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Femmes éducatrices au siècle des Lumières

 | 
Isabelle Brouard-Arends
, 
Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval

Quatrième partie. France et Europe : transferts culturels

Éducatrices anglaises et tourmente révolutionnaire : infléchissement des pratiques et des discours à la fin du XVIIIe siècle

Marie-Odile Bernez

Texte intégral

1L’éducation semble avoir deux objectifs contradictoires : d’une part l’épanouissement personnel, qui implique l’accomplissement des potentiels de tous les enfants perçus dans leur diversité, et d’autre part l’apprentissage de la vie en société, qui inclut le sacrifice de certaines libertés en faveur de la vie collective. La tension entre ces deux objectifs n’est pas forcément un paradoxe impossible à résoudre. En fait, il s’agit souvent de trouver pour l’enfant son propre épanouissement par le biais de l’intégration à une communauté et de la conformité à ses règles. Cependant, l’idée qui m’a guidée dans cette étude est que l’aspect de soumission de l’enfant à l’autorité de la communauté a longtemps prédominé avant que l’on commence à voir dans son épanouissement personnel un des buts premiers de l’éducation. Dans l’histoire de l’éducation, ce balancement, entre un pôle que j’appellerai, par commodité, collectif, et un pôle que je qualifierai d’individualiste, a été graduel, commençant dès la Renaissance pour certains auteurs. Les écrits d’Erasme, Montaigne, Locke et Rousseau en marquent différentes étapes. Or, dans ce contexte du collectif contre l’individuel, l’éducation des femmes est restée à la traîne, les éducateurs ayant beaucoup de mal à envisager l’épanouissement personnel de la femme en tant qu’individu, à la dégager de son rôle social. Même chez Rousseau, alors qu’Émile fait son apprentissage d’homme en tant qu’individu indépendant, l’éducation de Sophie reste subordonnée à son rôle social, car Rousseau n’envisage l’épanouissement personnel de la femme que dans le sacrifice de son individualité. Je me suis posée la question de cette tension entre pôle individuel et pôle collectif en Angleterre au xviiie siècle, en étudiant dans cette perspective principalement les écrits de Macaulay, Wollstonecraft et Hannah More.

2Dans un premier temps, je voudrais signaler quelques différences entre les pratiques et les discours dans l’Angleterre du xviiie siècle, par rapport au continent. Le texte fondateur pour comprendre l’éducation au xviiie siècle en Angleterre est l’ouvrage de John Locke, Some Thoughts concerning Education, qui date de 1698, mais fut constamment réédité au cours du xviiie siècle. Locke s’occupait de l’éducation des fils de gentlemen, mais il dit spécifiquement que filles et garçons peuvent être éduqués de la même manière, du moins dans la prime enfance :

  • 1 John Locke, Some Thoughts concerning Education, edited with an introduction by Ruth W. Grant and N (...)

Je dis « il » ici parce que l’objet principal de mes propos est la manière dont un jeune gentilhomme [gentleman] doit être élevé depuis l’enfance, ce qui, en toutes choses, ne conviendra pas exactement parfaitement à l’éducation des filles ; toutefois les domaines où la différence des sexes nécessite des traitements différents ne sont pas difficiles à reconnaître1.

3Malheureusement Locke n’en dit pas plus sur ces domaines spécifiques, même s’il écrit quelques pages plus loin :

  • 2 Ibid., p. 14, § 8.

Je prendrai la liberté de dire que plus elles [les filles] seront exposées à l’air, sans dommage pour leurs visages, plus elles seront fortes et en bonne santé ; et plus elles partageront les duretés de l’éducation de leurs frères, plus elles en recevront d’avantages durant tout le reste de leur vie2.

4Peu de choses en somme sur l’éducation des filles chez Locke, mais qui plaident plutôt en faveur d’une éducation plus égalitaire. Ainsi, il écrit que les écoles de garçons ne sont pas aptes à former des jeunes gens vertueux, et que le milieu familial, avec un bon tuteur, est bien préférable : on éduque les filles dans ce milieu, et elles n’en souffrent pas, dit-il, ce qui sous-entend que l’éducation des garçons pourrait se rapprocher de celle des filles, notion qui sera reprise par certaines femmes à la fin du xviiie siècle. Cependant, l’idée principale de Locke est que l’être humain est le résultat des influences de l’environnement, non de capacités innées. Cette idée par elle-même est favorable aux femmes.

