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Femmes éducatrices au siècle des Lumières

 | 
Isabelle Brouard-Arends
, 
Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval

Deuxième partie. Contenus et méthodes

La conversation, une pédagogie pour les femmes ?

Laurence Vanoflen

Texte intégral

1Parmi les formes où les femmes éducatrices se sont illustrées au siècle des Lumières, figure – en dehors et souvent encadrant des récits courts, contes ou fables – la conversation, sans doute mise à l’honneur par la première édition des Conversations de Mme de Maintenon, en 1757.

2Les exemples les plus connus sont Le Magasin des enfants (1756) puis des adolescentes (1760) de Marie Leprince de Beaumont, et les Conversations d’Émilie, de Louise d’Épinay (1774), dont la deuxième édition voit le couronnement du genre, en 1783, par le prix Montyon, voire Les Veillées du château (1782) de Mme de Genlis. On peut ajouter, dans leur sillage, Mme de La Fite (1750-1795), auteur de trois ouvrages qui s’échelonnent de 1778 à 1791, et, outre-Manche et à la fin du siècle, des femmes comme Mary Wollstonecraft (Original stories, 1788) et Maria Edgeworth (The Parent’s Assistant, 1796, Early Lessons, 1801).

  • 1 Ce dernier intégrant même deux exemples, Rousseau, Émile, ou de l’Éducation, Œuvres complètes, vol (...)

3Vecteur éducatif valorisé chez Locke, Fénelon, Rousseau1, le dialogue joue un rôle clé dans la réforme pédagogique aux xviie-xviiie siècles. Il trouve incontestablement sa place dans l’effort pour libérer l’enfant des contraintes physiques et des punitions, et remplacer un apprentissage mécanique par le développement de la raison et du jugement.

  • 2 A. T. Richardson, Literature, Education and Romanticism, Reading as social practice, Cambridge, Ca (...)

4Il semble donc intéressant de revisiter ces textes lorsqu’on s’interroge sur l’apport des femmes à l’œuvre des Lumières ; d’autant que la forme a peu retenu l’attention, en dehors de l’étude sur le théâtre d’éducation de Marie-Emmanuelle Plagnol, pour le cas de Mme de Maintenon et Mme de La Fite, ou dans le domaine anglo-saxon, de celle d’Alan T. Richardson2. S’appuyant sur l’exemple privilégié du livre de Mme d’Épinay, on peut se demander si l’image un peu terne et compassée associée à la plupart de ces textes est justifiée. En somme, la conversation représente-t-elle des Lumières miniatures, comme le rapprochement sommaire de deux titres peut le suggérer : Conversations d’Émilie/Émile, ou de l’Éducation ? Au-delà des déterminismes culturels et sociaux, déjà en partie connus, qui poussent les femmes à choisir la forme conversation, je vérifierai l’usage qu’elles en font, et la façon dont elle incarne les idéaux pédagogiques éclairés.

Les enjeux d’une forme

5La conversation, une pédagogie pour les femmes ? La réponse ne semble guère faire de doute, que l’on se place des deux côtés de l’acte d’enseigner, ou encore, du côté de sa mise en scène littéraire.

  • 3 « Mais j’ai voulu en divertissant celles de Saint Cyr remplir leur esprit de belles choses dont el (...)
  • 4 Leprince de Beaumont, Le magasin des enfants (éd. consultée, Limoges, Ardant et fils, 1835) Dialog (...)

6L’historienne Paule Constant le souligne dans Un monde à l’usage des demoiselles, savoir converser est la compétence sociale principale attendue des filles. C’est déjà l’un des buts visés par les Conversations de Mme de Maintenon3. Dans le Magasin des enfants, de Marie Leprince de Beaumont, Mlle Bonne prédit le sort peu enviable de Lady Babiole, qui a refusé de se mêler des réunions savantes de ses amies : « Elle sera une ignorante, une sotte toute sa vie, et, quoiqu’elle ait de bonnes dispositions, elle restera dans des conversations comme une imbécile. » Et le Magasin des adolescentes invoque l’évolution des mœurs, qui généralise les lectures sérieuses et impose aux femmes de les comprendre4.

  • 5 P. Constant, Un monde à l’usage des demoiselles, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 2002 (1987), p (...)
  • 6 Cf. I. Havelange, « Des livres pour les demoiselles, xviie-1re moitié du xix (...)

7Pour les mères, ensuite, ou les gouvernantes auxquelles les fillettes sont confiées, la conversation est l’outil pédagogique le plus immédiat, conforme à leurs compétences, souvent limitées. « Seule forme de communication qui soit naturelle aux dames5 », elle convient en outre fort bien aux ambitions limitées, en termes de connaissances, et à l’objectif essentiellement moral qui continuent à lui être assignés6. Face à l’admiration de sa petite-fille, Louise d’Épinay dont le complexe d’autodidacte est bien connu, le souligne :

  • 7 Épinay, Conversations, XII, 239.

[…] les sujets de la conversation journalière n’exigent pas une grande étendue de connaissances ; la raison, la réflexion, l’expérience, l’usage du monde et l’instruction la plus légère suffisent pour cela. Quant au peu que je puis savoir […], c’est à vous Émilie que j’en ai l’obligation7.

