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Écrire pour la jeunesse

 | 
Mathilde Lévêque

Première partie. Échos du monde moderne

Chapitre 1. Nouvelles conceptions de l’enfance, nouveaux héros enfants

Texte intégral

1En France et en Allemagne, l’entre-deux-guerres est une période privilégiée pour la réflexion pédagogique. Pédagogie nouvelle et réflexions sur une éducation plus moderne, dans un monde en mutation, sont d’importants thèmes d’étude et d’analyse. Comment la pédagogie moderne de l’entre-deux-guerres se traduit-elle dans le récit pour la jeunesse ? Pourquoi cette rencontre entre pédagogie et récit ? Au cours de l’entre-deux-guerres, de nombreux intellectuels, pédagogues mais aussi universitaires ou bibliothécaires, s’intéressent à l’enfance, ce qui n’est pas sans influencer les écrivains et les éditeurs. Dans cette rencontre entre nouvelles conceptions de l’enfance et écriture narrative, de nouveaux héros enfants s’affirment, en manifestant leur liberté à travers leurs jeux et leurs expériences du monde.

La pédagogie moderne de l’entre-deux-guerres et sa traduction littéraire

2L’intérêt pour l’enfance et la jeunesse, manifesté par un certain nombre d’écrivains de l’entre-deux-guerres ne saurait être séparé, en France comme en Allemagne, des préoccupations pédagogiques, particulièrement novatrices, de cette époque. Si des liens existent entre la création littéraire et les interrogations pédagogiques contemporaines, il s’agit non pas tant de repérer les indices d’une réflexion pédagogique que de montrer comment cette réflexion participe à l’invention de nouveaux héros enfants, particulièrement actifs et créateurs.

Un nouvel intérêt pour l’enfance et pour la pédagogie

  • 1 Jean Piaget, Le Langage et la Pensée chez l’enfant (1923), Le Jugement et le Raisonnement chez l’e (...)
  • 2 Maria Montessori, L’Enfant (1936), traduit de l’italien par J.j. bernard, préface de Jeanne Franço (...)
  • 3 Janusz Korczak, Comment aimer un enfant (1915), suivi de Le Droit de l’enfant au respect (1929), é (...)

3Au lendemain de la Première guerre mondiale, nombreux sont les pédagogues qui s’intéressent de près à la psychologie de l’enfant, à son développement, à son identité propre. Les travaux de Jean Piaget1 sont considérés comme une entreprise pionnière dans le domaine de la psychologie enfantine, tout comme ceux de Maria Montessori2 ou ceux, moins connus peut-être, de Janusz Korczak3. Mais de quel enfant parle-t-on ? Si les travaux psychologiques sont fondés sur des expériences et des observations empiriques, « l’enfant » n’en est pas moins une construction théorique. Dans quelle mesure cette construction se retrouve-t-elle dans le domaine de la fiction romanesque ? L’enfant dans les récits et romans pour la jeunesse n’est pas davantage un enfant réel, il relève à la fois d’une création fictionnelle et d’une certaine vision de l’enfance, propre à l’auteur, voire à l’illustrateur, ou même à l’éditeur. Quelles correspondances se dessinent, en France comme en Allemagne, entre les courants de la pédagogie nouvelle et les récits modernes pour la jeunesse des années 1920 et des années 1930 ? Cette première approche ne vise pas à présenter une analyse psychologique des personnages mais à proposer une étude de la vision de l’enfance dans un certain nombre de récits significatifs.

4Tifernand, le héros de L’Île Rose (1924) de Charles Vildrac, se caractérise par son imagination, son esprit de solidarité, sa capacité d’initiative libre et réfléchie. La Colonie (1930), suite de L’Ile Rose, présente une vision de l’enfant actif, responsable, artisan du monde qui l’entoure. Jacques Allègre écrit :

  • 4 Jacques Allègre, Écrivains d’aujourd’hui, Paris, Casterman, 1974.

La Colonie nous présentait même, dès 1930, un programme pédagogique vers lequel tendant les éducateurs d’aujourd’hui, un système d’éducation qui se définit d’une phrase : « En somme, travailler, c’est simplement jouer à quelque chose d’utile4. »

5Les conceptions pédagogiques de Vildrac peuvent être également rapprochées des propos d’un des fondateurs de la pédagogie moderne, l’Américain John Dewey. Dans son ouvrage Démocratie et éducation. Introduction à la philosophie de l’éducation (1916), Dewey déplore l’inadéquation qui peut exister entre l’école et la vie. Ainsi,

  • 5 John Dewey, Démocratie et éducation. Introduction à la philosophie de l’éducation, traduit par Gér (...)

la meilleure forme d’enseignement vise à réaliser l’interrelation de l’école et de la vie. Elle inculque à l’élève l’habitude de découvrir les points de contact et les influences réciproques entre l’école et la vie5.

  • 6 Ganna Ottavaere-van Praag, Histoire du récit pour la jeunesse au xxe siècle (1929-2000), Bruxelles (...)

6Les activités de l’Île rose, développées dans La Colonie, peuvent être rattachées à cette théorie. Dewey montre par exemple l’utilité du jardinage, qui doit être enseigné non pas dans le seul but de former des jardiniers, mais pour faire comprendre la place de l’agriculture et de l’horticulture dans le monde et leur importance dans l’organisation sociale. Un propos similaire se retrouve dans le récit de Vildrac. L’originalité de La Colonie est aussi que l’avenir de l’Île et de la communauté est confié à l’enfant du peuple, Tifernand. « Il semble bien que ce soit maintenant au tour de l’enfant de prendre les choses en main », écrit Ganna Ottavaere-van Praag à propos de ce récit6.

7Comment s’élabore la construction de cet enfant fictionnel, ou plutôt de ces enfants fictionnels, et de quelles visions pédagogiques propres à l’entre-deux- guerres ceux-ci relèvent-ils ? Le héros des romans d’Erich Kästner est souvent un enfant modèle, qu’il s’appelle Emil (héros de Emil und die Detektive (1929), et de Emil und die drei Zwillinge, Emil et les trois jumeaux (1934)), Anton (Pünktchen und Anton (1930)), Konrad (Der 35. Mai (1931)) ou Martin (Das fliegende Klassezimmer (1933)).

  • 7 Erich Kästner, Emil und die Detektive [1929], chapitre premier, réédition de Cecilie Dressler Verl (...)

Emil était un garçon modèle. C’est comme ça. Mais il n’appartenait pas à ce genre de garçons modèles qui ne le sont que par lâcheté ou par intérêt, ou parce qu’ils ne sont plus vraiment jeunes. Il était un garçon modèle parce qu’il voulait en être un ! Il s’était promis cela, comme on se promet par exemple de ne plus aller au cinéma ou de ne plus manger des bonbons. Il s’était donc promis d’être un garçon modèle, et souvent cela lui paraissait très difficile7.

8Mais l’enfant modèle n’est pas un enfant gâté :

  • 8 Emil und die Detektive, p. 112.

C’est pourquoi je ne suis pas de si tôt un petit garçon à sa maman. Et celui qui ne me croit pas, je le fais voler contre le mur ! Ce n’est quand même pas difficile à comprendre8 !

9s’écrie Emil. Débrouillard et inventif, il peut aussi faire des bêtises ou désobéir, pourvu que ce soit de sa propre initiative, à la suite d’une action réfléchie ou simplement amusante : Emil peint en rouge le nez de la statue du grand-duc, sur la place de Neustadt, et lui dessine des moustaches. Il descend du train avant le terminus, contrairement aux recommandations maternelles, pour tenter de reprendre son argent volé. L’enfant modèle se situe ainsi dans un certain équilibre entre la recherche volontaire de la perfection, recherche consciente de sa propre difficulté, et la tentation de la transgression, elle aussi liée à l’expression d’une volonté libre et active.

