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De Kafka à Toussaint

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Pierre Bazantay
, 
Jean Cleder

Ah ! Ernesto de Marguerite Duras : du côté de l’enfance

Anne Cousseau

Texte intégral

  • 1 Ce livre est aujourd’hui épuisé, et fait bien souvent partie du fonds ancien des bibliothèques de (...)

1En 1971 paraît un texte de Marguerite Duras qui passe généralement inaperçu dans la bibliographie durassienne (lorsqu’il n’est pas purement et simplement oublié), et auquel peu d’études critiques se sont jusque-là intéressées : il s’agit de l’album pour enfant intitulé Ah ! Ernesto, illustré par Bernard Bonhomme, et publié par les éditeurs associés François Ruy-Vidal et Harlin Quist1. « Interdit aux plus de dix-huit ans » comme il est mentionné sur la première de couverture, ce livre peut certes apparaître comme un curieux écart dans la production littéraire de Duras, et cependant il s’inscrit parfaitement dans la cohérence d’ensemble de l’œuvre.

  • 2 Un court-métrage, intitulé En rachâchant, qui s’inspirait très fidèlement du texte de l’album, ava (...)
  • 3 « L’ironie, l’humour, la malice, le goût de la parodie et de la farce sont ici convoqués, dont on (...)

2Il constitue tout d’abord le point de départ d’une aventure littéraire et cinématographique qui se déploie en plusieurs temps. Selon le principe éminemment durassien de la réécriture, l’histoire d’Ernesto est reprise en 1985 dans le film Les Enfants2. Le scénario, écrit par Duras en collaboration avec son fils Jean Mascolo et Jean-Marc Turine, reprend la séquence de la rencontre avec l’instituteur mais l’enrichit de plusieurs autres scènes ; surtout l’écrivain y intègre ses souvenirs de la lecture de l’Ecclésiaste, et le discours d’Ernesto se trouve alors chargé d’une portée métaphysique absente de l’album. Puis en 1992, La Pluie d’été redéploie sous la forme romanesque le scénario des Enfants. Le récit dévide cette fois le fil de l’amour interdit entre Ernesto et sa sœur Jeanne, thème cher à Duras, sans pour autant gommer la dimension métaphysique inscrite dans le film, puisque la découverte de l’absence de Dieu coïncide pour Ernesto avec la conscience de cet amour impossible qui l’unit à Jeanne. Cet ensemble de trois œuvres, de genre et de facture complètement différents, se situe, pour une part, en marge du reste de l’œuvre dans la mesure où, comme le note très justement Christiane Blot-Labarrère, il donne à voir la veine comique du talent de l’écrivain, souvent absente de ses autres textes, et pourtant indéniable3. À cet égard, La Pluie d’été qui mêle tout à la fois humour, gravité et lyrisme, me paraît être une des plus belles réussites romanesques de Duras.

3L’album Ah ! Ernesto propose par ailleurs un questionnement sur l’enfance qui entre en résonance avec bien d’autres textes durassiens : Moderato Cantabile, Nathalie Granger ou encore L’Été 80, pour n’en citer que quelques-uns. Quoique la figure de l’enfant soit rarement portée au premier plan de la fiction chez Duras, l’enfance n’en est pas moins un sujet essentiel de l’œuvre, toujours valorisée et lieu d’un investissement idéologique à partir duquel se déploient et se croisent des réflexions et des interrogations chères à l’écrivain sur l’ordre du monde et de la société. C’est cet aspect que je souhaiterais examiner ici, en montrant par ailleurs la qualité de conception de cet album dont la publication s’inscrit dans un contexte éditorial marquant dans l’histoire de la littérature jeunesse.

Le contexte des années 70

4Les événements de mai 68 voient renaître chez Duras la flamme de l’idéologie révolutionnaire, si cruellement déçue lors de son expérience au parti communiste français après la guerre. Fortement engagée dans les événements politiques de cette époque, elle participe notamment, en compagnie de Maurice Blanchot, à la fondation du Comité d’action étudiants-écrivains, et traverse alors une période de grande effervescence : elle reconnaît dans l’agitation intellectuelle et sociale qui secoue le pays les forces profondes qui l’ont toujours animée et traversent déjà son œuvre, celles du refus, de la sauvagerie, de la destruction de l’ordre bourgeois. Cet engagement politique s’accorde étroitement à l’énergie créatrice qui l’habite : depuis plusieurs années déjà, la voie de l’écriture est celle de la destruction, destruction de l’ordre romanesque traditionnel, plus particulièrement perceptible dans des textes tels que Moderato Cantabile (1958), Le Ravissement de Lol V. Stein (1964) ou encore Le Vice-Consul (1965), en cela proche du Nouveau Roman quoique ne s’y rattachant pas. Dans la mouvance de 68, ce refus du conformisme littéraire se radicalise avec la publication de trois récits profondément atypiques et déstabilisants, Détruire dit-elle en 1969, Abahn Sabana David en 1970 et L’Amour en 1971. C’est dans ce contexte que François Ruy-Vidal la contacte pour écrire un texte pour enfant.

