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L'écho de l'évènement

 | 
Christine Rivalan Guégo
, 
Denis Rodrigues

Deuxième partie. Du bon usage de l’événement

Chapitre XVI. L’événement enseigné : le 1er avril 1939 et la dictature du général Franco dans les manuels scolaires1

Denis Rodrigues

Texte intégral

  • 1 Il s’agit ici des manuels destinés à l’enseignement de l’espagnol en France.
  • 2 L’arrivée tardive de cet événement dans les manuels d’espagnol n’est pas due à une volonté d’esqui (...)

1Événement majeur du xxe siècle espagnol, la victoire militaire du général Franco sur les troupes républicaines, considérée comme acquise le 1er avril 1939, marque aussi le début d’une dictature qui est en soi un événement de par la rupture institutionnelle et idéologique qu’elle impose. inventée jour après jour dans le fracas des armes d’une guerre civile issue d’un coup d’état raté et pendant les trente-six années qui lui ont succédé, la victoire du général Franco et la dictature qui en est le corollaire n’apparaissent pour la première fois dans les manuels destinés à l’enseignement de l’espagnol en France qu’en 1964, soit vingt-cinq ans après les derniers combats du plus meurtrier des conflits que ce pays ait eu à connaître2.

2Depuis 1964, la victoire du 1er avril 1939 et la dictature du général Franco n’ont cessé d’être présentes dans les manuels mais nous allons voir qu’au rythme des programmes qui se succèdent – 1950, 1969, 1987, 2004 – cette présence n’a cessé d’évoluer. Sur la base d’une analyse des manuels publiés depuis 1964, ce chapitre se propose de démontrer comment les manuels d’espagnol ont présenté la victoire du 1er avril 1939 et sa transformation en un régime dictatorial qui ne prendra fin qu’en 1975 avec la mort de son fondateur. Après avoir occupé une large place et permis l’expression d’une option idéologique clairement antifranquiste, cette victoire et ce régime ont progressivement disparu des manuels jusqu’à devenir un événement ou une succession d’événements banals pour des raisons objectives. Ces raisons, non exhaustives et qui n’affectent pas que la seule dictature du général Franco, permettent de comprendre l’évolution du traitement de cette question depuis la mise en relief d’un drame humain d’une ampleur considérable jusqu’à sa réduction à un événement semblable à d’autres, un de ces événements qui ponctuent le continuum historique auquel ils ne font qu’ajouter une borne, et que des choix pédagogiques ont dépouillé de toute dimension humaine.

Premiers échos de l’événement (1964-1969)

  • 3 J. Rebersat, A. Mercier, Siglo veinte, Classes terminales, classes préparatoires aux grandes école (...)

3L’analyse des trois manuels3 proposant un ou plusieurs chapitres pour l’étude de la victoire franquiste et du régime dont elle est le corollaire, permet de montrer que, dès qu’ils en ont eu la possibilité, les concepteurs des manuels ont traité cette question et qu’ils ont à cette occasion posé les jalons thématiques et idéologiques qu’allait développer la génération suivante. Ces grands thèmes, qui sont aussi les premiers échos que l’institution scolaire renvoie de l’événement par le biais de ses manuels, peuvent être répartis en deux groupes distincts et qui contribuent à dresser le portrait de cette Espagne dans laquelle le général Franco exerce sur les événements un contrôle et une domination sans partage. En premier lieu, il y a cette impression selon laquelle, du point de vue social, l’instauration du régime de Franco n’a rien changé et a même prolongé ou réactualisé des rapports sociaux de nature ancestrale en permettant à ceux qui dominaient jadis de continuer à le faire ou de le faire à nouveau, dans la plus parfaite impunité, tout en affichant une richesse insolente. Les exemples ne manquent pas qui permettent de confirmer cette impression. Pour n’en prendre qu’un seul, citons cette phrase empruntée à André Siegfried et qui apparaît au détour d’une lecture du manuel Contra viento y marea (1967) :

  • 4 Contra viento y marea (1967), p. 71. A. Siegfried, « La même Espagne ».