De nouveaux héros actifs et créateurs

10L’enfant des romans et des récits novateurs de la fin des années 1920 est ainsi un enfant inventif, indépendant et créatif. La créativité est un aspect très important de ces visions de l’enfant dans la fiction. Les héros sont souvent doués pour le dessin et c’est la raison pour laquelle Emil est choisi par ses camarades pour travestir la statue du grand-duc. Martin Thaler, dans Das fliegende Klassenzimmer, rêve d’un monde meilleur pour lui et ses parents à travers ses dessins :

  • 9 Erich Kästner, La Classe volante, traduction de François Mathieu, Paris, Hachette Jeunesse, 1999, (...)

Son tableau était assez curieux. On y voyait un lac vert et de hautes montagnes recouvertes de neige. Sur les rives du lac, il y avait des palmiers et des orangers avec de grosses oranges qui pendaient aux branches. Des gondoles dorées et des bateaux aux voiles rouge pâle voguaient sur l’eau. Un carrosse bleu tiré par six chevaux pommelés roulait sur la route qui longeait le lac. Les parents de Martin, en habits du dimanche, étaient assis à l’intérieur. Martin en personne était à la place du cocher. [...]
Martin avait appelé son tableau Dans dix ans. À ses yeux, cela voulait dire que dans dix ans il gagnerait tellement d’argent que, sous sa conduite, ses parents pourraient voyager dans des pays lointains et étranges.
Matthias contempla le tableau, ferma à demi les yeux et dit : Diable, diable ! Tu es sûrement de la graine du Titien ou de Rembrandt9.

11Dans le roman de Ruth Rewald, Janko, der Junge aus Mexiko (1934), le jeune garçon mexicain, arrivé depuis peu à Berlin, se distingue de ses camarades par son remarquable sens artistique. C’est grâce au dessin qu’il trouve sa place dans la communauté des enfants et qu’il entretient une relation privilégiée avec l’instituteur, peintre lui-même. C’est aussi le cas d’Aline, dans La Maison des petits bonheurs (1939) de Colette Vivier :

  • 10 Colette Vivier, La Maison des petits bonheurs [1939], Paris, Casterman, 1996, p. 8.

À l’école, j’ai été première en dessin, mais, à part ça, je ne peux pas dire que ça marche très bien, surtout pour les problèmes, pour la géographie, pour l’histoire, et aussi pour les rédactions où la maîtresse dit que je fais trop de fautes de français. Eh bien, que dirait-elle si elle voyait mon journal ? Elle me mettrait zéro, bien sûr, mais c’est trop compliqué de faire attention10.

12À l’inverse, Konrad, dans Der 35. Mai, doit écrire une rédaction sur les mers du Sud parce qu’il est bon en calcul mais n’a pas d’imagination :

  • 11 Erich Kästner, Der 35. Mai [1931], Hamburg, Cecilie Dressler Verlag, 1997, p. 10.

– Qu’est-ce qui ne va pas, Konrad ? Tu n’as pas l’air de m’écouter.
– Ah, j’ai une rédaction à faire sur les mers du Sud.
– Sur les mers du Sud ! s’exclama l’oncle. Pas facile.
– C’est affreux tu veux dire, gémit Konrad. Tous ceux qui sont forts en calcul ont cette rédaction à faire. Sous prétexte qu’on n’a pas d’imagination ! Les autres doivent décrire la construction d’un immeuble de quatre étages. C’est enfantin à côté des mers du Sud. Voilà ce qui arrive quand on est bon en calcul11.

13Konrad, au terme de son voyage merveilleux, saura écrire cette fameuse rédaction, dans un récit dont il sera devenu l’un des personnages principaux. Un autre exemple se trouve dans le premier récit pour enfants écrit par Ruth Rewald, Rudi und sein Radio (1931), où le maître lance un concours dans la classe : chaque élève doit réaliser seul une invention personnelle et la présenter à ses camarades. Si Rudi, grâce à la radio qu’il a lui-même fabriquée, remporte le concours, son ami Peter choisit d’écrire une histoire et de la lire devant ses camarades. Cette histoire est présentée dans la seconde partie du livre, non pas comme un récit dans le récit, mais comme une histoire à part entière, intitulée « Peter Meyer liest seine Geschichte vor » (« Peter Meyer nous lit son histoire »). Le récit d’enfant, texte écrit puis raconté, accède au même statut narratif que le récit premier.

14L’enfant est inventif et imaginatif, il se distingue par son art de raconter des histoires, écrites ou orales. Dans La Maison des petits bonheurs (1939) de Colette Vivier, Aline tient un journal. Selon Isabelle Jan, le journal d’Aline est

  • 12 Isabelle Jan, « L’écriture dans le livre pour enfants », in Bulletin d’analyses de livres pour enf (...)

probablement un des rares exemples français d’un enfant qui parle non seulement comme il doit parler, biologiquement si je puis dire, mais aussi selon sa classe sociale12.

  • 13 Carl Dantz, Peter Stoll. Ein Kinderleben. Von ihm selbst erzählt, Berlin, Dietz, 1925.

15L’interaction entre la classe sociale et l’écriture enfantine trouve en Allemagne un précédent presque inconnu en France, avec le récit de Carl Dantz publié en 1925, Peter Stoll. Ein Kinderleben. Von ihm selbst erzahlt13. Si Dantz ne recourt pas à la forme du journal intime, il fait entendre la voix d’un narrateur enfant dans un roman mêlant l’autobiographie et le reportage, dans une succession de scènes et d’anecdotes sur la vie d’un enfant du prolétariat. La forme de l’écriture de soi, choisie par Colette Vivier, présente d’autres enjeux. Dans l’écriture de son journal, peu importe finalement qu’Aline maîtrise ou non l’orthographe ; l’essentiel est dans sa capacité à traduire en mots son expérience personnelle, sa vie quotidienne, ses peines et ses joies.

  • 14 Isabelle Jan, ibid.

Les sentiments d’Aline Dupin s’expriment en relation directe avec le concret, et avec le concret tel que peut le ressentir un enfant14.

16L’écriture d’Aline, sous la plume de Colette Vivier, reproduit un récit d’enfant mais en rétablissant une orthographe correcte, alors qu’Aline avoue elle-même que son journal est truffé de fautes. Il est clair que la lecture de tout un roman ponctué de fautes d’orthographe serait bien difficile et qu’elle est pédagogiquement inenvisageable. Ce n’est pas cependant un détail. L’écrit d’enfant se caractérise en effet dans le roman par les fautes que commet l’enfant écrivain ou rédacteur d’un texte. Dans Les Petites Filles modèles (1858), la comtesse de Ségur fait écrire à Sophie un billet pour inviter ses amies : le texte d’un enfant maltraité, dont l’éducation est négligée, est rédigé d’une main maladroite et pas un mot n’est écrit correctement :

  • 15 Comtesse de Ségur, Les Petites filles modèles, Paris, Robert Laffont, « Bouquins », 1990, chapitre (...)

Mais chairs amie, veuné dinné chés moi demin ; mamman demand ça à votr mamman ; nous dinron a sainq eure pour joué avan é allé promené aprais. Je pari que j’ai fé de fôtes ; ne vous moké pas de moi, je vous pri !
Sofie, votre ami15.

  • 16 On pourrait penser qu’il y a ici un effet de regard rétrospectif de Sophie (de Ségur) sur Sophie ( (...)