5Or le projet de cet éditeur dans le domaine de la littérature pour enfant est lui aussi fortement marqué par l’idéologie contestataire et libertaire de 68. Instituteur de formation, il s’intéresse depuis longtemps aux questions de pédagogie. Lorsqu’il rencontre l’éditeur américain Harlin Quist en 1964, leurs conceptions de la littérature de jeunesse convergent sur un point essentiel : il n’existe pas de littérature spécifique pour enfant. Lorsqu’il poursuivra son aventure éditoriale chez Grasset après la fin de sa collaboration avec Harlin Quist, François Ruy-Vidal restera fidèle à ce principe :

  • 4 Cité par Paul Delchef in « À propos d’une rétrospective », Les Actes de lecture n° 62, "http ://ww (...)

Il n’y a pas d’art pour enfants, il y a de l’Art.
Il n’y a pas de graphisme pour enfants, il y a le graphisme.
Il n’y a pas de couleurs pour enfants, il y a les couleurs.
Il n’y a pas de littérature pour enfants, il y a la littérature4.

6La voie a déjà été ouverte par l’éditeur français André Delpire, qui publiera en 1967 la traduction du fameux livre de Maurice Sendak Max et les Maximonstres (fortement contesté à l’époque) : il considérait en effet que les structures anthropologiques de l’imaginaire enfantin et de l’imaginaire adulte étaient identiques, remettant ainsi en cause des critères de la psychologie cognitive sur lesquels s’était jusque-là appuyée la production littéraire pour la jeunesse, et que dès lors le seul critère recevable dans le domaine de l’édition pour enfant était celui de la qualité esthétique.

  • 5 Cette collaboration durera six ans et prendra fin en décembre 1972. Pendant cette période, trente- (...)
  • 6 À l’origine de ce renouveau, l’influence du style publicitaire et les recherches des artistes du P (...)
  • 7 Ainsi Bernard Bonhomme, qui a fait ses études aux Beaux-Arts de Saint-Etienne puis à l’ENSAD et à (...)

7La brèche ouverte dans la conception de l’album pour enfant par André Delpire va être agrandie par François-Ruy Vidal et Harlin Quist. Lorsqu’ils s’associent en 1967 pour fonder à Paris la SARL des Editions Harlin Quist5, François Ruy-Vidal s’entoure d’artistes d’avant-garde, très influencés par la révolution graphique venue des Etats-Unis dans les années 606, et qui deviendront ensuite des références dans l’édition pour la jeunesse : Nicole Claveloux, Henri Galeron, Etienne Delessert, Alain Gauthier, et bien d’autres7. Parallèlement, il fait appel à des auteurs pour adultes reconnus : c’est ainsi qu’il sollicite Marguerite Duras, mais aussi Eugène Ionesco qui écrira quatre Contes (intitulés n° 1, 2, 3 et 4). Tout comme André Delpire, la volonté de François Ruy-Vidal et d’Harlin Quist est d’abord de révolutionner la conception de l’album pour enfant sur un plan esthétique, doublée toutefois d’un objectif pédagogique. Ainsi Harlin Quist rappelait-il en 1998 les principes qui avaient guidé leurs choix :

  • 8 Cité par Michèle Piquart, op. cit., p. 300.

Le temps de l’enfance est court. Beaucoup d’éditeurs prétendent que ces jeunes années doivent être protégées, que la vie viendra bien assez tôt apporter son cortège de complications et que les livres destinés aux enfants doivent apaiser et rassurer. Nous pensons le contraire. Dans cette société chaotique qui est la nôtre, une société abondante en produits qui leur sont destinés, devons-nous amener les enfants au livre en les rassurant, en les apaisant ou en leur proposant des défis ? Calmer est le contraire de stimuler. Or l’enfant a besoin d’être stimulé, d’être incité à réfléchir. Rassurer, c’est condescendre. A-t-il jamais été sage ou payant de se montrer condescendant avec un enfant ? À notre sens, l’enfant a besoin, pour atteindre sa maturité, d’être défié8.