Revenant en Espagne pour la troisième fois, après deux guerres mondiales et la plus atroce des révolutions, c’est toujours la même Espagne que je retrouve, mais, me trompé-je, plus isolée, plus lointaine, derrière sa muraille pyrénéenne. […] La révolution une fois terminée, il semble que l’ancien régime se soit restauré, sans transition et presque tel quel4

4En second lieu, les manuels dressent le portrait de ce qui, dans cette Espagne franquiste, est exclusivement dû au régime mis en place à la faveur de l’événement majeur de son histoire, la victoire sur les républicains le 1er avril 1939 : répression, épuration, délation, surveillance policière, marché noir, obligation vitale de se débrouiller, délinquance spécifique et directement liée aux conditions de vie imposées par le régime, frustration, désillusion, émigration.

5Ces deux groupes thématiques – permanence de l’archaïsme et spécificités franquistes – sont les premiers échos que recueillent ces trois premiers manuels. Ils ne font qu’anticiper ce que la génération suivante développera pendant près de vingt ans en y ajoutant une dénonciation moins implicite et une prise de position sans ambiguïté à l’encontre du régime du général Franco.

Le franquisme condamné (1969-1986)

6Le traitement de la victoire franquiste et de la dictature par cette génération est directement lié aux options idéologiques prises alors par les responsables de l’enseignement et les concepteurs des manuels. Si l’option tiers-mondiste domine pour la présentation de l’Amérique hispanique, c’est l’anti-Franquisme qui envahit les pages consacrées à l’Espagne. Avant d’entrer plus avant dans la présentation de cette image et des présupposés qui ont permis de l’élaborer, deux précisions s’imposent :

7On ne trouve aucune accusation explicite du régime que Franco impose au pays à partir de la victoire du 1er avril 1939. Les manuels d’espagnol sont élaborés sur la base d’une juxtaposition de « morceaux choisis » dont la lecture continue permet de faire apparaître un récit implicite, dominé ici par la condamnation sans nuance des conséquences sociales et psychologiques des options politiques et économiques prises par le régime.

8La longue période de l’autarcie n’apparaît pas. Cette particularité est essentiellement due à l’arrivée tardive du Franquisme dans les manuels, à une époque ou les rédacteurs des programmes ont fait le choix de privilégier l’actualité à l’histoire.

  • 5 À cet égard, je me permets de renvoyer le lecteur à mon article intitulé « La guerre d’Espagne dan (...)

9Ces deux réserves faites, la conclusion qu’impose l’analyse de ce « récitatif anthologique » est bien celle d’une condamnation qui ne fait d’ailleurs que prolonger l’option républicaine adoptée pour la présentation de la guerre civile5. À la permanence de l’archaïsme et aux spécificités négatives du Franquisme, qui constituent les deux grands blocs thématiques de la première génération et que l’on retrouve ici, doit être à présent ajouté le thème de l’évolution, une évolution présentée comme la conséquence directe des effets du développement économique envisagé ici dans ses multiples facettes qui associent Franquisme et problématique sociale, succession d’obstacles franchis ou à franchir, choix décisifs à faire, espoirs à nourrir ou renoncements à assumer.

10Le Développement économique est tout d’abord présenté dans ce qu’il a de plus immédiatement visible : la fièvre de l’urbanisme qui modifie en profondeur la physionomie architecturale de l’Espagne et le flux migratoire interne qui l’accompagne. Mais si cette mutation est bien réelle, les manuels tiennent à en évoquer les conséquences humaines car cette métamorphose a pour corollaire une discrimination sociale qui impose à ceux qui n’ont pas les moyens de s’offrir les nouveaux logements un séjour parfois très long dans les bidonvilles sordides qui envahissent la périphérie des villes, anciennes ou nouvelles, et qu’aucun manuel n’élude. Dans l’un des tout premiers manuels de cette génération, cette fièvre de la construction et le paradoxe social qu’elle génère sont exprimés en ces termes :

  • 6 For el mundo hispánico 5 (1969), p. 108. M. D. Serano, « Historia de Bagur », La Vanguardia(...)

