans la tradition française comme Les aventures de Tom Sawyer ou Les quatre filles du docteur March. Depuis quelques années, j’impose à mes étudiants des lectures à choisir dans une liste qui combine romans classiques et romans comtemporains, pour qu’ils prennent justement conscience des transformations historiques. Mais je suis tributaire pour les textes anciens de ce qui est disponible sur le marché. Pour les albums, je leur montre des réalisations anciennes, du Struwwelpeter à Babar en passant par Maurice Boutet de Monvel et Beatrix Potter, mais nous travaillons plus systématiquement sur la production contemporaine.

24Pour être plus précise, je peux vous indiquer rapidement comment je construis actuellement mon cours. Une forte introduction cerne la notion de « Littérature d’enfance et de jeunesse » (je décortique tous ces termes). Puis je mets en place un cadrage historique un peu ferme, avec un polycopié que j’éclaire en leur apportant lors d’une séance un échantillon des livres que je possède, du xviiie siècle à aujourd’hui. Je complète cette approche par une séance de dispositives pour leur montrer l’évolution de l’illustration et de la mise en page. Je consacre ensuite une série de séances à la culture de tradition orale (comptines et formulettes, contes bien sûr) en insistant sur la place historiquement très controversée de cette culture dans la littérature de jeunesse. Je passe ensuite à la littérature écrite spécifiquement pour les enfants, en consacrant de trois à quatre séances à l’analyse de l’album (cet ensemble de cours se fait avec diapositives) et autant aux formes du récit et du roman ; j’insiste alors sur la question des points de vue et du narrateur, mais aussi sur l’histoire des formes qui construit des traditions internes à la littérature de jeunesse. Il me reste encore un peu de temps pour glisser quelques cours sur l’animal, sur le héros enfant, sur quelques thématiques, sur les problèmes posés par l’adaptation ou la traduction.

25Le cours est donc largement conçu comme une introduction à la littérature d’enfance et de jeunesse. Il y aurait bien d’autres manières de faire. Sans entrer dans le détail des exercices d’évaluation, j’ai plutôt cherché à éviter la dissertation et à privilégier les dossiers. Ces dernières années, je donne toujours à faire aux étudiants l’analyse monographique d’un album. C’est un travail auquel ils consacrent du temps, mais dont ils ne voudraient en aucun cas être privés.

26Ce cours de seconde année peut se trouver augmenté pour les étudiants qui le souhaitent par le choix d’un mémoire de maîtrise. Il s’agit alors pour eux de se former à la recherche. C’est pour cette quatrième année que je mesure l’inconvénient d’enseigner en province, quand les grandes ressources documentaires se trouvent en région parisienne. Je sais que j’aurais beaucoup plus systématiquement fait travailler mes étudiants sur des séries – périodiques, collections du marché de masse – si la documentation ne leur en avait pas été quasiment inaccessible. Il me semblerait très important de pouvoir faire travailler au niveau de la maîtrise sur la production peu qualifiée, celle que j’ai justement laissée de côté dans mon cours de seconde année.

27Un de mes regrets est d’avoir si tard soutenu ma propre thèse, donc d’avoir été si tard en droit de diriger moi-même des thèses portant sur la littérature de jeunesse. À ce jour, trois ont été soutenues, une quatrième est à soutenir au printemps 2003. Trois sont en chantier, trois autres démarrent cet hiver. Je devrais donc être en mesure de mener à terme une dizaine de thèses. Comme on dit « aurait pu mieux faire ».

  • 8 Les Actes en ont été publiés sous le titre Le livre pour la jeunesse ; un patrimoine pour l’avenir(...)

28Lorsque j’ai commencé à travailler sur les livres pour enfants dans les années 1970, je me rappelle avoir eu l’impression d’être assez fraîchement accueillie par la personnne qui dirigeait alors le Bulletin d’analyse des livres pour enfants, comme si les bibliothécaires redoutaient que les universitaires ne viennent empiéter sur leur territoire. En 1994, un colloque passionnant a réuni à Paris bibliothécaires et chercheurs : il était clair désormais pour nous tous que nous étions complémentaires et non pas concurrents8. La mise en place des IUFM a fait émerger un nouveau pôle de recherche, tourné par vocation vers l’utilisation pédagogique de la littérature de jeunesse. Il me semble important que la recherche et l’enseignement sur la littérature de jeunesse ne se réduisent à cette dimension pédagogique. L’université doit continuer à développer enseignement et recherche selon ses propres exigences, en ne se laissant dicter ses questionnements ni par l’actualité immédiate (nous ne sommes pas des journalistes) ni par les seuls textes proposés aujourd’hui à la lecture des enfants. Notre rôle est de nous tenir un peu en retrait, de nous attacher à mettre en perspective le passé et le présent et de construire des savoirs sûrs. On peut penser qu’assez rapidement les IUFM et les universités vont apprendre à leur tour à se situer dans leurs compétences spécifiques et à créer leurs espaces de complémentarité, comme le firent naguère les bibliothèques et les universités.

Notes

1 Créées en 1967 et non pas après 1968 comme certains le pensent et l’écrivent trop volontiers.

2 Après sa thèse de doctorat d’État sur Charles Perrault, Marc Soriano fut nommé en 1969 professeur à l’École des Hautes Études. Nommé maître de conférences à l’université de Limoges en 1972, puis de Bordeaux III en 1974, je sais qu’il assura dans cette dernière un enseignement intitulé « Littérature populaire et pour la jeunesse », avant d’être nommé en 1975 à l’université de Paris VII.

3 L’honnêteté veut de dire que j’ai trouvé sur les rayonnages de la Bibliothèque universitaire les dix volumes de la Comtesse de Ségur réédités par Jean-Jacques Pauvert entre 1964 et 1966. Leur toile en est très usée, preuve que des lecteurs les ont empruntés.

4 Mais je voudrais dire dans quelle estime je tiens le Guide de lectures (1967) de Natha Caputo qui tranchait si clairement aors sur le moralisme ambiant.

5 Only connect : readings on children’s literature, edited by Egoff, Stubbs and Ashley, Toronto, New York, o.u.p., 1969.

6 Le Français aujourd’hui, 1980, n° 50.

7 Je donne les citations dans la traduction de Claude Poncet (Flammarion, « Bibliothèque du chat perché », 1979).

8 Les Actes en ont été publiés sous le titre Le livre pour la jeunesse ; un patrimoine pour l’avenir [dir. Viviane Ezratty et Françoise Lévèque], Agence culturelle de Paris, 1997.

© Presses universitaires de Rennes, 2006

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