8Cette révolution de l’album pour enfant passe en particulier par une revalorisation du statut de l’image, jusque-là maintenue dans une relation de subordination absolue au texte, tant sur le plan de la mise en page que sur le plan sémantique, et souvent cantonnée aux teintes pastel par crainte de brusquer l’enfant. Il s’agit donc de libérer l’illustration pour enfant d’un certain nombre de tabous, et de proposer une image qui interpelle, parfois violemment, l’imaginaire, voire l’inconscient, enfantin : dans cette perspective, toutes les formes de stimulation et de provocation visuelles sont bonnes, et bon nombre d’illustrateurs recourent à une imagerie de style surréaliste, aux couleurs souvent très vives, parfois franchement agressives. L’image se trouve ainsi chargée d’un sens qui échappe au texte, et qui sollicite d’autres facultés de la perception enfantine que les seules facultés intellectuelles et rationnelles. C’est là la véritable originalité de cette entreprise éditoriale, c’est là aussi ce qui choquera un certain nombre de psychologues et de pédagogues, comme en atteste la réaction violente de Françoise Dolto dans le fameux article entretien de Janick Jossin paru dans L’Express du 11-17 décembre 1972 :

  • 9 Françoise Dolto reconnaîtra par la suite qu’elle n’avait pas pris le temps de regarder assez atten (...)

Nombreuses sont les œuvres littéraires qui projettent dans la création artistique toutes les inhibitions, tous les conflits d’un inconscient malade. De telles œuvres, quel que puisse être leur mérite artistique, ne sauraient être offertes aux enfants. Or pour qui est familiarisé avec le langage symbolique d’un psychisme angoissé, il est évident que les ouvrages de cette collection correspondent exactement à ce genre littéraire. Ce ne sont que désirs terrifiants, désirs informulés, plaisirs informulés, plaisirs inachevés, obsessions sexuelles refoulées9.

9Incontestablement, le travail de François Ruy-Vidal et d’Harlin Quist ouvrent la voie de la modernité dans le domaine de l’album pour enfant, en proposant un véritable maillage de l’image et du texte qui exploite les moyens propres à chacun de ces deux langages, et partant, une nouvelle façon de lire, mais aussi en invitant à réfléchir sur ce que l’on peut proposer à un enfant, et sur la conception de l’enfance qui sous-tend toute production de littérature jeunesse. De ce double point de vue, l’album Ah ! Ernesto est particulièrement intéressant.

La construction de l’album

10La première de couverture accorde une place prépondérante à la signature de Marguerite Duras dont les prénom et nom apparaissent en gros caractères, placés dans un encadré blanc qui se détache nettement des couleurs vives de l’image, disposé au centre de la page. Le nom de l’écrivain constitue de toute évidence une référence importante. Dans un encadré placé immédiatement au-dessus s’inscrit le titre de l’album, surmonté par la tête du personnage que le lecteur peut deviner être Ernesto. Les nom et prénom de l’illustrateur sont indiqués dans un encadré placé immédiatement au-dessous de ceux de l’écrivain : sur un fond violet et en caractères plus petits, ils apparaissent moins lisibles.

  • 10 Il s’agit là d’un élément d’interprétation proposé par Bernard Bonhomme lui-même, que j’ai pu cont (...)

11Si l’on défait la pliure de l’album, la première de couverture et la quatrième de couverture constituent une seule et même image : cette exploitation de la double page, inédite, signale immédiatement la volonté très moderne d’utiliser les potentiels spécifiques de l’objet-livre que constitue l’album. Cette image est celle d’une balance, motif qui reviendra dans la suite des illustrations pour évoquer le poids des connaissances à acquérir à l’école. Les couleurs de l’image sont vives, le fond de page est d’un rouge presque agressif. Ces choix chromatiques, qui correspondent à une intention éditoriale précise comme expliqué précédemment, revêtent également une dimension plus symbolique qui renvoie au sentiment de révolte exprimé par Ernesto10, et plus largement peut-être à la tonalité révolutionnaire qui sous-tend le discours de l’écrivain concernant l’institution scolaire.

  • 11 Ce sont les termes utilisés par Bernard Bonhomme lui-même lors de notre entretien.