5La situation des femmes en Angleterre se distingue de la situation sur le continent pour plusieurs raisons : le fait que des femmes sont reines, et donc puissantes politiquement (Elizabeth, mais aussi au début du xviiie, la reine Anne) ; la religion réformée, qui ouvre notamment la porte à la lecture, puisque les femmes, même quand on leur nie l’utilité d’apprendre à écrire, doivent pouvoir lire la Bible ; la montée de la bourgeoisie qui a joué un rôle. Certains textes, qui ne sont pas spécifiquement portés sur l’éducation, par exemple chez Daniel Defoe, voient dans les femmes des partenaires dans le couple conçu comme une entité économique, ce qui implique qu’elles reçoivent une certaine éducation. Je dirais donc qu’il y a un certain terrain, politique, religieux et économique, qui se prête à une prise en compte de l’éducation des femmes. Ceci dit, cela ne signifie pas du tout qu’il y ait traitement égal des filles et des garçons dans les écoles, loin de là. Dans la bonne société, l’éducation des garçons est confiée exclusivement à des hommes, sauf dans la petite enfance, par le biais de tuteurs, d’écoles non mixtes, soit les academies dissidentes, soit les grammar schools anglicanes, et plus tard dans les universités, réservées aux garçons de religion anglicane. Pour ce qui est des classes inférieures, il existe des écoles mixtes, au niveau des paroisses, sur lesquelles nous reviendrons.

6L’Angleterre étant un pays protestant, les jeunes filles ne sont pas, par définition, élevées dans des couvents. Elles bénéficient de l’enseignement délivré par des femmes dans le cadre de la famille (mères et gouvernantes) ou dans le cadre des écoles, soit les écoles mixtes de paroisses (où il y a des femmes enseignantes), soit les pensions de jeunes filles pour la bourgeoisie. Ces écoles sont typiquement destinées à préparer les femmes à un marché du mariage extrêmement concurrentiel, et donc à leur faire acquérir un certain nombre de grâces, dénoncées par tous les réformateurs comme une perte de temps. Pendant ce temps, on enseigne aux filles pauvres à coudre ou filer. Dans les deux cas, l’individu est sacrifié à la collectivité, au détriment de son développement personnel. Mais on pourrait sans doute en dire autant du garçon, dont l’éducation consiste surtout à ingurgiter des auteurs latins à force coups de martinet. Je vais passer en revue les différentes voies d’éducation existant à l’époque pour les filles : mères, gouvernantes, écoles mixtes, pensions de jeunes filles.

7Le rôle de la mère est reconnu comme crucial par tous les auteurs dans la petite enfance, et c’est le terrain de prédilection des hygiénistes qui, dans le sillage de Locke, réclament l’allaitement maternel, les vêtements amples et fustigent les mauvaises mères. Pour de nombreux auteurs de l’époque, le fait que les mères élèvent aussi leurs fils pendant leur petite enfance constitue un argument pour éduquer les femmes.

8L’enseignement privé à la maison existe dans les familles aristocratiques pour les garçons, et également pour les filles. Les tuteurs des garçons sont généralement des licenciés des universités en attente d’un bénéfice ecclésiastique. Certaines filles bénéficient par ce biais de l’enseignement donné à leurs frères. Mais quand une gouvernante est recrutée pour s’occuper de jeunes filles, on ne lui demande pas de qualification spécifique, sinon une réputation sans tache. Ces gouvernantes issues de la moyenne bourgeoisie qui ne peuvent trouver de mari, parce que trop peu dotées, se retrouvent donc ballottées, au hasard des circonstances, chez des familles plus ou moins aisées. Ce fut le cas de Mary Wollstonecraft, qui passa du statut de dame de compagnie à celui de gouvernante dans une famille aristocratique anglo-irlandaise. Il peut s’agir aussi de jeunes filles étrangères, notamment françaises.

9Il existe dans l’Angleterre du xviiie siècle plusieurs types d’écoles destinées à enseigner des rudiments de lecture, parfois d’écriture et d’arithmétique, à la population. De nombreuses femmes, en particulier âgées ou veuves, y enseignent, mais font surtout office de gardes d’enfants : de nombreux documents d’époque les décrivent comme peu qualifiées. Certaines ont pu cependant marquer parfois leurs élèves. Il faut noter que les nombreuses écoles philanthropiques dans l’Angleterre du xviiie siècle visent plus à contrôler les masses pour leur enseigner la vertu, la moralité, la religion et le travail. Cette idée va reprendre de l’élan avec la Révolution française. Dans beaucoup de ces écoles, on n’enseigne pas l’écriture, qui pourrait conduire l’enfant, et plus tard l’adulte, à rédiger ses propres pensées, particulièrement en matière religieuse, ce qui ne ferait qu’encourager le développement des nombreuses sectes dissidentes déjà existantes. C’est dans le même genre de mixité que se développent les écoles de charité et les écoles du dimanche, destinées à contrôler les masses pauvres.