8Souple, le dialogue accueille aussi fort bien l’initiation à la vie pratique que Fénelon recommande aux futures maîtresses de maison. Le développement sur la conversation, support d’instruction, apparaît d’ailleurs dans le Traité d’éducation des filles de Fénelon comme une réhabilitation du savoir pratique et quotidien que l’on peut dispenser en utilisant la curiosité des enfants. Ainsi, on assiste, chez nos auteurs, à la diversification des supports éducatifs, outre les livres. Visite à la ferme, auprès de malades, promenades, courses, prennent ainsi toute leur place chez Épinay, ou dans les contes d’Early Lessons de Maria Edgeworth, tels Harry and Lucy, Rosamond, et dans une moindre mesure, dans les Entretiens de La Fite.

  • 8 M. S. Trouille, « Response to Rousseau’s View on Women Education », Sexual Politics in the Enlight (...)

9Pour les auteures, enfin, le choix de la « Conversation », sous toutes ses dénominations, permet de respecter les partitions traditionnelles dans le champ intellectuel et éditorial. Aux hommes les ouvrages théoriques, les essais, aux femmes la fiction ou l’ouvrage utile – directement lié à leur fonction naturelle : l’éducation. Si Mme de Genlis formule cette répartition dans Adèle et Théodore, à propos de l’éducation intellectuelle d’Adèle, le discours préfaciel de Louise d’Épinay, souvent lu dans le cadre de la polémique avec Rousseau8, la manifeste aussi.

10Sur le plan énonciatif, tout d’abord, les procédés d’effacement auctorial se multiplient dans ces textes : outre l’anonymat de la première édition, le circuit de communication choisi, en 1774, dans une Lettre de l’auteur à l’éditeur de la première édition, montre les réticences à la « publicité » de Louise. Lorsqu’elle assume la posture d’auteur et s’adresse aux lecteurs, dans l’Avertissement de la seconde édition, c’est pour se dédouaner d’avoir publié, et réduire la portée du livre – et son intervention dans sa rédaction. Simple émanation d’une expérience vécue, le livre est tout juste un cadeau à sa petite-fille, rendu nécessaire par l’irrespect d’un enfant à l’égard de simples manuscrits. Le goût d’une enfant pour la conversation, la maladie d’une (grand)-mère, autant de circonstances atténuantes nécessaires pour un auteur qui dénie toute prétention à la gloire.

  • 9 Le premier titre envisagé, plus neutre, était Dialogues d’une mère et sa fille.

11Sur le plan du contenu, dès 1774, la référence à l’idéal mondain de la conversation9 lui permet d’adopter la posture modeste et dilettante convenant à une femme. Elle écarte toute prétention à l’usage public du savoir ou à la réflexion théorique et organisée :

  • 10 Épinay, Conversations, éd. cit., p. 50.

[…] vous m’avez rassurée, en m’apprenant que vous n’y trouvez pas ni un plan d’éducation, ni même beaucoup de liaison entre les idées. C’est que je n’ai pas eu la prétention de proposer un nouveau plan d’éducation, ni la hardiesse de m’écarter de celui que des parents sages suivent communément dans l’éducation des filles. Je n’ai voulu faire qu’un traité de remplissage […] ; et montrer comment les heures perdues, les moments de délassement peuvent être employées par une mère vigilante, à former l’esprit d’un enfant, et à lui inspirer des sentiments vertueux et honnêtes10.

12Mais la suite, véritable dénégation, réinscrit l’ouvrage dans un plan raisonné au moins potentiel :

Il ne s’agit donc ici ni de plan ni de système.

Cependant, sous ce point de vue même, l’éducation doit être divisée, comme dans un système bien conçu et bien lié, en plusieurs époques, et il faudrait faire un travail différent pour chacune. […]

  • 11 Ibid.

Suivant ce plan, je n’aurais encore essayé à travailler que pour la première époque, où il s’agit de présenter à l’esprit des idées simples, de lui enseigner et de l’aider à les développer, et de profiter souvent d’une niaiserie, pour le conduire à des réflexions solides et sensées11.

  • 12 I. Brouard-Arends, « Trajectoires de femmes, Éthique et projet auctorial. Mme de Lambert, Mme d’Ép (...)

13L’ouvrage représente bien le couronnement d’une expérience et révèle la « pensée affermie12 » de celle qui est devenue, en 1774, et, a fortiori, en 1781, collaboratrice régulière de la Correspondance littéraire de Grimm.

  • 13 Le prix Montyon récompensait l’ouvrage de l’année « dont il pourrait résulter le plus grand bien p (...)
  • 14 Marie-Jeanne Bouée de La Fite, Entretiens, drames et contes moraux, à l’usage des enfants, La Haye (...)
  • 15 Par le biais des traductions, La Fite, Entretiens, IV, t. I, p. 34, et p. 211. Enfin, curieux glis (...)
  • 16 M. Edgeworth, Practical Education, Elizabeth Eger, Cliona Ogallchoir et Marilyn Butler (éd.), The (...)
  • 17 Edgeworth, Parent’s Assistant, p. 1. Sur la dimension engagée de l’entreprise, voir M. Myers, p. 1 (...)