12À l’intérieur de l’album, la mise en page accorde une importance évidente à l’image : l’illustration est toujours pleine page, à bords perdus, et occupe à cinq reprises une double page complète (six si l’on compte la page de titre). Le dispositif de mise en page dissocie par ailleurs nettement le texte et l’image : le texte occupe la page de gauche, et la page de droite est réservée à l’illustration. Ce dispositif révèle la nature du lien sémantique qui associe le texte et l’image, et qui constitue un point essentiel de la conception de l’album. L’image n’a pas pour fonction d’offrir un simple décalque du texte (et l’on pourra noter que, sur la première de couverture, le terme d’« images » est préféré à celui d’« illustrations »), mais plutôt de proposer, en « parallèle », un « point de vue11 » qui présente une lecture particulière du texte. Il n’y a d’ailleurs eu aucune collaboration entre Marguerite Duras et Bernard Bonhomme, et ce dernier a travaillé sans avoir jamais rencontré l’écrivain. L’image ne se situe donc plus dans une relation de subordination au texte mais, exploitant les ressources propres au langage iconique, se charge d’un sens qui ouvre celui du texte, plus qu’il ne cherche à coïncider exactement avec lui. Ce type de relation sémantique entre le texte et l’image caractérise les albums les plus intéressants, car il instaure un jeu entre les deux (jeu à entendre au sens ludique et au sens technique), qui permet à l’enfant d’être pleinement acteur dans la construction du sens.

13C’est ainsi que l’image prélève des éléments du texte écrit par Duras, sans souci d’exhaustivité, ni de restituer une quelconque continuité narrative, assumée par le seul texte. La lecture des images se fait donc selon une syntaxe différente de celle du texte. Le lien qui unit l’image au texte est essentiellement d’ordre symbolique. Le ton est donné dès la page de titre où l’on voit un adulte accompagner un enfant vers un bâtiment surmonté d’une pendule : l’enfant est dépourvu d’ombre contrairement à l’adulte, ce qui semble le désigner comme un être pas encore constitué, et la pendule s’apparente à une montre (objet plus personnel qu’institutionnel), fixée de travers sur le fronton de ce qui pourrait être une école. L’image suivante représente Ernesto comme un pantin, manipulé par des rubans de couleurs tenus par trois mains surmontée chacune d’un visage que l’on identifiera plus tard comme étant ceux des parents et de l’instituteur. On pourrait encore mentionner cette image, très proche du style surréaliste, qui évoque la colère de l’instituteur par un revolver placé dans la bouche grande ouverte du personnage. En privilégiant un code de représentation symbolique, l’image revendique ainsi sa fonction signifiante, qui s’exerce non plus sur un plan narratif, perspective privilégiée dans l’album d’après-guerre, mais par le recours à des choix graphiques innovants dans la tradition de l’imagerie enfantine.

  • 12 Elzbieta, écrivain et illustratrice pour enfant, est l’auteur d’un très beau livre sur sa pratique (...)
  • 13 Ibid., p. 145.

14Le travail de Bernard Bonhomme s’appuie donc sur des images fortement polysémiques qui accordent une place privilégiée à l’imaginaire enfantin et constituent un lieu de spéculation du sens : selon la belle formule d’Elzbieta, « l’image fait office d’écran sur lequel projeter souvenirs, hypothèses, suppositions, anticipations12 ». Au même titre que le texte, mais en usant de moyens qui lui sont propres, l’image préserve la mobilité du sens. Toutefois, ce tremblement du sens, condition décisive de toute œuvre d’art de qualité, pose aussi la question de la lisibilité de l’album. Certaines images peuvent en effet apparaître relativement hermétiques et rebuter le lecteur enfantin. C’est le cas par exemple du dragon, présent dès la page de titre, et qui revient à plusieurs reprises dans le cours de l’album. Sa présence peut déstabiliser le lecteur dans la mesure puisqu’il n’en est fait aucune mention dans le texte. Il apparaît donc comme un marqueur de la lecture personnelle que Bernard Bonhomme propose du texte de Marguerite Duras, élément fortement symbolique là encore, et dont la signification est indécise : selon les explications de l’illustrateur, il peut tout aussi bien signifier le pouvoir menaçant exercé sur l’enfance par l’école, les parents, la société, que la peur éprouvée par l’enfant (et je dirais même qu’il peut dans cette perspective figurer l’inconscient enfantin), comme il peut aussi désigner par un effet de spécularité le lecteur enfantin lui-même. Considérer toutefois l’intrusion de ce dragon comme un élément perturbateur se fonde sur notre appréhension adulte de la relation texte-image, qui exige un lien entre les deux. Or, comme le rappelle très justement Elzbieta, la « cohésion du rapport entre texte et image » n’est pas nécessairement ressentie de la même façon par l’enfant : « Je me souviens que moi-même, enfant, je ne reliais pas obligatoirement, ni même de manière générale, mon appréhension d’une histoire à celle de ses illustrations. […] Vouloir forcer le lien entre histoire et image est donc parfois, dans mon esprit, une perturbation réductrice13. » La question de la lisibilité est donc peut-être une fausse question (et c’est d’ailleurs, pour une part, en ce sens que François Ruy-Vidal et Harlin Quist considéraient qu’il n’existe pas une littérature spécifique pour enfant). Ce qui est proposé ici, c’est un pari sur les compétences spéculatives de l’enfant, sa capacité à construire du sens en-dehors d’une simple adéquation de l’image au texte. Dans tous les cas, l’image n’est pas ici, comme dans bien des albums, un élément de séduction pour faciliter l’entrée dans le livre, sa résistance au sens exige, au même titre que le texte, un effort d’appréhension.