10La plupart des écoles de jeunes filles, destinées à une tranche plus aisée de la population, dépendent beaucoup des capacités de celles qui les fondent, et sont donc très différentes les unes des autres. Les femmes qui sont à leur tête n’ont souvent elles-mêmes reçu qu’une éducation très limitée. La plupart de celles qui fondent des écoles se distinguent plutôt par leur bonne volonté que par leur savoir. Un ouvrage de 1749, The Governess or Little Female Academy, de Sarah Fielding, dépeint d’une façon idéalisée la vie dans une de ces pensions pour jeunes filles. L’histoire vise à inculquer des vertus morales et un esprit de solidarité aux jeunes filles. Chaque jeune fille à tour de rôle raconte sa vie, et les autres en tirent des leçons morales. On peut en tirer quelques renseignements sur les pensions de l’époque : ainsi, de façon assez typique, l’école ne compte que neuf élèves (et elle est complète, nous dit l’auteur), ce qui semble en effet avoir été la règle de ces petites écoles, souvent éphémères. Ce fut le cas de l’école fondée par Mary Wollstonecraft et ses sœurs, qui périclita très rapidement. Les élèves ont des âges très variables de huit à quatorze ans. Pour cette raison même, il existe une forte dose d’enseignement par l’exemple, et de prise en charge des plus jeunes par les plus grandes, qui se voient confier un rôle maternel, tutélaire ou de modèle.

  • 3 Sarah Fielding, The Governess or Little Female Academy, introduction by Mary Cadogan, London and N (...)

11Le ton est donné dès l’ouverture du petit roman : Mrs Teachum, la directrice de l’école, est chargée de l’éducation des jeunes filles, qui consiste, dans l’ordre, à leur enseigner à « Lire, Écrire, Travailler et toutes les formes appropriées de conduite ». Le « but principal » de l’éducatrice est de « faire progresser leur esprit dans toutes les connaissances utiles ; de les rendre obéissantes envers leurs supérieurs ; et aimables, gentilles et affectionnées les unes envers les autres ». Elle n’oublie pas non plus de leur enseigner « une netteté parfaite dans leurs personnes et leurs vêtements, et une noblesse parfaite dans leur maintien3 ».

12Mrs Teachum, comme beaucoup d’éducatrices de l’époque, n’a pas reçu elle-même d’instruction formelle : cette veuve a fait siennes les idées de son époux sur l’éducation. Sarah Fielding prône un enseignement par les pairs, ce qui n’est pas recommandé par Locke, qui veut, au contraire, éliminer la possibilité des mauvais exemples, ni par Rousseau, qui veut élever Émile de façon isolée de ses semblables. Il y a donc un aspect de sociabilité, particulièrement pour les filles, qui me semble intéressant dans le contexte britannique, et qu’il serait sans doute utile de creuser. On voit en elles des vertus féminines de pacification, d’intermédiaire, qui doivent être développées, puisque c’est le rôle qu’elles joueront dans leurs familles. C’est ainsi que l’aspect collectif est mis en avant.

13Si les ouvrages d’éducation sont légion à l’époque, on voit que les structures éducatives telles qu’elles existent sont déficientes en ce qui concerne le développement de l’éducation des femmes. Ceci est dû au problème souligné précédemment, à savoir que peu de femmes ayant reçu une éducation formelle soignée sont en mesure à leur tour d’en faire bénéficier d’autres. Les principales femmes auteurs de l’époque ont été privilégiées, soit par leur entourage immédiat qui a pu les instruire, soit parce qu’elles possédaient une volonté de fer qui les a portées vers les livres, et a fait d’elles des autodidactes, parfois érudites, mais rarement versées dans les domaines traditionnellement réservés aux hommes (les sciences ou le grec et le latin). Mary Wollstonecraft en est encore un bon exemple puisqu’elle dut à son seul courage son apprentissage du français, qualification indispensable pour ouvrir à son tour une école.

14Le contexte est propice au développement de l’éducation des femmes : au sens où des auteurs la défendent, où des écoles peuvent s’ouvrir assez librement, mais cette éducation se fait dans une optique non d’épanouissement personnel, mais de contrôle collectif. Les contraintes économiques (les grâces qui doivent mener au mariage ou, pour les plus pauvres, la nécessité de gagner leur vie) font que l’éducation est forcément orientée vers un rôle socio-économique.