14Effet de l’avènement de la mère-éducatrice, sur le plan des mœurs, ce n’est donc pas un hasard si le livre qui donne sa consécration13 à une littérature pour enfants naissante est les Conversations d’Émilie. Il marque aussi, sur le plan littéraire, la promotion de la mère-auteur. En 1778, Mme de La Fite fait paraître son volume d’Entretiens, inspiré de sa propre expérience maternelle. Mais sa préface n’invoque plus, comme Mme d’Épinay, le conseil des amis, dont le philosophe Grimm, Galiani… pour justifier la décision de publier, mais une autorité nouvelle, à coup sûr : « Une des mères les plus éclairées […] m’encourage à publier des essais qui n’étaient d’abord destinés qu’à l’instruction de mes propres enfants14. » Là où Mlle Bonne n’est que le médiateur d’un savoir compilé par d’autres ou d’une mémoire, via les contes, la mère est d’ailleurs progressivement valorisée comme auteur, à l’intérieur des Conversations et des Entretiens15. Enfin, Maria Edgeworth invoque puis publie les notes prises par Honora Edgeworth, sa belle-mère défunte, sur l’éducation de ses demi-frères et sœurs dans les préfaces de ses premiers ouvrages : l’essai, Practical Education16, co-écrit avec son père, en 1798, et les recueils de contes, The Parent’s Assistant (1796), et Early Lessons (1801). Et elle n’hésite pas à proclamer bien haut la difficulté et la grandeur de l’écriture pour enfants, contre Samuel Johnson et les contempteurs des livres d’Anna Barbauld17.

  • 18 Je rejoins l’analyse de Norma Clarke, « The Cursed Barbauld Crew, Women Writers and Writing for Ch (...)

15Permettant aux femmes d’asseoir de façon nouvelle leur autorité dans le champ littéraire, la conversation pédagogique n’est donc pas une forme anodine18. Le dialogue maternel permet de fait aux femmes de conquérir une position d’autorité nouvelle dans le champ littéraire.

Les bénéfices pédagogiques de la forme dialoguée

  • 19 Voir M. E. Plagnol-Dieval, op. cit., p. 50 et p. 330 ; I. Havelange, art. cit., p. 579. Voir le le (...)

16Toutes, bien entendu, ne vont pas jusqu’aux ambitions politiques conscientes des Radicales anglaises. Mais leur participation à l’œuvre des Lumières ne peut se réduire à la mise en forme ludique du savoir, où l’on situe en général l’intérêt principal de la forme19.

  • 20 J. Locke, Quelques pensées sur l’éducation, trad. G. Compayré, Paris, Vrin, 1992, § 81, p. 105.
  • 21 Voir par exemple le traitement des contes de fées et de la fiction, P. Constant, op. cit., p. 349- (...)

17Tout d’abord, la forme dialoguée permet de développer une attitude rationnelle et critique. Parler raison aux enfants, et faire appel à leur raison, telle est bien la première exigence formulée par Locke20. Mlle Bonne, la grand-mère d’Émilie, ou Mme de Valcour, la mère de Mme de La Fite ne font pas autre chose, en développant des connaissances systématiques, à rebours des habitudes éducatives passées21. On aurait tort d’oublier la dimension proprement formatrice du savoir, même si les éléments de physique, chimie, ou sciences naturelles, introduits dans les Magasins ou les Entretiens, paraissent vite enfouis dans un déisme moralisant. Car les femmes, comme les enfants au siècle précédent, ont encore à voir reconnaître leur statut d’êtres rationnels. Les protestations vigoureuses de Marie Leprince de Beaumont – autant que les souvenirs d’Épinay – contre les préjugés en cours le soulignent :

  • 22 Beaumont, adolescentes, Avertissement, p. xxiii. Mlle Bonne ajoute : « un des préjugés les plus ét (...)

On a trop mauvaise opinion de l’esprit des jeunes personnes ; elles sont capables de tout, pourvu qu’on les accoutume au raisonnement petit à petit. […] ce n’est qu’après des expériences réitérées que je suis convaincue, que nous naissons toutes géomètres, et qu’il n’est pas difficile de développer des idées géométriques dans une tête de douze ans22.

  • 23 Donner ses raisons fait partie des « conventions » passées entre Mlle Bonne et ses élèves, Beaumon (...)
  • 24 Beaumont, enfants, t. 2, p. 10, et adolescentes, t. 2, p. 43.

18S’habituer à justifier son opinion, comme Mlle Bonne l’exige de ses élèves23, c’est aussi, on le voit au fil du Magasin, se permettre de soumettre à l’examen les discours d’autrui – et parfois les lois. Si elle se réjouit de les voir « devenir physicienne », ou « parler géométriquement24 », ce n’est pas seulement pour affermir leurs convictions religieuses, les garantir des défauts féminins, dont les caprices, bref, en faire de bonnes chrétiennes et épouses. « Votre opinion doit être le fruit de vos réflexions », les prévient-elle en effet. Les réflexions des élèves, dont l’Avertissement du Magasin des adolescentes souligne l’authenticité, montrent la dimension critique et émancipatrice de cet enseignement, qui les ouvre virtuellement à la sphère publique. Au détour d’une leçon d’histoire romaine, Lady Spirituelle s’exclame ainsi, avec l’approbation de Mlle Bonne : « Obéir à de mauvaises lois, n’est-ce pas être bien méchant ? » (adolescentes, VII, p. 144). On verra, d’Épinay à Edgeworth, se renforcer l’accent mis sur l’autonomie morale et intellectuelle à inculquer à leurs élèves, celle-ci se fondant de plus en plus strictement sur le principe d’utilité ; « Think for yourself, my dear », dit la mère à Rosamond.

  • 25 Il conseille de « parler tant qu’on peut par les actions », et de « bien mesurer sa preuve sur la (...)

19Le deuxième bénéfice du dialogue est l’adaptation au stade de développement de l’enfant. La conscience de la spécificité de l’enfance est d’ailleurs ce qui amène Rousseau à insérer dans Émile deux dialogues, dont celui de la leçon d’astronomie en forêt de Fontainebleau, et à constater l’inutilité des livres et des catéchismes25.