15Car le texte de Marguerite Duras offre aussi un certain nombre de difficultés. Il n’est pas anodin d’avoir proposé à cet écrivain réputé peu accessible d’écrire un texte pour enfant, et les choix formels et stylistiques qu’elle adopte à l’intention d’un public enfantin peuvent surprendre. Le texte en effet n’offre pas de réelle structure narrative, à la façon d’une « histoire » pour enfant. Il est constitué pour l’essentiel par la rencontre entre les parents, l’instituteur et Ernesto. Deux séquences très brèves la précèdent : sans aucun élément d’exposition, elles plongent abruptement le lecteur au cœur du problème posé, le refus d’Ernesto de retourner à l’école, parce que, dit-il, « à l’école on m’apprend des choses que je ne sais pas ». Le texte est essentiellement dialogué, et s’apparente davantage à un scénario théâtral ou filmique qu’à un récit. Les phrases sont brèves et simples, les enchaînements procèdent par juxtaposition, le style est dépouillé et joue sur des ruptures de registre de langue en décalage avec les attentes du lecteur puisque c’est le discours de l’enfant qui accède au registre soutenu. Autant d’éléments structurels et discursifs que l’on retrouve à la même époque dans d’autres textes durassiens, et qui sont la marque des recherches scripturales menées depuis le début des années 60 par l’écrivain, en rupture avec le récit traditionnel. L’on pourrait ajouter que la mise en page, qui propose un texte extrêmement dense, est loin d’en faciliter l’approche. Le texte de Duras résiste donc, tout comme l’image, à une lecture immédiate, et la complexité du sens y participe largement.

L’enfance en question

16La première interrogation soulevée par l’album est celle de la légitimité de l’institution scolaire, de la validité des enseignements délivrés par l’école, et en arrière-plan celle plus large des valeurs sur lesquelles repose l’éducation. Ce sont là des éléments propres à l’idéologie libertaire des années 70, et que l’on retrouve dans l’un des premiers albums publiés par les éditions Harlin Quist, Le géranium sur la fenêtre vient de mourir mais toi maîtresse tu ne t’en es pas aperçue, dont le texte a été écrit par Albert Cullum, et les illustrations conçues par vingt-huit artistes différents, dont Bernard Bonhomme, « aussi différents et représentatifs que les vingt-huit enfants d’une classe qui parlent et répondent selon leur propre personnalité ». Ce livre, paru la même année que Ah ! Ernesto, tient un discours beaucoup plus radical et virulent à l’encontre de l’école : dédicacé comme suit par Albert Cullum, « À tous les adultes qui, enfants, sont morts dans les bras d’une éducation asphyxiante », l’album s’ouvre sur un bref texte préfaciel dont je ne cite que la fin : « L’auteur, professeur lui-même, nous rappelle la dureté d’être petit, commandé et dressé à l’école et le malaise ou le désarroi que les enfants peuvent ressentir. » Le texte, conçu comme une succession de réflexions d’enfant adressées à la « maîtresse », dénonce avec force la violence coercitive de l’éducation scolaire, son autoritarisme abusif, et la censure qu’elle impose à l’imaginaire enfantin. Mise en scène d’un dialogue impossible entre la figure de l’institutrice, d’une austérité aride et rigide, et la figure de l’enfant, qui communique avec les rêves et l’émotion, cet album s’inscrit clairement dans la polémique qui oppose alors les tenants de l’éducation nouvelle aux principes de l’enseignement traditionnel.