17La différence avec le narrateur, instance adulte, et avec l’auteur, adulte réel, est ainsi nettement marquée16. Dans le cas de La Maison des petits bonheurs, Colette Vivier choisit de donner la parole et surtout la plume à un personnage d’enfant, de la première à la dernière ligne, sans que jamais aucun adulte n’intervienne dans cet écrit, ce qui n’était pas le cas au xixe siècle, comme le montre l’exemple de Cuore (1886) d’Edmondo de Amicis. Dans ce roman fondateur de la littérature de jeunesse italienne, l’écrit d’enfant, également présenté sous la forme d’un journal, est lu et commenté par le père du jeune héros. L’écriture adulte est ainsi toujours présente comme un regard de contrôle et de correction. Le journal d’Aline relève en revanche de l’intime ; Aline écrit pour elle seule, aucun adulte ne (re)lit ses pages. Pour caractériser l’écrit d’enfant, Colette Vivier doit faire appel à d’autres marqueurs que les fautes d’orthographe ou le regard adulte. Elle utilise parfois des tournures syntaxiques maladroites, mais sans en abuser. Elle recourt surtout à des effets de liste, qui fonctionnent comme une marque caractéristique de l’écrit d’enfant :

  • 17 Colette Vivier, La Maison des petits bonheurs, p. 183.

Par exemple, le goûter était bon, il y avait :
– une grande tarte aux fraises ;
– des pots de crème au chocolat ;
– une brioche ;
– des biscottes ;
– des sucettes ;
– des petits nougats17.

18Colette Vivier utilise aussi la forme du journal intime pour étendre cet effet de liste à l’ensemble du roman. Jusqu’au départ de la mère d’Aline et à l’arrivée de la tante Mimi, le roman n’a pas de ligne narrative directrice bien définie et le récit se présente comme une collection d’épisodes de la vie quotidienne, d’anecdotes scolaires ou de petits jeux qui interpellent le lecteur et diversifie la lecture, rompant toute possibilité d’ennui :

Samedi 14 février.
Une devinette : pourquoi les blanchisseuses n’ont-elles jamais d’indigestions ? Réponse : Parce qu’elles font des repas sages.

  • 18 Op. cit., p. 15.

Elle est bonne ? C’est Tiennette Jacquot qui me l’a passée, pendant la classe de couture18.

19D’une manière plus générale, La Maison des petits bonheurs est l’un des romans qui comporte un nombre très important de jeux et de jouets. Le retour de ces occurrences ludiques est une marque distinctive de l’écrit d’enfant, sous la plume de Colette Vivier.

20Le récit d’enfant prend ainsi une place importante dans les livres pour enfants de l’entre-deux-guerres. À la fin du 35. Mai, Konrad est capable de rédiger une histoire originale, récit d’aventures défiant les normes habituelles de la logique et surtout les critères classiques de la rédaction scolaire :

Le jeudi c’est toujours très rigolo. À cause de mon oncle. Il est pharmacien et il s’appelle Ringelhuth, tout comme moi. Parce que c’est mon oncle. Aujourd’hui c’était de nouveau jeudi. Et quand je lui ai dit que je dois faire une rédaction sur les mers du sud parce que je sais bien calculer et que j’ai pas d’imagination alors il a dit eh bien allons-y vite. C’est-à-dire dans les mers du Sud. On va lui montrer à ton professeur. Je suis désolé, c’est ce qu’il a dit. [...]

  • 19 Erich Kästner, Der 35. Mai, p. 154-156 ; cette traduction tente de transposer les fautes d’orthogr (...)

21À gauche et à droite il y avait des îles. Avec des récifs de corail dont on fait les célèbres colliers. Et avec des reuquins. Il y avait un qui voulait manger mon oncle. À cause de son ventre mais il en a pas. Moi vite je lui donne un coud sur le museau et mon oncle m’a donné un mark. Pour la machine à vapeur. 4 marks 80 c’est trop peu, c’est ce que j’ai déjà ensuite un singe dirigeait un cœur. Il y avait aussi un éléphant et il faisait claqquer des cokes de noix19.

22Kästner et l’illustrateur Walter Trier choisissent de présenter cet écrit d’enfant à la fin du roman, avec son écriture hésitante, ses ratures, son orthographe imparfaite, ses taches d’encre. Il y a là encore une certaine recherche pour caractériser de façon nouvelle le récit d’enfant. L’écriture d’enfant peut ici se comprendre dans les deux sens du terme, à la fois récit d’enfant et graphisme enfantin.

23Sont également mis en scène des enfants auteurs, reconnus comme tels par leur famille, par leurs camarades ou par la communauté où ils vivent. Dans Das fliegende Klassenzimmer (1933), Johnny Trotz est l’auteur de la pièce qui donne son nom au roman :

  • 20 Erich Kästner, La classe volante, traduction de François Mathieu, p. 197.

Les basques de sa redingote déployées, Grünkern bondit sur les acteurs et serra la main de chacun. Puis il félicita Johnny Trotz :
– Tu es un vrai écrivain, mon garçon ! Oui, je suis vraiment heureux20 !

  • 21 Nanine Gruner, Isabelle et la porte jaune [1937], Paris, Éditions Thierry Magnier, 2006, p. 55.

24Dans le roman de Nanine Gruner Isabelle et la porte jaune (1937), Isabelle, le personnage principal, écrit pour ses jeunes frère et sœur deux histoires : pour Noël, elle offre à son frère Tony, dans un cahier vert, « la fin de son gros livre », dont il a perdu les pages ; à sa sœur Mireille, elle écrit, dans un cahier jaune, « l’Histoire de la Porte Jaune », qu’elle accompagne de dessins. L’écriture est conçue par la mère d’Isabelle comme « un excellent dérivatif à ses songeries solitaires dans un coin sombre21 » : l’écriture est un moyen de communiquer ses rêves à autrui, de les faire partager tout en s’amusant :

  • 22 Op. cit., p. 44.

Comme c’est drôle ! pensa-t-elle. Maman a raison, ce sera beaucoup plus amusant d’écrire tout cela, et je suivrai son conseil jusqu’au bout : je ferai des images en couleurs de la Porte Jaune, et de la cuisine en sous-sol et de l’auto, et je les collerai dans le cahier. Cela fera un vrai petit livre22 !

25Sur l’importance de ces écrits d’enfants, on ne peut s’empêcher de penser aux initiatives révolutionnaires de Célestin Freinet (1896-1966), contemporaines de ces récits. Gazé pendant la Première guerre mondiale, blessé de guerre à 70%, Freinet n’a plus la force physique de faire cours, d’où l’idée de mettre les élèves au travail. Traditionnellement, le maître travaille, tandis que les élèves écoutent. L’idée centrale de Freinet est de rompre cette méthode et d’en renverser les termes, de s’éloigner de la vision de l’école comme un sanctuaire du savoir, d’en faire au contraire un lieu coopératif pour gérer la vie sociale et le règlement. Il s’agit de participer, en commun, à une œuvre collective. Si l’on retrouve ces idées dans L’Île Rose, dont la communauté est bâtie autour d’une école de garçons, ces principes sont aussi perceptibles dans la composition même d’un certain nombre de récits. Le livre peut être construit comme un récit d’enfant (le journal d’Aline), peut comporter une imitation plastique et typographique de l’écrit d’un enfant (rédaction de Konrad) ou accorder une place privilégiée à la parole de l’enfant. Dans Les deux font la paire (1937), Léopold Chauveau construit une série de petits récits sous la forme d’un dialogue entre le père écrivain et son fils. Contrairement à la représentation traditionnelle d’un père conteur et d’un ou plusieurs enfants auditeurs, ce sont l’enfant et l’adulte qui construisent ensemble les histoires. La forme dialoguée permet de donner autant d’importance à la parole de l’enfant qu’à celle de l’adulte :

  • 23 Léopold Chauveau, Les Deux font la paire, « Histoire de la bête qui ne ressemblait à rien du tout  (...)

– J’ai encore inventé une histoire.
– Tu en avais déjà inventé une hier.
– Et j’en aurai peut-être inventé encore une ce soir.
– Deux par jour ?
– Oui ! Toi tu mets des jours, des jours et des tas de jours, pour en inventer une toute petite. Et encore ! il faut que je t’aide.
– Je sais ! Tu es beaucoup plus malin que moi.
– Tu es vieux. Ce n’est pas de ta faute23.