  • 26 Par exemple, sur la raison et les facultés de l’âme, Beaumont, enfants, XXI, p. 125-134.

20S’adapter à son interlocuteur, c’est tout l’art mondain de la conversation, art qui demande psychologie et discernement. Cet art est une des qualités du Magasin des enfants, dont le titre complet et l’avertissement soulignent d’ailleurs, excellent argument de vente auprès de parents, le réalisme psychologique (« dans lequel on fait penser, parler, agir, les jeunes gens suivant le génie, le tempérament, et les inclinations de chacun »). Spirituelle, Sensée, Violente, Babiole, Frivole, autant d’images d’enfants bien réels, et donc imparfaits, avec le mode d’emploi pour en tirer le meilleur. Certes, sauf sur le plan didactique, où la gouvernante excelle à mettre en œuvre les compétences de chacune dans l’enquête collective26, sa pratique est moins individualisée que le titre ne l’annonce – l’art de s’adapter à l’enfant se ramène en effet à celui d’écouter, de louer et encourager les progrès, en choisissant les récits propres à corriger ses travers.

  • 27 Bonne compare la Terre avec une assiette, pour expliquer la marée et l’action de la lune, puis ave (...)
  • 28 Edgeworth, Early Lessons, The Novels and Selected Works of Maria Edgeworth, vol. 12, Advertisement(...)
  • 29 Voir aussi les Historiettes et conversations à l’usage de la première enfance de Berquin, de 36 pa (...)

21De fait, l’effort d’adaptation à l’esprit de l’enfant est d’abord littéraire. Simplicité du langage et brièveté sont les premières marques d’une littérature pour enfants émergeant et consciente d’elle-même. L’explication des mots, l’appel aux images et aux références empruntées à l’univers enfantin, concret, présents chez Leprince de Beaumont27, s’accentuent encore chez ses successeurs. Il s’agit bien selon l’intention affichée de « conduire l’enfant du connu à l’inconnu ». Louise d’Épinay reprend les expressions et les références familières à Émilie pour formuler avec humour ses explications ou ses conseils. L’examen de conscience est ainsi baptisé « déménagement des besaces », en souvenir de la fable, spontanément citée par l’enfant (X, p. 204), et « les nœuds aux manches » de la jeune coquette aperçue aux Tuileries, deviennent l’image de tous les défauts humains (X, p. 181, XIII, p. 253). Enfin, Maria Edgeworth adjoint aux contes d’Early Lessons un glossaire, à lire et commenter28. Sauf chez Épinay, les dialogues n’excèdent d’ailleurs jamais quelques pages de petit format, quitte à s’interrompre artificiellement : 5 ou 6, en moyenne chez Leprince de Beaumont, hors contes ; et sensiblement autant pour La Fite, ou Edgeworth, dans Early Lessons29. Il ne faut pas lasser l’enfant, personnage du dialogue, ou lecteur.

  • 30 « Il ne faut jamais être importuné par leurs demandes, ce sont des ouvertures que la nature vous o (...)

22Enfin, le choix de cette forme répond à la mutation des modes de transmission des connaissances, et à la confiance accrue dans l’expérience sensible. De sa réhabilitation chez Fénelon30, on passe au rejet, chez Rousseau, et les auteures influencées par lui, des « leçons de mots » et du psittacisme.

  • 31 M.-E. Plagnol, op. cit., p. 330.

23On pourrait faire un partage, dans le corpus, entre les Magasins et Entretiens, d’une part, qui relèvent de la « vision encyclopédique de la littérature enfantine31 », soulignée par les titres, et les Conversations et les fictions d’Edgeworth, d’autre part.

  • 32 La Fite, Réponses à démêler ou Essai d’une manière d’exercer l’attention. On y a joint divers morc (...)

24Dans le premier cas, en effet, la transmission repose encore largement sur l’écrit, certes encadré, commenté, analysé de façon de plus en plus sophistiquée chez La Fite32, chez qui la récitation pure et simple (Leprince de Beaumont) est remplacée par la lecture. L’interaction reste en contrepartie limitée, ou artificielle, relevant de la ruse ou de l’expérience fictionnalisée, chez La Fite.

  • 33 Épinay, Conversations, I ; VII ; X ; XIV ; XVIII. Les Magasins introduisaient des anecdotes quotid (...)
  • 34 Cf. Conversations, I, p. 51, V, p. 108.
  • 35 Pour donner une idée du catéchisme adapté aux enfants, Rousseau, Émile, V, pp. 723-727. De même qu (...)

25Dans le second, l’expérience médiatisée – celle de l’Histoire et des contes, relayés, chez Mme de La Fite, par des drames – est remplacée par les situations de la vie quotidienne : le passage de singes dans la rue ; la chute de l’échelle ; la promenade aux Tuileries ; le discours tenu à la poupée ; la noce à la campagne, de Babet, chez Épinay33. La lecture peut s’avérer déceptive (voir la lettre d’affaires, ou le conte de fées), tout comme la récitation sur les quatre éléments (Conversation V), prétexte à une attaque en règle contre les connaissances purement verbales : la mère y remédie par l’expérience, et fait apporter une jatte d’eau pour éprouver les propriétés du liquide. Émilie apprend encore son catéchisme, mais en dehors des conversations avec sa mère, qui n’en dit mot34 : elle se soucie bien plus de la faire réfléchir, comme dans la Conversation I, dont les similitudes avec le dialogue de l’enfant et la bonne, imaginé par Rousseau au livre IV35, n’échapperont pas.