15Le second fil directeur de ma réflexion est qu’un auteur (d’essai ou de fiction) tire en général son inspiration de deux sources principales : la tradition ou le patrimoine commun (composé des écrits antérieurs consacrés au même sujet) et le contexte immédiat de l’écriture (qui comprend d’ailleurs, à moins qu’on en fasse même une catégorie à part, sa propre expérience de vie). Les femmes écrivant à la fin du xviiie siècle réagissent aux événements qui agitent le monde autour d’elles. Parmi ceux-ci, la Révolution française, suivie de la guerre en Europe, sont très importants, parce que dans le débat sur la Révolution française s’affrontent deux visions de la société, donc du rôle de la femme et de son éducation. Dans quelle mesure la Révolution française et les revendications des droits de l’homme et du citoyen suscitent-elles une réflexion sur l’éducation qui fait pencher certaines théoriciennes vers le pôle que j’ai appelé de l’épanouissement personnel ? C’est ce que je voudrais traiter ici avec deux exemples, ceux de Catharine Macaulay et de Mary Wollstonecraft. Ces deux femmes se distinguent parce qu’elles se présentent en défenseurs de la Révolution française contre l’homme politique Edmund Burke qui, en 1790, publie Reflections on the Revolution in France, pamphlet dans lequel il critique les idéaux révolutionnaires. Toutes deux y répondent par des essais cinglants.

16Les Letters on Education with Observations on Religious and Metaphysical Subjects (1790) de Catharine Macaulay présentent, sur la base traditionnelle d’un recueil épistolaire, des propositions extrêmement nouvelles sur l’éducation. Catharine Macaulay est typique du milieu dissident, qui voit dans la Révolution française à ses débuts un mouvement de libération comparable à la Glorious Revolution anglaise ou à la guerre d’indépendance américaine. Elle est la première femme auteur d’un ouvrage historique majeur qui traite des bouleversements politiques du xviie siècle en Angleterre, en partant d’un point de vue de défense des libertés fondamentales du Parlement, The History of England from the Accession of James I to the Elevation of the House of Hanover. Dans son ouvrage d’éducation, le contexte de la Révolution est patent, puisque Macaulay adresse ses lettres à une Hortensia imaginaire, nom qu’elle a emprunté à une citoyenne romaine du ve siècle avant Jésus-Christ, une patricienne qui se plaignit des taxes imposées à des femmes, non représentées dans les assemblées législatives romaine. Cette référence est cruciale : elle rappelle à la fois les Américains qui, sous George III, désirèrent fonder leur propre nation, refusant toute taxation sans représentation, et l’idée républicaine des révolutionnaires français, désireux de voir tous les citoyens représentés au Parlement. Ainsi, la Révolution française cristallise la réflexion autour de l’idée de femme citoyenne partie prenante du discours politique. Macaulay en est elle-même l’incarnation, en prenant la parole contre Burke.

  • 4 Cité dans Connie Titone, Gender Equality in the Philosophy of Education, Catharine Macaulay’s Forg (...)

17Bien des aspects de la pensée de Macaulay en matière d’éducation reprennent des idées défendues par d’autres théoriciens de l’éducation, comme Locke : l’importance du milieu, le rejet de toute forme de cruauté, etc. Cependant ce qui frappe, c’est l’idée que la réforme de l’éducation doit se faire à la fois pour les garçons et pour les filles. Pour Macaulay, les êtres humains ont tous été dotés de la même capacité de raisonner, ainsi que de la même capacité à la bienveillance (« benevolence »), mais jusqu’ici, on a développé la raison chez les garçons et la bienveillance chez les filles, au détriment de leurs autres capacités. Les réformes de l’éducation doivent donc se faire en développant la capacité de raisonnement des filles, mais aussi la capacité à la compassion et la bienveillance des garçons, de sorte que les deux sexes se rejoignent en accomplissant leurs doubles potentiels. D’où une défense d’une mixité absolue de l’éducation, et non un type d’éducation réservé aux femmes, ou une copie de l’éducation des garçons pour les filles. Ainsi, il n’est pas dangereux pour l’équilibre de la famille et de la société dans son ensemble de développer toutes les potentialités des femmes en ce qui concerne la raison, puisque le rôle affectif et bienveillant ne serait plus tenu uniquement par la femme, mais plus équitablement réparti entre les deux sexes. Elle écrit qu’il ne peut y avoir une sorte de vertu chez l’homme, et une autre chez la femme, idée que reprendra Wollstonecraft à propos de la modestie. Chaque individu a donc potentiellement les mêmes qualités, et femmes et hommes ne sont donc pas complémentaires : « Ne limite pas l’éducation de tes filles à ce que l’on considère comme les ornements, et ne prive pas tes fils des grâces4 », écrit Macaulay à son Hortensia imaginaire. Chaque individu doit accomplir ses potentialités, sans espérer de l’autre sexe qu’il complète ses manques. Cela va à l’encontre bien sûr de l’éducation de Sophie prônée par Rousseau, mais aussi d’un préjugé courant à l’époque en Angleterre comme ailleurs, comme quoi la femme est incomplète et ne peut s’épanouir que dans une relation avec un homme, qui la contraint à sacrifier son individualité. Mais cette pensée est aussi typique d’un certain point de vue politique sur la société, qui privilégie chaque individu comme citoyen, et ne place pas la cellule familiale au cœur de la société, ce que l’on peut rapprocher par exemple de la pensée de Thomas Paine, qui n’a pourtant rien de féministe dans ses arguments de Rights of Man (1791). La société est selon lui un regroupement de citoyens indépendants doués de raison, et non l’assemblage de familles ou de clans, qui mettent en avant leur premier né, par la coutume de primogéniture, et érigent entre les hommes des barrières de rangs.