26Dans les récits de Léopold Chauveau, le lecteur peut avoir le sentiment d’assister en direct à la création des historiettes. Le texte se présente comme une sorte de pré-texte, non élaboré, précédant une écriture plus élaborée qui n’aura jamais lieu. « Quand tu écriras [l’histoire], n’oublie pas de dire que c’est moi qui l’ai inventée », explique le petit père Renaud à son père. Cet écrit futur n’a pas lieu d’être. Ce qui importe, c’est d’écouter la parole de l’enfant et de montrer qu’elle a, en elle-même, une expressivité littéraire, sans qu’il soit nécessaire de la réécrire, de la corriger. Freinet remet en cause le statut du maître, Chauveau place sur un même niveau le narrateur (le père, écrivain) et l’enfant interlocuteur, créateur des récits par la relation dialoguée, même s’il ne sait pas encore écrire.

27L’enfant dessine, l’enfant écrit, l’enfant invente : il est donc créateur. Il est intéressant et curieux de remarquer que les deux pratiques du livre pour enfants, l’écriture et l’image, se retrouvent très souvent dans ces ouvrages novateurs. Il existe ainsi une étroite correspondance entre le propos du récit et sa conception même. L’enfant n’est pas simplement personnage ; il apparaît comme un double reflet du créateur de livre pour enfants, à la fois auteur et illustrateur.

28La création littéraire reste bel et bien liée aux préoccupations pédagogiques de son époque. Pendant l’entre-deux-guerres, en France comme en Allemagne, la prise de conscience de la nécessité de se pencher sur l’enfance ne se traduit pas directement dans les récits pour la jeunesse, mais il s’agit néanmoins d’un processus en cours d’élaboration.

Entre récit et pédagogie, un processus en cours

29Dans sa thèse consacrée aux livres pour la jeunesse en France de 1919 à 1930, Annie Renonciat souligne l’intérêt croissant pour l’enfance et la jeunesse qui marque cette époque :

  • 24 Annie Renonciat, Les Livres d’enfance et de jeunesse en France dans les années vingt (1919-1931), (...)

dans la France d’après-guerre, l’enfant, objet d’enjeux démographiques, politiques et idéologiques dans un pays divisé et dépeuplé, apparaît à beaucoup comme une cause d’avenir [...] D’une part, la société tend à lui assurer de meilleures conditions d’épanouissement physique, intellectuel et moral, dont témoigne la première « Exposition de l’enfance », inaugurée en octobre 1926 par Gaston Doumergue, Président de la République, dans la Salle du Jeu de Paume à Paris, qui a pour but de faire connaître « tous les progrès réalisés à ce jour pour le plus grand bien des enfants24 ».

30Elle ajoute :

  • 25 Op. cit., p. 166.

31D’autre part, cette évolution s’accompagne d’une vaste recherche sur la nature et les capacités du psychisme enfantin, qui se nourrit des travaux des psychologues, pédagogues et médecins de tous pays – Alfred Binet (France) et Edouard Claparède (Suisse), Jean Piaget (Suisse), Henri Wallon (France), John Dewey (U.S.A.), Maria Montessori (Italie), Ovide Decroly (Belgique), Adolphe Ferrière (Suisse) ainsi que des apports de la jeune psychanalyse. Les découvertes de ces spécialistes engendrent plus largement la réflexion des intellectuels25.

32Il est intéressant de relever les correspondances que l’on peut établir entre les récits pour enfants et les principes pédagogiques développés à partir des années 1920. Ainsi les rêves d’espace, de soleil et d’air pur de Charles Vildrac, dans L’Île Rose comme dans Bridinette, peuvent-ils être mis en relation avec les préoccupations hygiénistes des pédagogues contemporains. Dans la Revue pédagogique de janvier-juin 1923, Charles Chabot préconise pour l’hygiène de l’enfant

  • 26 Charles Chabot, Revue pédagogique, janvier-juin 1923, tome 82e, Paris, Librairie Delagrave, 1923, (...)

des maisons spacieuses où entrent largement l’air pur et le soleil, chambres salubres où l’enfant et l’adolescent se couchent tôt, se lèvent tôt, dorment la fenêtre ouverte ; lits durs et peu couverts, sommeil régulier, repas à heures fixes, nourriture suffisante mais sans excitant sinon végétarienne, douche quotidienne, vie musculaire intense de travail ou de sport au grand air sans surmenage ni épuisement26.

33Dans un style moins sec et nettement plus littéraire, la description de la vie à l’Île rose ou dans la campagne nivernaise répond à des préoccupations similaires :

  • 27 Charles Vildrac, L’Île Rose, p. 120-121.

Quelle belle chambre ! Trois petits lits de bois verni et très clair étaient disposés parallèlement, la tête au mur, de façon qu’en ouvrant les yeux le matin, les enfants apercevaient devant eux, par les grandes fenêtres, la cime des arbres, le rivage, la mer27.

  • 28 Op. cit., p. 135.
  • 29 Charles Vildrac, Bridinette, chapitre 2, p. 32.
  • 30 Op. cit., p. 29.
  • 31 Op. cit., p. 8 et 10.
  • 32 Le roman original de Johanna Spyri (1829-1901), publié au début des années 1880, ne comporte que d (...)

34Les enfants se lèvent à sept heures, mettent leurs draps et leurs couvertures à l’air, prennent leur petit déjeuner à huit heures, « chacun proprement vêtu et frais lavé28 ». À Chouzy, chez ses cousins, la petite Bridinette a une chambre aux murs tout blancs, avec un lavabo. Bridinette et sa cousine Louise se lèvent à sept heures et demi, « font leur toilette et leur ménage29 » avant de prendre leur petit déjeuner. Bridinette reprend des forces en buvant « un bol de lait mousseux et tiède », « le bon lait que la cousine a trait pour [elle]30 ». On est loin de la loge de concierge parentale, « cette pièce mal aérée, qui sent le cuir et le vieux cirage », donnant sur « une cour étroite, entourée de bâtiments de six étages et qui, par beau temps, ne donnait qu’un peu de jour gris31 ». Ces principes de vie me semblent également reprendre les idées de Johanna Spyri qui, dans Heidis Lehr-und Wanderjahre (1880), montre que la santé et le bien-être physique et moral de l’enfant sont indissociables d’une vie au grand air, de sommeil réparateur et de lait de chèvre. Il n’est sans doute pas étonnant que le roman de Johanna Spyri, par ailleurs plutôt adapté que traduit, soit l’objet d’un regain d’intérêt de la part de l’édition française pendant l’entre-deux-guerres32.

35L’édition pour la jeunesse en France dans les années 1920 prend en compte ces idées et ces mouvements pédagogiques nouveaux, en cherchant à adapter à la fois les formes et les thèmes des livres aux différents âges et intérêts des jeunes lecteurs. Paul Hazard, dans la préface de Rossignol des neiges de Marie Colmont, Prix Jeunesse 1934, en appelle ainsi à un renouveau des livres pour enfants en France :

  • 33 Paul Hazard, Préface de Rossignol des neiges de Marie Colmont, Paris, Bourrelier, 1935.

Et pourquoi la Scandinavie, et pourquoi l’Angleterre, et pourquoi l’Amérique du Nord offraient-elles à l’enfance tant de livres, succulents et beaux ; tandis que la France, qui avait eu Perrault l’inimitable, qui s’était annexé Mme de Ségur, qui avait mis Jules Verne dans les mains des petits garçons du monde entier, se laissait-elle distancer, aujourd’hui ?
– Patience, monsieur, patience ! La France n’a pas quitté la partie, au contraire. La France commence à posséder des bibliothèques pour enfants, dont la première est l’Heure Joyeuse, si bien nommée. Quelques éditeurs, vos confrères, publient des livres parfaitement bien présentés, parfaitement illustrés ; et pour les rédiger, ils font appel à nos meilleurs auteurs. Je connais même des proviseurs et des directeurs d’école qui choisissent des ouvrages lisibles, pour les distributions des prix.
– Mais ce progrès, déjà si louable, ne pourrait-on pas le stimuler, le hâter ?
– Assurément33

  • 34 Erich Kästner, Emil und die Detektive, p. 114.
  • 35 Il resterait à mener une étude précise et détaillée sur les relations entre les mouvements de la p (...)