On construit tellement qu’au cours des dernières années plus de mille méridionaux (des Andalous), manœuvres ou maçons, sont venus avec leurs familles. […] Plus de mille personnes qui dans leur majorité n’ont pas de logement décent qui les rende pacifiques et sédentaires, eux qui construisent les logements où les autres passent un mois, deux mois, trois mois, tout au plus6.

  • 7 Lengua y vida 3 (1978), p. 73, A. González, Grado elemental.

11Dans cette situation, les interrogations, les doutes et les difficultés ne manquent pas, comme le suggère cette phrase empruntée au manuel Lengua y vida : « Demain est une mer profonde qu’il faudra retraverser à la nage7. » Cette phrase exprime fidèlement l’esprit d’une génération de manuels qui s’attarde aussi sur les difficultés à se déplacer, faute de pouvoir disposer de moyens de transport adaptés à cette mutation, à élever de nombreux enfants, comme le souhaite le régime – qui fait de la natalité, comme tous les régimes fascistes l’ont fait avant lui, l’un des fers de lance de sa politique sociale – si l’on veut conserver un statut social obtenu à la force du poignet, sortir de l’état d’asservissement entretenu par une formation scolaire minimale qui fait des nouveaux arrivants les victimes toutes désignées d’un patronat sans scrupule, assuré du soutien des autorités, victimes au nombre desquelles les femmes et les jeunes occupent la première place.

  • 8 Pueblo 3 (1972), p. 50. L. Romero, La corriente.

12Le flux migratoire interne qu’entraîne cette transformation, associé à l’évolution technologique que permettent les investissements étrangers rendus plus faciles par un assouplissement de la législation espagnole, n’est pas sans conséquence sur l’évolution psychologique de la population dont l’élément dominant est sans doute cette conception du bonheur directement liée à l’acquisition de biens matériels, le plus souvent de première nécessité. Les manuels montrent bien que la population, après avoir supporté pendant au moins deux décennies une vie au rabais, a de nouveaux désirs et veut absolument suivre les évolutions que connaît l’Europe au même moment et dont elle perçoit les échos, en acquérant les objets qui la caractérisent, même s’il s’agit de projets bien modestes : « Celle qui avait une glacière veut un réfrigérateur, celle qui balayait avec un balai veut un aspirateur », indique le narrateur de La corriente, dans le manuel Pueblo 38. Lengua y vida 3 ne dit pas autre chose en proposant un extrait de Recordando a Dardé dans lequel le narrateur explique :

  • 9 Lengua y vida 3 (1978), p. 62. M. Vázquez Montalbán, Recordando a Dardé.

Une augmentation de salaire se transformait en une cuisinière à gaz butane ou en une radio avec laquelle on pouvait entendre jusqu’à Radio Andorre, mais surtout, elle pouvait se transformer en télévision9.

13Certes, ceci était observable dans la plupart des pays d’Europe à la même époque mais cet empressement, cette fièvre de la consommation et de l’acquisition, que tous les manuels évoquent, témoignent aussi, par contraste, de la longue période de privation qui les ont précédés et dont est seul responsable le régime mis en place après la victoire du 1er avril 1939, dont le pays mettra vingt ans à retrouver le revenu per capita qu’il avait à l’époque, pourtant difficile, de la IIe République.