  • 5 Mary Wollstonecraft, Complete Works, edited by Janet Todd and Marilyn Butler, London, Pickering an (...)

18La même démarche guide Mary Wollstonecraft. À la suite de Macaulay, qu’elle admirait beaucoup, elle développe les mêmes idées. Son ouvrage le plus connu, A Vindication of the Rights of Woman (1792), dédié à Talleyrand, constitue une suite à sa Vindication of the Rights of Men, écrit en réponse aux critiques adressées par Burke à la Révolution française. Dès l’introduction, Wollstonecraft attribue aux erreurs d’éducation la condition des femmes de son temps « un faux système d’éducation, inspiré de livres écrits sur le sujet par des hommes qui, parce qu’ils considèrent les êtres de sexe féminin (« females ») plutôt comme des femmes (« women ») que comme des êtres humains, ont été plus anxieux d’en faire des maîtresses séduisantes que des épouses affectionnées et des mères raisonnables5 ». Sans nier les différences de force physique entre les sexes, elle se place dans la tradition des éducateurs, pour qui l’être humain, quel qu’il soit, doit sur terre accomplir sa destinée. Ce qui est spécifiquement humain étant l’usage de la raison, les femmes doivent être éduquées pour développer leur potentiel rationnel. Dans sa dédicace à Talleyrand, Wollstonecraft lie dans la même phrase les termes « droits des femmes » et « éducation nationale ». Les arguments familiers (la femme doit être éduquée pour s’occuper de ses enfants, et être une compagne agréable pour l’homme au-delà de son physique ; elle doit être éduquée pour être plus morale…) sont juxtaposés à la défense des droits de toutes les minorités. Wollstonecraft se dresse contre les tyrans, qui privent du pouvoir une partie de l’humanité. Les femmes sont exactement dans la situation des esclaves. La constitution française doit leur accorder des droits égaux, si elle veut être cohérente avec sa défense des autres minorités opprimées, ne serait-ce que pour une raison pratique : si on ne libère pas les esclaves en leur donnant les mêmes droits, ils essaient d’en obtenir d’illégitimes et corrompent la société dans son ensemble. Ces droits sont clairement ceux à l’éducation pour tous, puisque c’est le milieu et donc l’éducation qui fait tout. Là encore, c’est la femme citoyenne qui revendique ses droits.

19Cette éducation, Wollstonecraft ne la voit pas dans les termes du pensionnat de jeunes filles, mais dans ceux de l’école paroissiale mixte, reprenant l’idée de Macaulay que ce sont autant les hommes que les femmes qui doivent changer, de façon à ce que les deux sexes se retrouvent en terrain commun. L’école de village mixte, à la différence des lycées de garçons ou des pensionnats de jeunes filles, permet à l’enfant de bénéficier de l’amour des siens sans être totalement isolé de ses pairs. Si certaines idées dérivent de Locke : condamnation des châtiments corporels, de la cruauté, lien entre vertu et bonheur, et principalement la notion que les associations d’idées sont cruciales dans le développement des êtres humains, Wollstonecraft s’en éloigne en prônant une éducation nationale et mixte, non un tuteur. On voit surtout très bien que c’est sa vision de la société dans son ensemble qui guide sa démarche : la femme est un individu citoyen, non pas le principal rouage du système familial, comme le déclarent les traditionalistes, même si le rôle de mère et d’épouse est encore mis en avant.