36En Allemagne, l’enjeu de la recherche pédagogique prend une grande importance en s’inscrivant dans la construction démocratique de la République de Weimar. Ce n’est pas un hasard si Erich Kästner présente dans Emil und die Detektive une communauté d’enfants qui s’organise de façon solidaire pour aider un camarade en détresse. Ce n’est pas un hasard non plus si les enfants décident de voter : « Nous allons voter comme au Reichstag34 », affirme Emil. Dans ce roman publié en 1929, les enfants, personnages et lecteurs, font l’expérience de la démocratie. Pendant la République de Weimar, les sociaux- démocrates organisent des « Kinderrepubliken », des républiques d’enfants, qui ont eu un grand succès au cours des treize années d’expérience républicaine en Allemagne. Inspirées par des idées de la pédagogie nouvelle en Allemagne, les républiques d’enfants sont principalement organisées pour les enfants des ouvriers, afin de les faire participer à des expériences concrètes d’organisation et de solidarité. Le rassemblement autour d’Emil pourrait en être un reflet35.

Quand les intellectuels s’intéressent à l’enfance

37Les pédagogues ne sont pas les seuls à entrer en interaction, directe ou indirecte, avec les écrivains pour la jeunesse. Plus généralement, les intellectuels de l’entre-deux-guerres portent sur l’enfance un regard et un intérêt nouveaux.

Intellectuels et universitaires

  • 36 Paul Hazard, Les Livres, les Enfants et les Hommes, Paris, Flammarion, collection « Éducation », 1 (...)

38L’entre-deux-guerres voit se développer toute une approche critique de la littérature de jeunesse, par de grands intellectuels et notamment par des universitaires. En 1932, Paul Hazard publie Les Livres, les Enfants et les Hommes36, tandis qu’en 1923 a été éditée la première thèse traitant de littérature de jeunesse, La littérature enfantine en France dans la seconde moitié du dix-neuvième siècle, par Marie-Thérèse Latzarus.

  • 37 Une recherche systématique des numéros publiés pendant l’entre-deux-guerres n’a pas mis en valeur (...)

39L’étude de Paul Hazard a été précédée de trois articles publiés dans La Revue des Deux Mondes : « La littérature enfantine en Italie » (15 février 1914), « Comment lisent les enfants » (15 décembre 1927) et « Le charme d’Andersen » (1er juin 1930). Cependant, il ne semble pas que La Revue des Deux Mondes manifeste un intérêt significatif pour la littérature enfantine37. Les articles de Paul Hazard restent le fruit de sa propre initiative. D’où vient cette préoccupation ? Dans une préface ultérieure, publiée dans l’édition Boivin, et reprise d’un article paru dans les Nouvelles littéraires du 17 avril 1937, Paul Hazard exprime son souci de familiariser les jeunes à la lecture, preuve que le débat ne date pas d’aujourd’hui. Les jeunes, en effet,

  • 38 Introduction à l’édition de 1934, p. 7-8.

risquent de perdre ce goût et ce respect du livre qui sont encore au cœur des hommes mûrs [...] Habituer les jeunes gens, les enfants à considérer le livre comme inséparable de leur vie : l’essentiel du problème est là38.

  • 39 Marc Soriano, Guide de littérature pour la jeunesse, Paris, Flammarion, 1975, p. 295.

40Passionné à la fois par les problèmes du livre et par ceux de la pédagogie, Paul Hazard « met sa culture et son prestige de grand universitaire au service de la littérature pour la jeunesse, secteur traditionnellement dédaigné des critiques », écrit Marc Soriano39.

  • 40 Isabelle Nières, Lewis Carroll en France (1870-1985) ; les ambivalences d’une réception littéraire(...)

41Comme l’explique Isabelle Nières-Chevrel dans sa thèse consacrée à la réception de Lewis Carroll en France, les années 1930 voient se développer un discours critique sur la littérature pour la jeunesse. Les écrits de Paul Hazard ou de Marie-Thérèse Latzarus ne sont pas une exception. Ils font partie d’un mouvement de réflexion plus vaste, qui a débuté avant la Première guerre mondiale : « Cette demande pour un premier discours critique est occultée par la guerre, mais elle exerce à nouveau sa pression après 192040. »

42Isabelle Nières donne ainsi la liste des principales études sur la littérature de jeunesse parues entre 1924 et 1938, que l’on peut reproduire ici :

43(1923) M.-Th. Latzarus, La Littérature enfantine en France dans la seconde moitié du 19e siècle, PUF, 310 p. (réédité en 1924).

44(1924) A. Dupuy, « Romanciers de l’enfant et romanciers pour enfants », Revue pédagogique, septembre, p. 193-207.

45(1926) Cl. Halphen-Istel, Quelles histoires racontez-vous à vos enfants ?, Nathan, 272 p.

46(1927) Cl. Huchet, « Les livres pour enfants », La Nouvelle Education, mars, p. 33-38.

47P. Hazard, « Comment lisent les enfants ? », Revue des deux Mondes, 15 déc., p. 860-882.

48(1928) M. Lahy-Hollebecque, Les Charmeurs d’enfants, Ed. Baudinière, 286 p.

49Ctesse de Pange, « La littérature enfantine », Revue familiale d’Education, août–sept., p. 227-233.

50(1929) Bureau International d’Éducation, Littérature enfantine et collaboration internationale, Genève, 81 p.

51(1930) J. Baucomont, Des livres pour les enfants (s.d.), 46 p. Gumuchian, Les Livres de l’enfance du 16e au 19e s. (s.d.), catalogues pour bibliophiles. 2 volumes. Préface de Paul Cavault (450 p. et 348 p.)

52M. Lahy-Hollebecque, « Les origines de la littérature enfantine », Cahiers de l’Étoile, n° 17, p. 725-748.

53Ctesse de Pange, « La bibliothèque de nos enfants », p. 159-176, in L’Enfance, Lanore, 341 p.

54(1931) V. Mercier, Parmi mes livres. Quelques remarques nouvelles. 1820-1880. 48 p.

55(1932) P. Hazard, Les livres, les enfants et les hommes, Boivin, 1932.

56L. Bethléem (abbé), Romans à lire et romans à proscrire, 2e éd. (5e partie : « Romans propres à intéresser la jeunesse »). éd. de La Revue des Lectures. 620 p.

57H. Semiontek, L’enfant et la littérature enfantine contemporaine en France, thèse de doctorat d’université, Toulouse. 146 p. Cl. Dumesnil-Huchet, « Les Livres pour enfants », La Nouvelle Education, avril, p. 52-60.

58(1934) Commission bibliographique de l’Union des Œuvres, Les Meilleurs livres pour enfants de 7 à 12 ans, éd. Ogéo.

59Cl. Halphen-Istel, Quels livres donnerez-vous à vos enfants ?, Maison du livre français, décembre, 123 p.

60Ch. Chassé, « Littérature enfantine anglo-saxonne », Bulletin du livre français, décembre, p. 363-365.

61M. Jaryc, « Les livres d’enfants à l’étranger », Bulletin du livre français, décembre, p. 402-409.

62(1935) Ch. Chassé, « Héros enfantins », Bulletin du livre français, nov.- déc., p. 232-235.