14Plus encore que cette fièvre, les manuels de cette génération insistent tous sur la mutation psychologique qui s’opère à cette occasion. Très sensibles aux événements ou aux attitudes qui peuvent porter témoignage d’un changement par rapport à la vie espagnole traditionnelle, ils s’attachent aussi à démontrer que cette mutation consiste pour l’essentiel à remettre en cause les valeurs traditionnelles, réactualisées, entretenues et imposées par le régime. Ils évoquent toute une gamme de comportements revendicatifs qui va du refus des célibataires de vivre en parasite d’une sœur ou d’un frère mariés, comme le fait La palabra viva 4, jusqu’au problème de la délinquance urbaine, considérée comme la seule planche de salut par une génération de jeunes hommes impatients. De façon indirecte, implicite, ces manuels démontrent que la population espagnole tient à se démarquer du régime qui l’oppresse en remettant en cause les valeurs archaïques sur lesquelles il s’est implanté.

15Néanmoins, si l’espoir est bien réel, les manuels démontrent également d’une part que les fruits du développement ont été très injustement répartis et que cette injustice a généré frustration, désillusion, fatalisme. Le tableau que dresse le manuel Pueblo 3 est à cet égard éloquent :

  • 10 Pueblo 3, p. 50 (1972), p. 50. L. Romero, La corriente.

Les jeunes du jazz, ceux des excursions dominicales à Montseny, sont devenus des conformistes bedonnants, avec trois enfants, le crâne chauve et la télévision comme suprême récompense. […] Les femmes sont devenues des mères à la taille déformée, des dévoreuses de feuilletons radiophoniques ou de films du dimanche après-midi, des épouses aux maris indifférents ou des vieilles aux illusions mitées et qui caressent leurs souvenirs dans le secret de leurs heures libres10.

16D’autre part, les manuels montrent bien que ce développement ne tenait qu’à un fil et qu’il était directement lié à la bonne santé des autres pays d’Europe, ces démocraties que le Franquisme abhorrait mais dont les populations étaient les seules à pouvoir envahir les plages espagnoles en été, à investir massivement dans une économie espagnole à bout de souffle et à accueillir une main d’œuvre espagnole indésirable chez elle. Le tourisme, pour ne prendre qu’un exemple, apparaît comme une véritable aubaine, une chance inespérée dont on tremblait chaque jour de peur qu’elle ne se renouvelle pas, comme en témoigne le manuel Pueblo 3 :

  • 11 Pueblo 3 (1972), p. 78. J. M. Sanjuán, Requiem por todos nosotros.

Les sirènes d’un bateau qui s’éloignait retentissaient, les moteurs d’un avion annonçaient un prochain atterrissage : pour aujourd’hui, le Développement était assuré11.

17Aubaine, certes, mais les manuels disent aussi que cela n’était vrai que pour ceux qui avaient les moyens d’en tirer profit. Car pour les autres, les impatients qui ne voulaient pas se contenter de survivre, le salut ne tenait souvent qu’à la fuite – les manuels de cette génération sont riches de textes et de photos montrant l’émigré prenant congé de sa famille sur le quai d’une gare – lorsqu’on ne voulait pas courir le risque du saut dans les arènes, la tauromachie étant souvent présentée dans ces manuels comme un véritable exutoire de la misère.

18Même s’il existe d’une collection de manuels à une autre des différences sensibles, l’esprit de cette génération est bien celui-là : après avoir accusé le régime de Franco d’illégalité et de brutalité à l’occasion de la présentation de la guerre civile, elle en montre à présent l’incompétence en insistant sur son incapacité à assurer le bien-être d’une population suspendue à la bonne santé économique de pays que le Franquisme n’a cessé de combattre, une population tour à tour enthousiaste et résignée ou condamnée à l’émigration mais le plus souvent résolue à combattre la glaciation politique imposée par le vainqueur de 1939. C’est ce combat que les manuels de cette deuxième génération s’emploient à présenter.