  • 6 Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, introduction d’Alain P (...)
  • 7 Mary Wollstonecraft, op. cit., p. 68.
  • 8 Ibid., p. 65.

20Quelles conclusions tirer de ces propositions ? Que si, depuis longtemps, l’éducation des femmes est considérée comme insuffisante, il y a au moment de la Révolution française, chez certaines femmes radicales, un désir de lier la condition des femmes à celle des autres minorités. Elles avancent les mêmes idéaux que Condorcet dans la dixième époque de l’Esquisse d’un Tableau Historique des Progrès de l’Esprit Humain, qui unit dans son discours les minorités opprimées des esclaves et des femmes : « Parmi les progrès de l’esprit humain les plus importants pour le bonheur général, nous devons compter l’entière destruction des préjugés qui ont établi entre les deux sexes une inégalité de droits funeste à celui même qu’elle favorise6. » Cette idée est visible chez Wollstonecraft, pour qui les deux sexes sont avilis par la situation faite à la femme : « Ce sont peut-être des esclaves consentantes, mais l’esclavage a toujours pour effet d’avilir le maître autant que son abject dépendant7. » Ainsi, l’éducation des femmes est replacée dans le contexte de la défense des minorités, qui doit faire de tous les êtres humains des acteurs de la société à part entière, des citoyens. Cette tradition est ancrée du côté de la dissidence, du point de vue religieux, elle est plus proche du déisme et de la relation personnelle à Dieu. D’où l’insistance de Wollstonecraft, dans sa vie privée comme dans ses écrits publics, sur l’idée d’indépendance : « Je considère depuis longtemps l’indépendance comme la plus grande bénédiction de la vie, la base de toute vertu8. » C’est un point de vue qu’elle réitère sans cesse dans ses lettres personnelles.

21Ainsi ces deux femmes, en mettant en relief la raison de la femme comme égale à celle de l’homme, coupent les liens de subordination de la femme aux hommes de sa famille, et la font entrer dans le domaine de la citoyenneté, en accord avec les théoriciens révolutionnaires, qui n’ont pas toujours, pourtant, été jusqu’au bout des idées présentées dans la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen.

22Cependant, avec la Terreur qui s’installe en France et la guerre qui déchire l’Europe, à partir de 1793, ce sont des théories plus traditionalistes qui resurgissent, se bornant à installer la femme dans un rôle subalterne, quoique patriotique. La mort de Macaulay en 1793, puis celle de Wollstonecraft en 1797, privent aussi le mouvement radical de deux porte-parole de poids. Les mêmes théories s’appliquent désormais aussi à l’éducation des pauvres : il s’agit maintenant de les persuader du bien-fondé de la division hiérarchique de la société, pour éviter des bouleversements dont tout le monde pâtit, et qui ont fini par entraîner l’Europe dans la guerre. En un sens, Burke se trouve confirmé dans ce qu’il avait prévu, et tout en s’accordant sur la médiocrité de l’éducation donnée aux femmes, on défend un type d’éducation qui soutient la famille, et non plus le libre exercice de la raison dans l’épanouissement personnel.

23L’idée principale est que l’instruction doit servir à contenir les femmes dans leur rôle secondaire, non les mettre en concurrence avec les hommes. Leur épanouissement personnel est par nature situé dans le sacrifice à la communauté, par le biais de la famille, et non dans l’exercice de l’indépendance. Et en période de crise, alors que la patrie est en danger, leur sacrifice est d’autant plus important. Les femmes écrivains, qui sont très nombreuses à l’époque, se défendent de prendre la place des hommes, et sont très modestes dans leurs objectifs. Il en va de même des femmes éducatrices, qui rejettent la menace de la femme savante et pédante, non pas en faveur des grâces et de l’ornement (toujours condamnés) mais pour en faire des piliers de la société.

24Le meilleur exemple est celui d’Hannah More (1745-1833), qui fait partie du cercle des bas-bleus, des conservateurs amis de Reynolds, Johnson et Burke, et dont l’ascendant politique prédomine avec la guerre. Sa contribution au débat est donc toute différente. Ce qui est passionnant dans le discours d’Hannah More, tout autant politisé que celui de Macaulay ou Wollstonecraft, c’est qu’elle arrive à dissocier les droits des minorités, notamment la question de l’esclavage, des droits des femmes, qui sont pour elles un malentendu. En effet, Hannah More est une fervente opposante au commerce des esclaves, mais cela vient de sa position de chrétienne, non de rationaliste.