63(1937) J. Selz, « La renaissance des livres d’enfants en France », Arts et métiers graphiques, janvier, n° 56, p. 31-41.

64M. Gruny et M. Leriche, Beaux livres, belles histoires, Bourrelier, 78 p.

65(1938) G. Sadoul, Ce que lisent vos enfants. La presse enfantine en France. Son histoire, son évolution, son influence. Bureau d’édition, 56 p.

  • 41 Erich Kästner, Émile et les trois jumeaux, traduction de M. Lahy-Hollebecque et A. Lahy, Paris, Li (...)

66Dans ces discours critiques, réflexion et prescription se mêlent. Dans un marché où les publications pour les enfants se multiplient, les adultes pédagogues, parents ou enseignants, attendent un discours qui les aident à identifier et à définir les « bons » livres pour enfants. Il est intéressant de remarquer que, parmi les auteurs cités, certains se sont aussi consacrés à l’écriture pour la jeunesse, comme Georges Sadoul, également créateur de la revue Mon Camarade, ou à la traduction de livres pour la jeunesse, comme M. Lahy-Hollebecque, traductrice de Kästner dans l’immédiat après-guerre41.

  • 42 Heinrich Wolgast, Das Elend unserer Jugendliteratur. Ein Beitrag zur künstlerischen Erziehung der (...)

67Qu’en est-il en Allemagne ? Observe-t-on un développement comparable des écrits critiques sur la littérature de jeunesse dans l’entre-deux-guerres ? Le mouvement de réflexion sur la littérature de jeunesse a été initié par Heinrich Wolgast, dans un essai intitulé Das Elend unserer Jugendliteratur, publié en 189642. Le titre est significatif, en attirant l’attention sur la « misère » de la littérature de jeunesse allemande à la fin du xixe siècle. Wolgast dénonce notamment l’aspect beaucoup trop didactique des livres pour la jeunesse de son époque. Il critique l’effort caricatural des écrivains pour insérer dans leurs romans des notions d’histoire, de géographie, de sciences naturelles, ou encore d’ethnologie, et il insiste sur le fait que le jeune lecteur s’intéresse avant tout à l’histoire racontée. Seul un récit captivant suscite l’intérêt du jeune lecteur, et non des discours exagérément didactiques et scientifiques. Wolgast dénonce aussi le moralisme excessif, tel celui des « contes » du célèbre Chanoine Schmid, en lui opposant le plaisir que les jeunes lecteurs doivent trouver dans les livres qui leur sont proposés :

  • 43 « Wollen wir die Jugend zum Geniessen erziehen, so muessen wir ihr Bücher geben, die sie um des Ge (...)

Si nous voulons élever la jeunesse au plaisir de lire, alors il faut que nous lui donnions des livres, qu’elle lise par plaisir. Ce sont les récits, contes, légendes, poètes, livres courts de forme poétique. L’enfant doit prendre plaisir à lire de tels livres43.

68Comme l’explique Hans-Heino Ewers, c’est à la fin des années 1920 qu’apparaît en Allemagne la notion spécifique de « littérature pour la jeunesse ». L’emploi de ce concept théorique est notamment lié à la critique communiste et à l’influence de la littérature russe pour la jeunesse, qui prend un tournant particulier dans la Russie soviétique, dans le cadre d’une réflexion d’ensemble qui concerne plusieurs pays européens :

  • 44 Hans-Heino Ewers, « Was ist Kinder- und Jugendliteratur ? Ein Beitrag zu ihrer Definition und zur (...)

En 1929, pour désigner l’ensemble du domaine littéraire, Edwin Hoernle emploie le terme « Kinderliteratur » ; en 1937, Alex Wedding publie dans la revue en exil Das Wort un article fondamental à propos de la « Kinderliteratur ». L’expansion de ce concept apparaît conditionnée de façon déterminante par l’usage en langue étrangère – russe dans ce cas présent ; cela est par ailleurs attesté par un rapport publié dans la Jugendschriftenwarte, datant également de 1929, à propos d’une exposition internationale du livre de jeunesse à Genève, où il est question de la traduction littérale (à partir du français ou de l’anglais) de « Kinderliteratur »44.

69Les réflexions sur la nature de la littérature pour enfants traversent ainsi l’Europe de l’entre-deux-guerres.

L’action pionnière des bibliothécaires

70Si la situation de la littérature de jeunesse au début de l’entre-deux- guerres reste difficile, des énergies se mettent en œuvre afin de remédier à cette situation, non seulement du côté des pédagogues, des intellectuels, mais aussi du côté des bibliothécaires.

  • 45 Marguerite Gruny, « Eugène Morel et les bibliothèques pour enfants », n° 17, septembre 1969, p. 21 (...)

71C’est en effet au lendemain de la Première guerre mondiale qu’apparaissent les premières bibliothèques pour enfants. À Paris, en 1924, est inaugurée la désormais célèbre Bibliothèque de l’Heure Joyeuse, alors située sous un préau d’école, rue Boutebrie. Dans un article du Bulletin d’analyses de livres pour enfants45, Marguerite Gruny rend hommage à Eugène Morel (1869-1934), l’un des fondateurs de l’Heure Joyeuse et l’un des tout premiers bibliothécaires français à défendre la création de bibliothèques de prêt, sur le modèle anglo-saxon. Au début du siècle, alors jeune bibliothécaire à la Bibliothèque Nationale, Eugène Morel prend conscience du retard pris par les bibliothèques françaises :

  • 46 Ernest Coyecque, « Un grand bibliothécaire français : Eugène Morel », Revue du livre, avril 1934, (...)

Étrangères à la vie active, moderne, à l’évolution des idées, des faits et des besoins, enlisées dans des formules désuètes et des habitudes insupportables, [elles] attendaient dans impatience des réformes indispensables46.

72Eugène Morel défend la « Free public library », telle qu’elle existait aux États-Unis et en Angleterre, et qui ouvrait ses services de prêt aux enfants. Il s’est intéressé notamment à la place prise par ces bibliothèques, aux États-tats-Unis, dans l’enseignement : l’interaction de l’enseignement et de la bibliothèque devait ainsi permettre à l’enfant d’apprendre à construire sa recherche personnelle de livres, à se renseigner par lui-même, à choisir ses lectures.

C’est en se promenant librement parmi les livres que l’enfant a plus de chance de décider intelligemment de sa vocation…

  • 47 Eugène Morel, La Librairie publique, Paris, Colin, 1910.

73écrit Eugène Morel en 191047. L’action d’Eugène Morel concerne également l’indispensable formation des bibliothécaires : ainsi, dès 1910, il organise à l’École des Hautes Études sociales un cycle de conférences d’information, où les enfants ne sont pas oubliés. En 1923, il contribue à la création de l’École américaine de bibliothécaires, dont le programme comportait des cours sur les bibliothèques et la littérature enfantine. L’Heure Joyeuse elle-même, presque dès sa fondation, institue un enseignement orienté vers la littérature pour enfants. La présence nouvelle des bibliothèques pour enfants se retrouve dans l’univers du roman : dans L’Île Rose, Vildrac présente la bibliothèque, qui n’est pas une bibliothèque scolaire. Elle est un modèle et un idéal :

  • 48 Charles Vildrac, L’Île Rose, p. 178.

Car il y avait une bibliothèque à l’Ile Rose. C’était une longue salle claire qui donnait, comme le réfectoire, sur les vergers et les potagers. Plusieurs milliers de livres et d’albums y étaient rangés des rayons, à la portée d’une main d’enfant, et des pancartes indiquaient, sur chaque rayon : Livres d’histoires ou Livres de voyages, Images ou Contes, Chansons ou Romans48.

74Clarté, lien direct avec une nature cultivée et généreuse, classement simple et clair, adapté à la taille des jeunes lecteurs, libres de se servir eux-mêmes, sont les caractéristiques particulièrement novatrices de cette bibliothèque idéale. Elle est une invitation au plaisir de la lecture et une invitation au voyage, comme le figurent les peintures accrochées aux murs :

  • 49 Op. cit., ibid.