  • 36 Nourri de surcroît par les théories associationnistes des successeurs de Locke, comme Priestley, c (...)
  • 37 Exemple de ces dialogues prétendument socratiques, ceux de la mère et de la petite fille dans Rosa (...)

26Cet appel croissant (et quasi-exclusif chez Edgeworth36) à l’expérience, se traduit par le rôle de plus en plus actif accordé à l’enfant. De fait, la relation dialogique reste assez convenue chez Beaumont et La Fite ; l’activité de l’enfant se limite à la récitation assortie de questions et de commentaires ; même si la réponse est mise dans sa bouche, comme lorsque Mlle Bonne invite Spirituelle ou Sensée à donner son avis, Charlotte, à résumer une étape de l’explication, voire à la terminer – il ne peut rien dire qui n’ait été d’abord prévu par le pédagogue37. Émilie, à l’inverse, est d’abord invitée à observer et réfléchir, à donner son avis, que ce soit sur les contes, la situation d’une pauvre femme, ou une estampe.

27Le dialogue retrouve là sa vocation socratique, comme le suggère la réception contemporaine des Conversations. Reste sans doute à mesurer la réalité de ce dialogisme, et à interroger pour cela l’éthique de la conversation.

Auto-représentation de la conversation : le cas Épinay

« Mais à force de jaser, nous voilà un peu loin de notre dessin.
– Ne perd pas son temps qui jase avec vous, ma chère Maman. »
Conversations, XVIII, p. 367.

  • 38 Voir S. Pujol, article « Conversation », dans M. Delon, Dictionnaire des Lumières, Paris, PUF, 199 (...)

28De fait, les Conversations de Mme d’Épinay, après celles de Mme de Maintenon, justifient et reflètent très largement leur pratique. À cela sans doute une explication : le dialogue renvoie bien chez elle au modèle éthique et philosophique qu’il est pour les Lumières38 ; amie et collaboratrice de Diderot et Galiani, elle partage ce modèle. Derrière le dilettantisme affiché de la conversation, se trouve une méthode pédagogique et une démarche de nature philosophique.

  • 39 Après la récitation sur les éléments, Épinay, Conversations, V, p. 94-96.

29Une méthode ? Elle ne prétend que transmettre aux autres mères un savoir-faire, acquis grâce à Émilie, sans s’écarter de la tradition éducative – dont la lettre de 1756 la montrait, d’ailleurs, peu soucieuse. Mais elle justifie sa pratique auprès de sa fille, en vertu de l’égalité des interlocutrices, et son discours théorique dans les marges est proche de l’Émile. Dans la Conversation V, pour expliquer l’importance d’interroger, et uniquement sa mère, sur ce que la fillette ne comprend pas, elle développe les inconvénients des leçons de mots, la nécessité de respecter l’ordre des apprentissages, et le danger d’interroger domestiques ou étrangers39. Le compte rendu de Meister, dans la Correspondance littéraire, relie d’ailleurs cette méthode à des enjeux épistémologiques chers aux Lumières :

  • 40 Grimm, Diderot, Raynal, Meister, et al., Correspondance Littéraire, M. Tourneux (éd.), Kraus repri (...)

Persuadée comme lui [Rousseau] que jusqu’à l’âge de douze ans les enfants sont absolument incapables de saisir une longue suite d’idées et de raisonnements, elle s’est bien gardée de donner à ses instructions un ordre systématique. La seule méthode qu’elle a cru devoir suivre, et dont elle ne s’est jamais écartée, est d’amener toujours l’enfant à trouver lui-même, ou par sentiment ou par raisonnement, la réponse à ses questions ; c’est de lui parler toujours vrai, et de ne jamais employer de définition sèche, qui ne laissent que des idées fausses dans la tête.
[…] nous craignons beaucoup que son vrai mérite ne soit senti que des lecteurs qui auront réfléchi profondément sur la conduite de l’esprit et du cœur humain dans ses premiers développements40.

  • 41 Dont Rosena Davison souligne le ton moins « impératif et didactique », op. cit., Introduction, p. (...)

30L’ennui de Genlis face à l’ouvrage de 1782, jugé « insipide41 », est significatif des priorités d’ordre cognitives, et non didactiques, d’Épinay. L’absence d’ordre, autre caractéristique affichée de ces conversations, se rapproche incontestablement du dialogue philosophique pratiqué par Diderot, ou Galiani.

  • 42 Sur la raison et les facultés de l’âme, Beaumont, enfants, t. I, XXI, p. 125-134.
  • 43 Voir Épinay, Conversations, V, p. 90, VI, p. 96.
  • 44 « Elle n’a pas besoin de lire les noms des personnages qui sont dans cette estampe ; quand on sait (...)