17Duras, qui dans Le Monde du 17 décembre 1969, déclarait « Je suis pour la fermeture des facultés, des écoles », décline des thèmes identiques dans son texte, quoique sous une forme moins dogmatique. Ainsi l’instituteur supporte-t-il mal la contradiction que lui oppose Ernesto, et à plusieurs reprises, à court d’arguments, il n’a pour seule réponse que l’intimidation et l’exercice d’une force abusive qui s’exprime par la colère et les hurlements : l’image du revolver commentée précédemment résume à elle seule la condamnation portée à l’encontre du pouvoir exercé par l’institution enseignante. De la même façon, lorsque l’instituteur désigne le globe terrestre en lui demandant ce que c’est, la réponse d’Ernesto (« C’est un ballon de football, une pomme de terre, et la Terre ») associe à un savoir purement référentiel l’expression de l’imaginaire et de la fantaisie : réponse bien évidemment non validée par l’adulte qui s’assoit, « découragé ».

18Il serait cependant réducteur de ne lire le texte de Duras qu’au travers du prisme d’un discours simplement idéologique. Ce qui se profile derrière cet album, c’est une certaine conception de l’enfance, haute conception de l’enfance, déjà en germe dans Détruire dit-elle, et qui s’affirmera de façon plus évidente dans Nathalie Granger (rappelons d’ailleurs que dans ce film l’enfant est renvoyée de l’école), et qui constitue pour moi un élément essentiel de l’univers durassien. En premier lieu, ce que Duras valorise au travers de la figure d’Ernesto, c’est la force de refus de l’enfance : ainsi, à la question de l’instituteur « que savez-vous enfant ? » Ernesto répond-il « NON, je sais dire NON et c’est bien suffisant. » En cela, l’enfant est en soi une figure révolutionnaire, détenteur d’un pouvoir subversif qui l’affranchit de tout ordre établi, institutionnel aussi bien que moral : déjà en 1958, dans Moderato Cantabile, cette dimension faisait de l’enfant une figure motrice du parcours d’Anne Desbarèdes. L’état d’enfance est associé chez Duras à une forme de sauvagerie naturelle, qui en passe d’ailleurs parfois par une forme de violence comme c’est le cas chez Nathalie Granger. Duras en revient ainsi à une conception très romantique de l’enfance, qui oppose l’état de nature à l’état de culture. Or c’est bien en ces termes que le débat est posé par la phrase si énigmatique d’Ernesto, qui oppose au savoir acquis une connaissance plus intuitive, « immédiate » au sens étymologique du terme, aptitude naturelle propre à l’enfance et que l’adulte a perdue : « Alors comment l’enfant Ernesto saura-t-il lire ?… Et écrire ?… et compter ?… Hein ?… comment saura-t-il quoi que ce soit dans ces conditions ?… » demande l’instituteur, à quoi l’enfant répond très simplement « Je saurai. » Dans le même temps, la difficulté d’interprétation que pose la phrase d’Ernesto énoncée dès l’ouverture de l’album, fondée sur un paradoxe qui a par ailleurs une indéniable fonction humoristique, permet de désamorcer ce que pourrait avoir de trop théorisant le discours sous-jacent de l’écrivain.

  • 14 Le texte est de Géraldine Richelson et les illustrations de John E. Johnson. Lors de la réédition (...)