Au-dessus des rayons, sur les murs, on voyait des peintures représentant toutes les espèces d’embarcations, depuis le transatlantique jusqu’à la pirogue49.

75Marguerite Gruny et Mathilde Leriche, fondatrices de la bibliothèque de l’Heure Joyeuse, proposent dès 1927 des lectures à haute voix des œuvres de Vildrac et le succès est immédiat, comme le rappelle Viviane Ezratty, conservateur de la bibliothèque de l’Heure Joyeuse, en citant le rapport annuel de 1927 :

  • 50 Cité par Viviane Ezratty, in « Un Enchanteur à l’Heure Joyeuse », Charles Vildrac : écrire pour l’ (...)

Vildrac a été l’objet de l’enthousiasme de l’année et il a été accueilli à bras ouverts par les petits et les grands le jour de la fête de la bibliothèque50.

76Viviane Ezratty explique que la conception de l’enfance exprimée par Vildrac dans son œuvre rejoint celle de Marguerite Gruny et de Mathilde Leriche. Les premières bibliothécaires de l’Heure Joyeuse, proches des mouvements d’Éducation nouvelle,

  • 51 Viviane Ezratty, op. cit., p. 21.

appliquent au quotidien de la bibliothèque des principes privilégiant l’épanouissement et l’autonomie des enfants. De ce fait, elles offrent aux jeunes un cadre agréable, des livres de qualité, et pour les mettre en valeur, un certain nombre d’activités. Les fêtes et le théâtre occupent une place d’autant plus importante que chacun peut participer ; Vildrac, lui-même auteur dramatique, avait écrit pour la scène Les Jouets du Père Noël et Le Médecin volant. Chaque semaine, heures du conte et lectures suivies remportent un grand succès51.

77Mathilde Leriche et Marguerite Gruny jouent ainsi un rôle direct dans le lien entre un auteur et ses lecteurs. L’ambiance de liberté de L’Île Rose se trouve en quelque sorte traduite au sein de cette bibliothèque pionnière. Les lecteurs lisent, écoutent, jouent mais rencontrent également un auteur contemporain. Ces rencontres entrent en interaction avec l’écriture elle-même puisque ce serait à la demande des lecteurs de l’Heure Joyeuse que Vildrac aurait écrit La Colonie, suite de L’Île Rose.

Les réactions des éditeurs et des auteurs

78À côté des intellectuels et des bibliothécaires, les éditeurs manifestent leur intérêt pour l’enfance en développant de nouvelles politiques éditoriales, mobilisant également des auteurs et suscitant la création de nouveaux romans et récits pour la jeunesse.

79 Politiques éditoriales et nouvelles collections

80Les échos du monde moderne dans le récit pour la jeunesse de l’entre- deux-guerres ne peuvent se comprendre sans une prise en compte de la situation générale des livres pour enfants en France et en Allemagne, depuis la fin de la Première guerre mondiale. La modernité et le renouveau du récit pour la jeunesse sont liés à des enjeux éditoriaux, dans la mesure où les éditeurs pour la jeunesse interviennent dans la production en ayant la possibilité, à travers les ouvrages publiés, de rendre compte de leur propre conception de l’enfance. L’édition pour la jeunesse n’a pas seulement des enjeux économiques, elle présente également des enjeux idéologiques non négligeables.

81Au début des années 1920, la situation de l’édition pour la jeunesse n’est pas des plus faciles, aussi bien en France qu’en Allemagne. La Première guerre mondiale a eu d’importantes répercussions sur l’édition en France comme en Allemagne et l’édition pour la jeunesse a été particulièrement touchée. La mobilisation des forces vives du pays, la pénurie de matières premières ont entraîné une chute quantitative de la production :

  • 52 Annie Renonciat, Les Livres d’enfance et de jeunesse en France dans les années vingt (1919-1931), (...)

en 1918, on ne dénombrait plus que 52 nouveautés annuelles au lieu de 188 en 1913, un chiffre lui-même relativement modeste au regard des 1420 titres publiés, par exemple, en 1875, ou même des 230 titres de l’année 190852,

82précise Annie Renonciat, qui ajoute :

  • 53 Op. cit., ibid.

comment l’édition pour l’enfance va-t-elle se relever de la guerre et s’adapter, dans le climat d’instabilité monétaire, sociale et politique qui caractérise les années 1920, aux évolutions économiques ; saura-t-elle renouveler ses structures, moderniser ses outils, affronter les rigueurs des nouvelles législations financières ?53

83De telles interrogations se posent également pour l’édition pour la jeunesse allemande, qui doit de surcroît prendre en compte le climat de la défaite, la montée des mouvances politiques extrémistes, révolutionnaires ou nationalistes, et les difficultés pour la République de Weimar à s’implanter dans l’Allemagne des années 1920, pour qui la démocratie est une nouveauté.

84Outre ces importantes difficultés d’ordre économique, il ne faut pas oublier qu’au lendemain de la Première guerre mondiale, la structure de la population française change, tout comme celle de la population allemande. Dans les deux pays, l’entre-deux-guerres se caractérise par un ralentissement démographique et par un net fléchissement du taux de natalité.

  • 54 Michel Hubert, L’Allemagne en mutation, Histoire de la population allemande depuis 1815, Paris, Pr (...)

L’évolution démographique de l’Allemagne durant la République de Weimar se caractérise par un net ralentissement de l’augmentation naturelle54.

85Quant à la population française de l’entre-deux-guerres, elle

  • 55 Jacques Dupâquier (dir.), Histoire de la population française, tome 4 : De 1914 à nos jours, Paris (...)

prolonge presque mécaniquement les tendances qui s’étaient dégagées depuis la fin du xixe siècle : basse fécondité, basse natalité, vieillissement de la pyramide des âges55.

86En France, en 1929, suite à une légère surmortalité épidémique, le bilan naturel devient même négatif : c’est la période où l’on compte davantage de cercueils que de berceaux. De 1936 à 1939, le bilan naturel reste déficitaire. En Allemagne en revanche, l’excédent naturel reste positif, en dépit d’une baisse quasi continue du taux de natalité entre 1923 et 1934. On observe également un recul du nombre moyen d’enfants par famille :

  • 56 Michel Hubert, op. cit., p. 308.

Tandis qu’en 1900 près d’une femme mariée sur trois ayant entre 15 et 45 ans mettait un enfant au monde, il n’y en a qu’une sur cinq à la veille de la Première guerre mondiale, puis une sur dix en 1933. En une génération, la fréquence des naissances, pour les femmes mariées se trouvant en âge de procréer, est donc passée de trois à dix ans56.

87Cette diminution du nombre d’enfants, outre qu’elle change l’image même de la famille, entraîne nécessairement une baisse du nombre des lecteurs. Aux éditeurs donc de s’efforcer de rendre leurs productions plus attractives et de s’intéresser de près à la littérature de jeunesse.

88Les éditeurs manifestent en effet un intérêt nouveau et accru pour la littérature de jeunesse. Or l’éditeur joue un rôle important dans la production du livre de jeunesse, comme le rappelle très justement Annie Renonciat :

  • 57 Annie Renonciat, Les Livres d’enfance et de jeunesse en France dans les années vingt (1919-1931), (...)

loin de s’effacer devant ses auteurs, comme le fait, en principe, l’éditeur de littérature générale, il préside à l’adaptation de leurs œuvres et en contrôle la convenance aux publics et aux buts visés. [...] il est celui qui – par son renom, son prestige et son expérience – se porte garant, aux yeux des parents et des éducateurs, de l’adéquation de ce produit culturel privilégié et quelque peu sacralisé qu’est le livre, à ce public particulier dans lequel la famille et la société projettent l’homme et le citoyen de demain : l’enfant57.