31Une démarche philosophique ? À l’occasion, Mlle Bonne et ses élèves s’amusent « à philosopher42 », mais les conversations d’Émilie et sa « mère » ont délibérément l’allure d’une enquête socratique, où, comme il se doit, l’élève est invitée à formuler les réponses, à partir de ses observations. Le dialogue permet ainsi au lecteur de suivre le processus d’apprentissage, la quête patiente et attentive où mère et enfant sont engagées, dans une relation qui surimpose à la hiérarchie traditionnelle, une relation de coopération, à l’instar de la Conversation V : « cherchons un peu les conditions nécessaires au bonheur » (V, p. 106). De fait, le plaisir de « causer », principe affirmé, et partagé43 dépasse celui de s’instruire, ou d’écouter des histoires, mis en avant chez Leprince et La Fite. Ainsi, lorsque la mère d’Émilie fait commenter une estampe à Émilie, c’est pour développer son sens de l’observation, voire son jugement esthétique ; alors que Mlle Bonne veut montrer l’utilité de connaître la mythologie et stimuler l’envie d’apprendre44. Aussi, le jeu de questions/réponses n’est pas un pur mécanisme didactique, mais il fait suivre le cheminement de la pensée, et la construction du savoir à travers préjugés ou erreurs. À cet exercice de polissage de l’esprit, la conversation est un outil indispensable, non un cadre indifférent, véhicule de vérités à absorber telles quelles. On le mesure dans ce passage de la vie Conversation :

  • 45 Épinay, op. cit., VI, p. 121.

Émilie. – Mais comment fait-on pour les [ses intérêts] bien entendre ?
Mère. – On cause avec son amie en question ; on réfléchit, et on fait son profit de ce que l’on entend et qu’on sent être vrai45.

32Cette dimension philosophique est manifeste dans deux passages : l’un, dans la Conversation XVII, où Émilie joue la gouvernante interrogeant la poupée, ce qui donne… un dialogue sur les sens et l’origine des idées ! Le passage est intéressant par le sujet, révélateur d’un milieu philosophique, mais aussi par son aspect expérimental : la déroute de l’enfant, posant une question dont elle ignore la réponse, exhibe les artifices du genre. Elle sape discrètement l’image traditionnelle d’une gouvernante infaillible et omnisciente… disons… d’une Mlle Bonne, ou de la mère de l’édition de 1774, volontiers sarcastique.

Émilie. – Il serait pourtant bien honteux pour une gouvernante de rester court vis-à-vis d’une morveuse ?
Mère. – Mais cela m’arrive tous les jours. M’en voyez-vous honteuse ?
Émilie. – Mais il ne tenait qu’à moi de lui faire demander toute autre chose.
Mère. – C’est donc un grand malheur que de dire : Je ne sais pas cela ? Moi, je lui aurais répondu tout simplement : Mon chou, cette question a embarrassé de plus grands esprits que vous et moi.

33En creux, la démocratie véritable de l’échange philosophique, où les questions ne sont pas contrôlées par l’intelligence du didacticien, manipulateur hors pair. Cet idéal, esquissé dès le début du livre, trouve un dernier emblème dans la xxe Conversation, où la mère se livre, pour les dix ans de l’enfant, à une autocritique :

  • 46 Épinay, Conversations, I, p. 54 ; XX, p. 400-401, passage cité par P. Constant.

– Maman, si c’était à recommencer, vous me priveriez du plaisir de causer avec vous !
– Du moins, j’y mettrais la condition de ne jamais rester causer assises. Avec cette loi fondamentale, nous pourrions renouveler l’école des Péripatéticiens.
– Comment dites-vous cela ?
[…] Et vous ne pouvez me faire grâce d’aucune de ces syllabes ?
– D’aucune, que je sache.
– En ce cas, je vous en rends deux de plus, car nous sommes, pour le moins, des demi-péripatéticiennes : la moitié de nos conversations se sont passées à la promenade46.

  • 47 Référence révélatrice, au moment où Diderot et Grimm remettent à l’honneur la dialectique, cf. S. (...)

34Le passage illustre la relation égalitaire qui prévaut dans le texte (c’est Émilie qui définit leurs conversations, pas la mère), et sans doute, pour finir, la relation féminine au savoir biaisée, assumée sur le mode distancié ou humoristique par Louise d’Épinay. Sur le mode plaisant, vulgarisé à l’intention d’un enfant, qui peine à maîtriser le mot compliqué, péripatéticienne, la conversation se réclame néanmoins d’origines philosophiques antiques47.

  • 48 Épinay, op. cit., p. 49.

35Pour conclure, l’autorité nouvelle conquise par les femmes-auteurs comme éducatrices, sinon mères, va de pair avec la conscience de participer à un progrès des Lumières dont l’éducation est la pierre angulaire. Malgré la modestie souvent affichée par leurs auteurs, ces conversations ou dialogues didactiques mettent en pratique les idées pédagogiques nouvelles, et sur un mode plus profond que celui de la vulgarisation des idées nouvelles, et de la mise en forme attrayante, que l’on trouve dans les Magasins. Car en tenant registre de leur expérience, comme Mme d’Épinay, ou Honora Edgeworth, elles espéraient contribuer à asseoir l’éducation comme pratique « générale et raisonnée », sinon comme science48.

  • 49 Il note avant d’insérer le second dialogue : « Pour faire entendre ce que je veux dire, il faudrai (...)

36S’employant à connaître « bien la marche de l’esprit des enfants », elles développaient le « modèle » esquissé par Rousseau, conscient de ses lacunes pour rédiger un ouvrage élémentaire adapté aux enfants49. « Ce serait peut-être le livre le plus utile qu’on eût jamais écrit, et ce ne serait pas, à mon avis, celui qui ferait le moins d’honneur à son auteur », ajoutait-il d’ailleurs, en évoquant ce catéchisme.

Notes

1 Ce dernier intégrant même deux exemples, Rousseau, Émile, ou de l’Éducation, Œuvres complètes, vol. IV, B. Gagnebin et M. Raymond (éd.), Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1969, Livre III, p. 449-451 et Livre V, p. 723-727.