Le franquisme estompé (1987-2003)

19Une évolution significative s’opère à partir de la promulgation des programmes du 5 février 1987 pour la classe de seconde qui précisent qu’il sera possible d’étudier « Les Espagnes et les hommes qui y vivent : l’histoire personnelle des Espagnols dans les situations créées par les événements politiques et historiques de 1936 à 1975, que l’on se contente d’évoquer très succinctement. » Malgré ce programme et les deux derniers adverbes qui ne permettaient pas d’envisager un traitement raisonnablement complet de la question, il serait tout à fait inexact d’affirmer que le Franquisme, tel qu’il est présenté par la génération précédente, disparaît à partir de 1987 au profit d’une autre représentation ou d’autres thèmes. Les mêmes thèmes sont repris, archaïsme, stagnation, pauvreté, émigration, tourisme considéré comme une aubaine, mais la victoire de Franco et ses répercussions économiques, sociales, politiques ou culturelles s’estompe quantitativement au point qu’il n’a pas semblé nécessaire d’entreprendre une vaste analyse quantitative pour le démontrer : il faut glaner des informations dans plusieurs manuels pour parvenir à le reconstituer. À l’œil nu, ou par simple consultation des tables des matières, il apparaît que le Franquisme n’est plus traité que de façon superficielle, pour satisfaire à un programme aux ambitions modestes. On observe également que les documents proposés ne sont qu’informatifs et n’adoptent aucune position idéologique identifiable : la génération politique (1969-1986) a cédé la place à une génération pragmatique qui se contente d’informer : l’événement a bien eu lieu.

Le franquisme dénaturé (2004-2010)

20Dans une perspective anthropologique, les programmes de langues vivantes applicables entre 2004 et 2010 prévoient en classe de première l’étude des rapports de pouvoir et des rapports au pouvoir. Ils découpent ce cadre général en quatre notions (Domination, Influence, Opposition, Révolte), elles-mêmes subdivisées en un nombre de thèmes illimités, certains d’entre eux étant proposés à titre d’exemples, les autres étant laissés à la libre appréciation des concepteurs des manuels et des enseignants. Ces programmes ont donné lieu à l’élaboration de collections en usage aujourd’hui dans les lycées. Le Franquisme aurait pu trouver là matière à être traité dans toute sa complexité, le thème de la dictature figurant au nombre des questions soumises à l’appréciation des praticiens de l’enseignement. Or, l’observateur est amené à constater que, d’une part, et pour l’ensemble de ces collections, le Franquisme n’est qu’à peine survolé et que, d’autre part, les concepteurs n’ont pas traité ce régime et ses effets en croisant les différentes notions au programme, comme cela leur est suggéré dans les documents d’accompagnement de ces programmes afin de constituer des séquences pédagogiques qui auraient permis, même brièvement, d’en aborder toute la complexité.

21Si l’événement n’est pas occulté, il n’est que mentionné et les patchworks de documents proposés ne permettent pas de l’appréhender dans sa multiple réalité. La qualité des documents, en couleur, habilement juxtaposés par des spécialistes de la composition graphique, agit comme un leurre qui attire le regard mais interdit la réflexion. Dénaturé, le Franquisme n’apparaît plus ici que comme un régime qui a existé, qui a disparu, comme ont existé et disparu d’autres régimes avant lui, et son événement fondateur, la guerre civile, subit un sort qui n’est pas plus enviable. Le drame humain que cette guerre et la victoire franquiste du 1er avril 1939 ont engendré, et à bien des égards entretenu par un discours manichéen et belliqueux jusqu’aux dernières années de la dictature, n’est plus perceptible : pourtant inscrites au programme, ces 36 années de l’histoire de l’Espagne – ponctuées d’événements qui, par leur nature, accréditent l’idée d’un coup d’état permanent – se réduisent ici à une évocation difficilement exploitable d’un point de vue linguistique, culturel, méthodologique ou civique. Ce traitement permet également de comprendre le désarroi qui s’empare de ces lycéens devenus étudiants lorsque cette question est inscrite au programme de l’enseignement supérieur.

22On ne peut dresser ce constat sans s’interroger sur les raisons pour lesquelles, après avoir été l’un des temps forts des contenus culturels de l’enseignement de la civilisation hispanique, la victoire franquiste du 1er avril 1939 – et les 36 années de dictature qui l’ont prolongée – est en passe d’être reléguée au second plan, diluée dans un vaste continuum et mêlée à d’autres événements de même nature. L’éloignement progressif de l’événement, qui le rend étranger aux générations successives ayant eu à l’étudier, les options idéologiques de l’hispanisme français de l’enseignement secondaire et la mise en œuvre des programmes apparaissent comme les causes les plus probables de cette évolution.