25Hannah More se place sur le terrain de la patrie en danger quand elle écrit Strictures on the Modern System of Female Education (1799). La femme est présentée comme un pilier de la société, parce qu’elle est au centre de la famille, et si elle n’accomplit pas ses fonctions de gardienne du foyer et des mœurs, la société tout entière s’écroulera. Elle a une fonction éminemment politique, comme rempart de l’ordre établi. Son éducation doit donc être en harmonie avec ce but. D’où les attaques de More contre les femmes « égalitariennes », dont les idées mènent à une dégradation des mœurs, une défense de l’adultère, et donc une attaque de la famille. More attaque l’idée d’indépendance de la femme raisonnable par rapport au reste de la société et notamment à l’homme, en se mettant en totale opposition avec les femmes étudiées précédemment.

26Partons pourtant de cet extrait où More fait le lien entre femmes et esclaves :

  • 9 Hannah More, Selected Writings, edited by Robert Hole, London, William Pickering, 1996, p. 183. Ma (...)

[…] jusqu’à ce que les femmes reçoivent une meilleure instruction, la question de la différence entre l’entendement des hommes et celui des femmes restera en suspens, de même que la question de la différence entre l’entendement des noirs et celui des blancs, car jusqu’à ce que les Africains et les Européens reçoivent la même éducation, on ne pourra jamais déterminer avec justesse les distinctions entre leurs aptitudes innées9.

27Venant d’une opposante à l’esclavage, ce parallèle est très intéressant. C’est-à-dire qu’Hannah More ne renie pas l’égalité de raison possible entre hommes et femmes, mais en vérité elle ne considère pas la raison comme étant le pivot de l’éducation. Il y a, au-delà de la raison, des qualités féminines à cultiver, qui ne se trouvent pas chez les hommes et vice-versa. En effet, il ne s’agit pas que les deux sexes se rapprochent l’un de l’autre en éliminant leurs différences, mais qu’ils conservent leurs différences et coopèrent entre eux :

  • 10 Ibid., p. 179-180.

Chaque sexe a sa propre excellence, qui se perdrait dans un caractère commun par l’amalgame défendu par la philosophie nouvelle. Pourquoi se débarrasser de distinctions qui accroissent les bénéfices mutuels et les satisfactions de l’existence ? […] les hommes n’ont-ils aucun besoin de voir leurs angles arrondis et leurs duretés et leurs aspérités lissées et polies en se frottant à des êtres plus doux et plus raffinés ? Les idées des femmes sont-elles toujours si judicieuses, leurs principes si indiscutablement fermes et leurs opinions si correctes, leur jugement est-il toujours si exact qu’elles n’aient jamais besoin d’un poids additionnel, d’une force supplémentaire, d’une clarté en plus, rien de cet accroissement de l’esprit, rien de ce supplément de vigueur qui ne peuvent venir que du sexe fort10 ?

28Ainsi, les idées politiques de More sont celles de Burke, telles qu’elles sont présentées dans Reflections on the Revolution in France, c’est-à-dire une vision de la société comme un organisme vivant dans lequel les rapports entre les membres sont du ressort de l’entraide mutuelle, du paternalisme, et ne relèvent pas de la lutte entre classes ou individus :

  • 11 Ibid., p. 232.

Maintenant, il est suffisamment clair, en dépit des théories modernes, que ce qui unit et lie ensemble la structure et le cadre des sociétés, petites ou grandes, publiques, ou privées, c’est la dépendance. Ces attaches qui ont leur origine dans les besoins partagés, les avantages réciproques et les obligations mutuelles et qui sont institutionnalisés, sont le ciment qui garantit l’union de la famille comme celle de l’État11.

29L’éducation, des pauvres comme des femmes – et Hannah More s’est beaucoup impliquée dans l’éducation des pauvres – est donc destinée à renforcer ce sentiment d’obligation mutuelle, et non à garantir l’épanouissement personnel d’un citoyen indépendant doué de raison. La femme a un rôle éminemment politique, également parce que les femmes de la haute société, auxquelles elle s’adresse en priorité, ont une influence sur les classes inférieures. Elles donnent le ton, comme More le souligne dans des élans extrêmement patriotiques où elle fait sonner l’alarme de la patrie en danger. La femme de la haute société doit donner l’exemple de la vertu, du courage, elle est le garant de l’ordre et de la société. Pour More, la Révolution vise à détruire l’ordre social, principalement en s’attaquant à la religion, et c’est pour cela qu’elle condamne tous les écrits des « infidèles » français, mais aussi toute la vague romantique venue d’Allemagne, en particulier sans doute Werther et son apologie du suicide. C’est donc la nation, le collectif, la famille qui doivent primer selon Hannah More et nombre de ses contemporains, non l’individualisme, qui mène à la destruction de l’État selon son analyse. Il y a un aspect que l’on considère bien évidemment rétrograde dans sa perspective, ce que confirme ce qu’elle dit, avec Burke, de l’âge de la chevalerie, âge d’or, où les femmes n’étaient pas les égales, mais bien les supérieures des hommes – âge rejeté par Paine, Macaulay ou Wollstonecraft comme un âge obscurantiste, où les hommes mettaient les femmes sur un piédestal pour les priver de droits égaux.