2 A. T. Richardson, Literature, Education and Romanticism, Reading as social practice, Cambridge, Cambridge University Press, 1994, chapitre 3 : « Children’s literature and the work of culture ». C’est l’une des trois stratégies pour intérioriser la discipline.

3 « Mais j’ai voulu en divertissant celles de Saint Cyr remplir leur esprit de belles choses dont elles ne seront point honteuses dans le monde, leur apprendre à prononcer », Maintenon, Lettre à madame du Pérou du 21 février 1701, citée par M.-E. Plagnol-Dieval, Madame de Genlis et le théâtre d’éducation, Oxford, SVEC 350, 1997, p. 50.

4 Leprince de Beaumont, Le magasin des enfants (éd. consultée, Limoges, Ardant et fils, 1835) Dialogue IV, t. 1, p. 38 ; Le magasin des adolescentes (éd. consultée, Avignon, Étienne Chaillot, 1817), p. xxiii. Je désignerai ces ouvrages en abrégé, par la fin du titre.

5 P. Constant, Un monde à l’usage des demoiselles, Paris, Gallimard, coll. « Folio », 2002 (1987), p. 400. Voir aussi, sur les limites des cursus féminins, M. Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 1 987.

6 Cf. I. Havelange, « Des livres pour les demoiselles, xviie-1re moitié du xixe siècle », Lectrices d’Ancien Régime, sous la direction d’Isabelle Brouard-Arends, Rennes, PUR, 2003, p. 575-584, (p. 579).

7 Épinay, Conversations, XII, 239.

8 M. S. Trouille, « Response to Rousseau’s View on Women Education », Sexual Politics in the Enlightenment. Women Writers read Rousseau, New York, State University of New York Press, 1997, p. 125-136.

9 Le premier titre envisagé, plus neutre, était Dialogues d’une mère et sa fille.

10 Épinay, Conversations, éd. cit., p. 50.

11 Ibid.

12 I. Brouard-Arends, « Trajectoires de femmes, Éthique et projet auctorial. Mme de Lambert, Mme d’Épinay et Mme de Genlis », Femmes des Lumières, Dix-huitième siècle, 2004, p. 189-196, p. 193-194. Voir la réflexion amorcée dans les Lettres à la gouvernante de ma fille, en 1756, analysée par R. Davison, « Madame d’Épinay and Girl’s Education », Femmes savantes et femmes d’esprit. Women Intellectuals of the Eighteenth Century France, R. Bonnel, C. Rubinger, (éd.), New York, Berlin, Paris, Peter Lang, 1994, p. 219-241.

13 Le prix Montyon récompensait l’ouvrage de l’année « dont il pourrait résulter le plus grand bien pour la société ».

14 Marie-Jeanne Bouée de La Fite, Entretiens, drames et contes moraux, à l’usage des enfants, La Haye, Detune, 1783 (2e édition), p. v. L’édition de 1801 renforce d’ailleurs son prestige, en choisissant pour dédicataire la reine de Grande-Bretagne, mère offerte en modèle aux lectrices.

15 Par le biais des traductions, La Fite, Entretiens, IV, t. I, p. 34, et p. 211. Enfin, curieux glissement vers le roman épistolaire, dans le tome 2, Mme de Valcour, répond à sa nièce et adresse des textes pour les enfants de la maison où elle séjourne. Épinay reconnaît implicitement la paternité du conte L’Île heureuse (XIV-XV).

16 M. Edgeworth, Practical Education, Elizabeth Eger, Cliona Ogallchoir et Marilyn Butler (éd.), The Novels and Selected Works of Maria Edgeworth, volume 11, London, Pickering and Chatto, 2003.

17 Edgeworth, Parent’s Assistant, p. 1. Sur la dimension engagée de l’entreprise, voir M. Myers, p. 126-128, « Aufklärung für Kinder ? », Women’s Writing, 1995, 2, 2, p. 113-140.

18 Je rejoins l’analyse de Norma Clarke, « The Cursed Barbauld Crew, Women Writers and Writing for Children in the late 18th Century », p. 93, in Mary Hilton, Morag Styles and Victor Watson (éd.), Opening the Nursery Door, Reading, Writing and Childhood 1600-1900, London and New York, Routledge, 1997, p. 91-103, p. 95.

19 Voir M. E. Plagnol-Dieval, op. cit., p. 50 et p. 330 ; I. Havelange, art. cit., p. 579. Voir le leitmotiv, de Maintenon à Edgeworth : « La conversation est agréable et utile, c’est un dialogue qui permet d’éclairer l’esprit et de former le cœur. » (19e Conversation), « From conversation, if properly managed, children may learn with ease, expedition and delight a variety of knowledge ; and a skilful preceptor can apply in conversation all the principles that we have laboriously endeavoured to make intelligible in a quarto volume. » (Practical Education, p. 429).

20 J. Locke, Quelques pensées sur l’éducation, trad. G. Compayré, Paris, Vrin, 1992, § 81, p. 105.

21 Voir par exemple le traitement des contes de fées et de la fiction, P. Constant, op. cit., p. 349-355.

22 Beaumont, adolescentes, Avertissement, p. xxiii. Mlle Bonne ajoute : « un des préjugés les plus établis, est que les femmes doivent être ignorantes. Il faut bien se garder de suivre ce préjugé en particulier, c’est-à-dire, de rester dans l’ignorance ; mais il ne faut pas contredire ceux qui l’ont adopté. », IIIe Dialogue, t. 1, p. 71. Voir aussi la réponse à lady Mary dans enfants, t. 2, p. 10-11.