23Après une montée en puissance qui culmine dans les années 1970 et 1980, la dictature franquiste a quasiment disparu des manuels destinés à l’enseignement de la civilisation hispanique en France. Lorsque l’on s’interroge sur cette réalité objective, le passage du temps semble être la raison majeure d’une telle évolution, comme si l’événement n’avait d’importance que pour ceux qui le vivent, qui en ont été témoins ou victimes, directs ou indirects. À mesure que l’événement s’éloigne dans le temps il est moins perceptible et affecte moins la sensibilité des générations qui n’ont pas eu à le connaître. Et cela ne vaut pas que pour les seuls Français apprenant l’espagnol au lycée. Interrogé sur l’absence de la guerre civile dans ses romans – événement majeur sans lequel le Franquisme n’aurait pas existé – l’écrivain espagnol Agustín Fernández Mello évoque à sa façon ce rapport entre distance temporelle et distance affective :

  • 12 Allusion à la tentative de coup d’état perpétrée le 23 février 1981, par le lieutenant-colonel Tej (...)
  • 13 A. Fernández Mello, « Narradores sin límites », El País-Babelia, 30/01/2010, p. 7.

C’est un sujet qui ne m’intéresse pas. C’est un événement que je n’ai vécu ni de près ni de loin. […] Mais je pourrais écrire sur le 23-F12. C’est quelque chose que j’ai vécu en tant qu’adolescent et qui m’a marqué13.

24Cette réponse de Fernández Mello, fait écho, plus de trois siècles plus tard, à cette réflexion de Benito Feijoo :

  • 14 B. Feijoo, Teatro crítico universal, 1738.

Notre vision intellectuelle souffre des mêmes défauts que notre vision physique : les choses éloignées lui semblent moins importantes qu’elles ne le sont14.

25L’un et l’autre confirment que le regard que l’on porte sur les événements lointains a tendance à en atténuer l’importance, comme s’il se plaçait entre l’événement et celui qui en prend connaissance, un filtre interdisant le passage de la sensibilité ou de l’émotion, filtre d’autant plus efficace qu’il peut être placé, comme nous venons de le voir pour le cas français, par l’institution scolaire elle-même.

26On sait, d’autre part, que l’image scolaire d’une civilisation étrangère est tout autant le produit de la société qui l’élabore que la captation fidèle de l’image réelle de cette civilisation. Subrepticement ou de façon tout à fait consciente, « l’air du temps » s’insinue dans les manuels et témoigne aussi bien de la société regardante que de la société regardée. Les enseignants français des années 1970 et 1980, ceux qui ont évoqué l’événement avec un réel souci d’exhaustivité, étaient, comme leurs aînés, du côté des principes de la Révolution française, ce qui les place plutôt à gauche de l’échiquier politique, mais ils étaient aussi, quoique de moins en moins, le produit d’une guerre froide qui en provoquant une fracture idéologique inédite contribua à radicaliser les positions initiales. Et le contexte d’alors était propice à cette radicalisation : coup d’état militaire au Chili (1973) et en Argentine (1976), révolution des Œillets au Portugal (1974), fin du Franquisme en Espagne (1975), fin de la guerre du Viet-Nam (1975), achèvement progressif du processus de décolonisation de l’Afrique et de l’Asie. Tous ces événements, se produisant dans ce contexte de fracture idéologique, ont conforté des postures qui permettent de comprendre à quel point les programmateurs et les concepteurs des manuels ont pris fait et cause pour les laissés pour compte du développement tel qu’ils en observaient les conséquences dans l’Espagne franquiste.

  • 15 P. Nora, Pierre, « Le retour de l’événement », dans Faire de l’histoire, sous la direction de J. L(...)