30Cette courte analyse des positions de ces trois femmes permet de dégager chez elles un certain nombre de points communs sur la critique de l’éducation des filles à l’époque. Toutes déplorent qu’on développe leur aspect ornemental ou décoratif au détriment de qualités plus solides. Hannah More et Wollstonecraft donnent les mêmes exemples de femmes évaporées et mal éduquées. L’autre point commun concerne le but d’une éducation idéale : de bonnes mères, des épouses qui seront des compagnes utiles à leurs maris. Mais bien évidemment, les analyses divergent sur la question de l’indépendance. Les femmes dépendent des hommes selon More, ce n’est pas le cas, ou si cela l’est, cela doit changer selon Wollstonecraft. Du point de vue des méthodes à privilégier, les écoles mixtes sont défendues par Macaulay ou Wollstonecraft au contraire d’une éducation à la maison pour More, si l’on en croit son portrait des jeunes femmes bien élevées dans ses tracts. Ce qui importe pour elle, ce n’est pas la connaissance pure, mais la sphère domestique. Il est certain aussi que les hommes doivent changer, ainsi que la société dans son ensemble pour les radicales, alors que la société au contraire doit être préservée chez More. Une grosse différence vient du rapport au religieux. Si Wollstonecraft a une vision religieuse, elle est plutôt du type déiste, personnelle (elle meurt sans le secours d’un prêtre, elle fait une tentative de suicide…), More a une vision très traditionnelle de la religion établie : c’est dans le cadre de sa pratique religieuse qu’elle resitue sa défense des esclaves noirs, des pauvres et qu’elle envisage une éducation différente des femmes. On voit donc que deux traditions politiques s’affrontent et engendrent deux types de discours sur l’éducation des femmes. L’un, inspiré de la tradition dissidente, va se cristalliser autour d’une défense de la Révolution française par laquelle une redéfinition de la place de la femme en tant que citoyenne pourrait être possible. Le second, incarné par Burke, mais dont les racines sont très profondes, puisque dérivées d’une vision traditionnelle de la place de la femme dans la famille, va s’attaquer à la Révolution française en tant qu’elle pourrait déstabiliser la famille et par conséquent l’Etat. Bien des positions peuvent sans doute être repérées dans l’éventail d’attitudes politiques qui vont d’un extrême à l’autre, étant donné également que les positions politiques sont tempérées par les expériences individuelles des femmes auteurs et éducatrices. Ceci dit, il me semblait important de rappeler ce contexte révolutionnaire crucial à l’époque, car il a pu à la fois donner des supports théoriques à une meilleure éducation des femmes, en en faisant des citoyennes égales, mais a pu aussi empêcher le développement du pôle que j’ai qualifié d’épanouissement personnel ou individuel dans la mesure où la Révolution a été perçue comme une menace envers l’État et l’ordre établi.

Notes

1 John Locke, Some Thoughts concerning Education, edited with an introduction by Ruth W. Grant and Nathan Tarcov, Indianapolis, Hackett Publishing Company, 1996, p. 12, § 6. Ma traduction.

2 Ibid., p. 14, § 8.

3 Sarah Fielding, The Governess or Little Female Academy, introduction by Mary Cadogan, London and New York, Pandora, 1987, p. 1. Ma traduction.

4 Cité dans Connie Titone, Gender Equality in the Philosophy of Education, Catharine Macaulay’s Forgotten Contribution, New York, Peter Lang, 2004, p. 90. Ma traduction.

5 Mary Wollstonecraft, Complete Works, edited by Janet Todd and Marilyn Butler, London, Pickering and Chatto, 1989, Volume 5, p. 73. Ma traduction.

6 Condorcet, Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, introduction d’Alain Pons, Paris, Garnier Flammarion, 1988, p. 286-287.

7 Mary Wollstonecraft, op. cit., p. 68.

8 Ibid., p. 65.

9 Hannah More, Selected Writings, edited by Robert Hole, London, William Pickering, 1996, p. 183. Ma traduction.

10 Ibid., p. 179-180.

11 Ibid., p. 232.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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