19Plus largement, et c’est là sans aucun doute le point le plus subtil, Duras pose la question de ce qu’est l’enfance, et de sa distinction avec le monde adulte, approche comparative souvent privilégiée pour tenter de définir l’enfance. Rappelons là encore qu’un album fort intéressant, intitulé précisément Qu’est-ce qu’un enfant ?, est publié peu avant celui-ci (en 1966) par Harlin Quist aux Etats-Unis et traduit en français par François Ruy-Vidal en 196814. Cet album se construit sur une série de propositions qui énoncent avec beaucoup de tendresse ce qui constitue la spécificité de l’univers de l’enfance : « des cheveux rebelles qu’il faut peigner et deux souliers délacés qu’il faut relacer », « une force bien connue pour être en perpétuel mouvement et qui au bain a des reflux d’océan », « un pèlerin, un audacieux pionnier, explorant l’univers parce qu’il est à sa portée », « un gros chagrin… et hop ! un gros bisou », et d’autres encore… Ces éléments de réponse à la question posée par le titre se substituent, et s’opposent, à la phrase inachevée des premières pages « un enfant c’est quelqu’un qui n’a pas suffisamment… », fragment de définition par la négative, fondée sur une relation de hiérarchie avec le monde adulte. L’album s’achève ainsi : « C’est un puzzle éparpillé, une énigme, un mystère… » Il y a ainsi au départ de ce livre la volonté de restituer la singularité et l’irréductibilité de l’enfance, indépendamment de toute comparaison avec le monde adulte, et c’est également ce qui sous-tend la vision proposée par Duras.

20L’écrivain se place résolument du côté de l’enfance, envisagée comme « un monde autre » pour reprendre le titre de l’ouvrage de Marie-Josée Chombart de Lauwe. La formulation paradoxale d’Ernesto est une « phrase d’enfant », comme on parle d’un « mot d’enfant », fondée sur une logique qui échappe à la logique adulte. C’est le même mécanisme qui est à l’œuvre lorsque l’instituteur, imaginant ouvrir une brèche dans le raisonnement d’Ernesto qui est pour lui dénué de sens, et usant d’une argutie toute rhétorique en lui demandant « comment l’enfant Ernesto envisage-t-il d’apprendre ce qu’il sait déjà ? », se voit répondre « en rachâchant ». L’enfant confie au paradoxe et au néologisme l’expression d’un sens dont la construction est profondément étrangère au fonctionnement intellectuel de l’adulte, fondé sur le principe aristotélicien de la non-contradiction et sur un usage codifié du langage. Face à ces réponses, l’instituteur comme les parents se trouvent complètement démunis : « Petit incholent ! dit le maître, je vais vous apprendre, moi…/Je comprends rien, dit la maman. Et toi Emilio ?…/perdu le fil !… dit le papa. » Par un effet d’ironie subversive, Duras inverse alors la hiérarchie qui fonde l’autorité parentale et la légitimité de l’institution scolaire : c’est désormais l’enfant qui détient la compétence du savoir et qui renvoie l’adulte enfermé dans son rôle traditionnel de figure d’autorité à une forme d’incompétence.

21Il en résulte alors un brouillage généralisé autour de la catégorisation enfant/ adulte. Les figures d’adultes se trouvent privées d’un soutien essentiel pour affirmer leur position de supériorité par rapport à l’enfance, et au fil de la rencontre les rapports s’inversent : c’est Ernesto qui rassure ses parents inquiets pour lui, c’est également lui qui prendra la décision de mettre fin à la discussion. Il manifeste par ailleurs une maîtrise du langage et une capacité d’abstraction et de symbolisation (lorsqu’il répond à l’instituteur qui lui montre un papillon épinglé dans une boîte « c’est un crime ») dont semblent dépourvus les parents. Ainsi dans le film Les Enfants, Ernesto est présenté comme un enfant âgé de sept ans mais qui « en paraît quarante », et est interprété par un acteur adulte. D’un autre côté, il semble que l’état d’enfance contamine les adultes : l’instituteur s’avère incapable de contrôler ses pulsions de violence, et les parents, le père notamment, sont doués d’une candeur et d’une spontanéité qui feraient presque défaut à Ernesto. L’ingénuité décalée des réactions et des répliques des parents est d’ailleurs un ressort comique indéniable, magnifiquement exploité par le jeu de Daniel Gélin dans le film. Allant encore plus loin, l’on pourrait dire que dans ce livre l’esprit d’enfance contamine jusqu’à la position auctoriale elle-même : de toute évidence, Duras prend un réel plaisir, « régressif », à retourner du côté de l’enfance. Par ces effets de brouillage qui invalident la distinction enfant/adulte, Duras survalorise l’enfance, qui envahit l’univers des personnages, et ouvre un espace d’incertitude autour de cette notion qui est tout à fait stimulante. Notons par ailleurs que les deux formules d’Ernesto commentées précédemment ne recevront pas d’explication, ce qui est également une façon pour l’écrivain de laisser à l’enfance sa dose de mystère et de lui reconnaître son irréductible différence.