23 Donner ses raisons fait partie des « conventions » passées entre Mlle Bonne et ses élèves, Beaumont, adolescentes, t. 2, p. 41.

24 Beaumont, enfants, t. 2, p. 10, et adolescentes, t. 2, p. 43.

25 Il conseille de « parler tant qu’on peut par les actions », et de « bien mesurer sa preuve sur la capacité de l’élève » car le mal est « dans ce qu’il croit entendre », Rousseau, Émile, éd. cit., p. 451. Locke insistait aussi sur les « raisons familières […] sensibles et palpables » accessibles aux enfants, op. cit., p. 106.

26 Par exemple, sur la raison et les facultés de l’âme, Beaumont, enfants, XXI, p. 125-134.

27 Bonne compare la Terre avec une assiette, pour expliquer la marée et l’action de la lune, puis avec le coq sur clocher, pour expliquer la taille apparente de la lune, Beaumont, op. cit., t. 2, XVI, respectivement, p. 30, p. 31.

28 Edgeworth, Early Lessons, The Novels and Selected Works of Maria Edgeworth, vol. 12, Advertisement, p. 81. Cf. Richardson, op. cit., p. 56.

29 Voir aussi les Historiettes et conversations à l’usage de la première enfance de Berquin, de 36 pages en gros caractères.

30 « Il ne faut jamais être importuné par leurs demandes, ce sont des ouvertures que la nature vous offre pour faciliter l’instruction : témoignez-y prendre du plaisir ; par là vous leur enseignerez insensiblement comment se font toutes les choses qui servent à l’homme, et sur lesquelles roule le commerce. », Fénelon, De l’éducation des filles, Œuvres complètes, éd. Jacques Le Brun, Paris, Gallimard, 1983, t. I, chap. 4, p. 100.

31 M.-E. Plagnol, op. cit., p. 330.

32 La Fite, Réponses à démêler ou Essai d’une manière d’exercer l’attention. On y a joint divers morceaux, qui ont but d’instruire et d’amuser, Lausanne, Higoux, 1791.

33 Épinay, Conversations, I ; VII ; X ; XIV ; XVIII. Les Magasins introduisaient des anecdotes quotidiennes à l’appui de l’examen de conscience des élèves.

34 Cf. Conversations, I, p. 51, V, p. 108.

35 Pour donner une idée du catéchisme adapté aux enfants, Rousseau, Émile, V, pp. 723-727. De même qu’il s’agit pour lui d’amener l’enfant à poser la question du catéchisme, « Qui vous a créée et mise au monde ? », Émilie se demande, à partir du spectacle des singes : « Maman, mais pourquoi suis-je au monde ? », puis, « qu’est-ce que je suis donc à présent que je suis un enfant ? », Épinay, Conversations, I, p. 54-55.

36 Nourri de surcroît par les théories associationnistes des successeurs de Locke, comme Priestley, cf. A. Richardson, op. cit. p. 128-132.

37 Exemple de ces dialogues prétendument socratiques, ceux de la mère et de la petite fille dans Rosamond pour A. Richardson, op. cit., p. 149.

38 Voir S. Pujol, article « Conversation », dans M. Delon, Dictionnaire des Lumières, Paris, PUF, 1997, p. 259-263 (repris en substance dans Le Dialogue d’idées au dix-huitième siècle, Oxford, SVEC 6, 2005). Je ne peux dans les limites de cet article qu’esquisser le développement que mérite le sujet.

39 Après la récitation sur les éléments, Épinay, Conversations, V, p. 94-96.

40 Grimm, Diderot, Raynal, Meister, et al., Correspondance Littéraire, M. Tourneux (éd.), Kraus reprint, Nendeln/Liechtenstein, 1968, t. X, 15 juin 1774, p. 441-442. Le début, souvent critiqué, fait du livre « l’excellente application du catéchisme moral » exposé dans Émile.

41 Dont Rosena Davison souligne le ton moins « impératif et didactique », op. cit., Introduction, p. 41. Voir l’extrait d’une lettre de Mme de Genlis à son cousin, membre de l’Académie Française, cité par Élisabeth Badinter, Émilie, Émilie, ou l’ambition féminine au xviiie siècle, Paris, Flammarion, 1983, p. 404.

42 Sur la raison et les facultés de l’âme, Beaumont, enfants, t. I, XXI, p. 125-134.

43 Voir Épinay, Conversations, V, p. 90, VI, p. 96.

44 « Elle n’a pas besoin de lire les noms des personnages qui sont dans cette estampe ; quand on sait bien l’histoire et la fable, on devine tous les tableaux, toutes les tapisseries et toutes les estampes. », Beaumont, enfants, t. 1, XIV, p. 113-114 ; « S’il est bien fait, vous devez en deviner le sujet sans difficulté », Épinay, Conversations, XVII, p. 363.

45 Épinay, op. cit., VI, p. 121.

46 Épinay, Conversations, I, p. 54 ; XX, p. 400-401, passage cité par P. Constant.

47 Référence révélatrice, au moment où Diderot et Grimm remettent à l’honneur la dialectique, cf. S. Pujol, op. cit., p. 113.

48 Épinay, op. cit., p. 49.

49 Il note avant d’insérer le second dialogue : « Pour faire entendre ce que je veux dire, il faudrait une espèce de modèle et je sens bien ce qui me manque pour le tracer. », Émile, Livre V, p. 722.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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