27Enfin, on ne peut négliger le rôle joué par les concepteurs des manuels et leurs éditeurs. Les uns et les autres jouissent de la plus grande liberté pour interpréter les programmes scolaires, ceux-ci étant rarement prescriptifs. Les conseils, les recommandations, les suggestions figurant dans les documents d’accompagnement des programmes peuvent n’être pas suivis, comme c’est le cas pour la quatrième génération (depuis 2002). Cette liberté peut avoir de lourdes conséquences lorsqu’il s’agit d’aborder une question aussi importante que la victoire franquiste de 1939 et ses prolongements : l’absence de document peut laisser entendre que l’événement n’a pas existé. Et si nous admettons, comme le suggère Pierre Nora15, que l’événement n’existe que lorsque les médias s’en emparent, on peut en déduire que pour la génération de manuels produits pour la classe de première à partir de 2004, le Franquisme n’a pas existé, le médium scolaire qui aurait dû s’en emparer ne l’ayant pas fait ou l’ayant fait de façon superficielle.

Notes

1 Il s’agit ici des manuels destinés à l’enseignement de l’espagnol en France.

2 L’arrivée tardive de cet événement dans les manuels d’espagnol n’est pas due à une volonté d’esquiver le traitement d’une question douloureuse ou qui heurterait la sensibilité des concepteurs de ces manuels et de leurs utilisateurs. La raison est à rechercher à la fois dans l’histoire du système éducatif français et dans celle de l’enseignement de l’espagnol en France. Très sélectif jusqu’à la fin des années 1950, ce système ne permettait qu’à très peu de collégiens d’atteindre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, cycle dans lequel l’espagnol constituait un enseignement relativement confidentiel pour lequel, jusqu’en 1964, il n’a pas semblé nécessaire de concevoir des manuels destinés à la classe de Terminale où aurait dû être enseigné le xxe siècle comme le prévoyaient les programmes de 1950.

3 J. Rebersat, A. Mercier, Siglo veinte, Classes terminales, classes préparatoires aux grandes écoles, A. Colin, 1964 ; M. Lacoste, L. Urrutia, Contra viento y marea, Classes terminales, Librairie classique Eugène Belin, 1967 ; J. Villegier, F. Molina, Por el mundo hispánico, 5, Hasta la fecha, Classes terminales, Hatier, 1969.

4 Contra viento y marea (1967), p. 71. A. Siegfried, « La même Espagne ».

5 À cet égard, je me permets de renvoyer le lecteur à mon article intitulé « La guerre d’Espagne dans les manuels d’espagnol : de l’approche partisane à la description anthropologique », Actes du colloque La guerre d’Espagne en héritage. Entre mémoire et oubli (de 1975 à nos jours), Presses Universitaires Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, 2005, p. 153-167.

6 For el mundo hispánico 5 (1969), p. 108. M. D. Serano, « Historia de Bagur », La Vanguardia, 16/08/1964.

7 Lengua y vida 3 (1978), p. 73, A. González, Grado elemental.

8 Pueblo 3 (1972), p. 50. L. Romero, La corriente.

9 Lengua y vida 3 (1978), p. 62. M. Vázquez Montalbán, Recordando a Dardé.

10 Pueblo 3, p. 50 (1972), p. 50. L. Romero, La corriente.

11 Pueblo 3 (1972), p. 78. J. M. Sanjuán, Requiem por todos nosotros.

12 Allusion à la tentative de coup d’état perpétrée le 23 février 1981, par le lieutenant-colonel Tejero.

13 A. Fernández Mello, « Narradores sin límites », El País-Babelia, 30/01/2010, p. 7.

14 B. Feijoo, Teatro crítico universal, 1738.

15 P. Nora, Pierre, « Le retour de l’événement », dans Faire de l’histoire, sous la direction de J. Le Goff et P. Nora, tome 1, Paris, Gallimard, collection Folio-Histoire, 1974, p. 285-308.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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