22C’est donc à tous les niveaux que se pose dans cet album la question du savoir : au niveau idéologique avec la remise en cause de l’enseignement délivré par l’éducation scolaire traditionnelle, au niveau des enjeux de la littérature pour enfants avec le jeu ménagé par le rapport texte/image qui accorde comme on l’a vu un large espace à la construction du sens par le lecteur enfantin, et à un niveau que l’on pourrait dire épistémologique avec le questionnement porté sur la singularité de l’enfance.

23Les enjeux de cet album sont multiples et invitent à une réflexion riche, qui ne se limite pas au seul domaine de la littérature pour enfant mais permet aussi une investigation féconde de l’œuvre de Duras qui, faut-il le rappeler, a toujours manifesté le désir d’expérimenter le champ de la littérature sous ses formes les plus diverses, l’envisageant non sous la forme cloisonnée des genres et des registres, mais sous celle plus large – plus risquée mais tellement plus féconde et innovante –, de « l’écrit » comme elle aimait à le dire.

Notes

1 Ce livre est aujourd’hui épuisé, et fait bien souvent partie du fonds ancien des bibliothèques de jeunesse. Lorsque François Ruy-Vidal a recréé la maison d’édition Des Lires en 2003, il avait le projet de rééditer le texte de Duras, mais en changeant les illustrations (« François Ruy-Vidal de retour avec les éditions Des Lires », in La Revue des Livres pour enfants, n° 212, septembre 2003, p. 64). À ce jour, il semble que le projet n’ait toujours pas abouti.

2 Un court-métrage, intitulé En rachâchant, qui s’inspirait très fidèlement du texte de l’album, avait été réalisé par Jean-Marie Straub et Danièle Huillet.

3 « L’ironie, l’humour, la malice, le goût de la parodie et de la farce sont ici convoqués, dont on oublie, parce que l’emporte plus souvent l’arroi de la passion désespérée, qu’ils forment une bonne part de la personnalité de l’auteur » (Christiane Blot-Labarrère, Marguerite Duras, Le Seuil, « Les contemporains », 1992, p. 204).

4 Cité par Paul Delchef in « À propos d’une rétrospective », Les Actes de lecture n° 62, "http ://www".lecture.org/revue/AL/AL62/AL62P14.html

5 Cette collaboration durera six ans et prendra fin en décembre 1972. Pendant cette période, trente-trois livres seront publiés à Paris par François Ruy-Vidal, avec un tirage de 3 000 à 8 000 exemplaires en France, et de 20 000 à 50 000 en coéditions internationales (chiffres recueillis dans l’ouvrage de Michèle Piquard, L’Édition pour la jeunesse en France de 1945 à 1980, Presses de l’Enssib, p. 295).

6 À l’origine de ce renouveau, l’influence du style publicitaire et les recherches des artistes du Push Pin Studio qui s’attaquent aux conventions graphiques et proposent une esthétique faite d’audace et d’invention, fondée sur les possibilités offertes par les nouvelles techniques, l’aérographe notamment : inversion des échelles, images décalées, aplats de couleurs vives, netteté des formes.

7 Ainsi Bernard Bonhomme, qui a fait ses études aux Beaux-Arts de Saint-Etienne puis à l’ENSAD et à l’ENSBA de Paris, travaille pour la publicité et l’édition dès la fin des années 60. À New-York en 1977, il collaborera avec le Push Pin Studio.

8 Cité par Michèle Piquart, op. cit., p. 300.

9 Françoise Dolto reconnaîtra par la suite qu’elle n’avait pas pris le temps de regarder assez attentivement les albums (elle venait de les recevoir au moment de l’entretien) et reviendra en partie sur son jugement.

10 Il s’agit là d’un élément d’interprétation proposé par Bernard Bonhomme lui-même, que j’ai pu contacter, et qui a bien voulu répondre aux questions que je lui ai adressées concernant notamment les intentions de son travail d’illustration.

11 Ce sont les termes utilisés par Bernard Bonhomme lui-même lors de notre entretien.

12 Elzbieta, écrivain et illustratrice pour enfant, est l’auteur d’un très beau livre sur sa pratique artistique, intitulé L’Enfance de l’art, publié aux Éditions du Rouergue en 1997. La citation proposée se trouve à la page 125.

13 Ibid., p. 145.

14 Le texte est de Géraldine Richelson et les illustrations de John E. Johnson. Lors de la réédition de l’album en 1998, l’illustration est confiée à Nicole Claveloux.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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