89L’édition pour la jeunesse n’est pas uniquement un monde économique : des enjeux idéologiques sont indéniablement présents. Le marché du livre pour enfants présente également cette particularité d’interagir plus que dans tout autre domaine éditorial dans la création et la conception des livres.

90Mais comment concilier les difficultés matérielles avec la prétention à un renouvellement éditorial ? Il faut en effet compter avec la pénurie de la main d’œuvre et des matières premières, papier, carton et toile, avec la hausse considérable du prix du papier, avec la réduction des transports, qui ont entraîné une augmentation du prix des livres depuis 1914.

91Et pourtant, de nouvelles collections sont créées. Les nouveaux venus dans l’édition pour la jeunesse durant les années 1920 sont la N.R.F. (dès 1919), Tolmer (vers 1920), Spes (1924), Alsatia (vers 1925), Stock (vers 1925), Ferenczi (1925) et Duchartre (1927). Si Ferenczi, Tolmer et Duchartre cesseront de publier des livres pour enfants dès les premiers effets de la crise économique en France au début des années 1930, il reste que le rôle d’un éditeur comme Tolmer est loin d’être négligeable, notamment dans la conception très moderne de l’objet livre, dont je reparlerai ultérieurement. La Librairie Stock en revanche a une activité importante, qu’elle continuera après la Seconde guerre mondiale. Quant à Gallimard, il s’agit aujourd’hui encore d’un des piliers de l’édition pour la jeunesse.

  • 58 Isabelle Nières, « La traduction dans l’édition pour la jeunesse : 1840-1925. Approche chiffrée », (...)

92La Librairie Stock se distingue tout particulièrement avec la création, en 1927, de la « Collection Maïa », intéressante pour cette étude car elle est l’une des collections françaises à publier des livres allemands, notamment la première traduction en français de Emil und die Detektive de Erich Kästner, dès 1930. La collection doit son nom au premier ouvrage publié, Maïa l’abeille et ses aventures, également un roman allemand, écrit par Waldemar Bonsels dans les années 1910. La collection, composée de deux séries, A et B, affiche clairement son intention de s’opposer « aux niaiseries et vieilleries courantes » en offrant « des romans, récits ou fantaisies modernes toujours de haute valeur esthétique ». La volonté de moderniser la production pour la jeunesse ne saurait être plus explicite. Mais que signifie l’adjectif « moderne » dans ce contexte ? Il est intéressant de souligner la forte déclaration de rupture et la préoccupation esthétique, car il est rare que les intentions d’un éditeur soient aussi clairement formulées. Il n’y a pas cependant de rupture complète et radicale avec le passé. Il s’agit plutôt pour la collection Maïa de renouer avec la tradition « des Grimm, des Andersen, des Kipling, des Lagerlöf et d’obéir à ce principe que les grandes œuvres pour enfants sont toujours des œuvres réellement grandes. » La rupture est donc toute relative. Il s’agit en effet moins d’une rupture d’ordre historique que d’une rupture esthétique par rapport à des productions contemporaines de piètre qualité. La modernité correspondrait ici à une tentative d’ancrage dans la tradition littéraire de tout le xixe siècle, conçue autour de classiques internationaux qui sont autant de modèles et de références échappant aux affres du temps. Se placer sous l’égide de ce panthéon atemporel de la littérature pour la jeunesse, c’est garantir une production de qualité. C’est aussi se démarquer de livres qui n’ont pas su tirer profit de cet héritage, qui s’en sont écartés au détriment de leur valeur esthétique et poétique. La collection Maïa accorde ainsi une large part aux traductions, qui ne représentaient que 2,8 % de la production pour les années 1920-1924, contre 6 à 13 % avant la guerre, selon l’étude d’Isabelle Nières58. Les traductions reprennent ainsi à partir de 1925, contribuant sans doute à favoriser une certaine collaboration internationale et notamment la réconciliation franco-allemande.

93Les volontés des éditeurs pour moderniser les collections de récits et de romans pour la jeunesse resteraient néanmoins lettre morte sans la volonté conjointe d’un certain nombre d’écrivains, qui se mobilisent également au cours de l’entre-deux-guerres pour renouveler le récit pour la jeunesse.

Mobilisation des auteurs

94L’écriture pour la jeunesse est-elle un choix nouveau pour les écrivains de l’entre-deux-guerres ? La plupart de ces auteurs ont écrit pour un public adulte, qu’il s’agisse de romans, de pièces de théâtre, de poésie ou encore d’écriture journalistique. Mais en posant ouvrages pour la jeunesse d’une part et ouvrages pour adultes d’autre part, on s’aperçoit que la frontière n’est parfois pas nettemement définie. Ainsi, que faire des Petits contes nègres pour les enfants des blancs de Blaise Cendrars ? Parus dans L’Anthologie nègre en 1922, ils en sont extraits pour être publiés en recueil aux Éditions des Portiques en 1928, dans la collection « Le Coffret de l’âge heureux ». Toutefois, on peut s’interroger sur les véritables destinataires de cet ouvrage : Cendrars opère certes une sélection dans le répertoire africain et la dédicace à des enfants, mais il joue simultanément avec les ambiguïtés de la notion d’enfance. Parallèlement, le livre paraît chez un éditeur pour adultes, avec un tirage de tête pour « grands enfants européens ».

  • 59 Sandra L. Beckett, De grands romanciers écrivent pour la jeunesse, Presses Universitaires de Greno (...)

95Henri Bosco est également un écrivain dont les romans sont à la frontière entre le public adulte et le jeune public. L’Ane Culotte a été en effet publié en 1937, il aurait donc pu avoir sa place aux côtés d’autres romans pour la jeunesse retenus pour cette étude. Or Bosco a-t-il écrit ce roman pour un jeune public ? D’après les recherches de Sandra Beckett59, la question reste difficile à trancher, selon que l’on se place du point de vue de l’écrivain ou du point de vue de l’éditeur. En effet Bosco, interrogé sur cette question, affirmait avoir dicté l’histoire d’un âne à ses élèves, alors qu’il était instituteur. À la fin de l’année, les élèves lui auraient même fait cadeau d’un cahier portant l’histoire complète, illustrée par les enfants. Seulement, il semble que cette belle histoire soit une pure invention, car aucun des anciens élèves de Bosco ne se souvient de cet âne en pantalon. Comme souvent chez Bosco, explique Sandra Beckett, la fiction se mêle à la réalité d’une façon si serrée que les liens semblent inextricables.

  • 60 Sandra Beckett, op. cit., p. 27.

Sans doute l’auteur était-il arrivé lui-même à croire cette jolie fable. Cela est aussi l’hypothèse de Claude Girault, qui affirme avec justesse que « les conteurs finissent certainement par se prendre à leur propre piège », et qui suggère que L’Âne Culotte ne constitue pas le seul exemple dans l’œuvre de Bosco60.

96D’un point de vue éditorial, ce n’est qu’au début des années 1950 que L’Âne Culotte est publié aux éditions Hachette dans la collection de la Bibliothèque Blanche. Or cette nouvelle édition diffère de celle de 1937 : le récit-cadre de l’abbé Chichambre disparaît complètement, de même que différents passages : le récit a donc été en partie adapté et surtout simplifié dans son schéma narratif. Si le récit peut être considéré, à partir des années 1950, comme partie intégrante des œuvres pour la jeunesse, il me semble que ce n’est pas le cas en 1937. On ne saurait donc le retenir pour une étude des récits pour la jeunesse en France pendant l’entre-deux-guerres.

97Les frontières restent donc floues : un troisième exemple peut être celui des Histoires pour Bel-Gazou de Colette. La piste éditoriale conduit à le classer dans les livres pour la jeunesse, d’autant que le titre fait explicitement référence à un destinataire enfantin. Le livre est en effet publié en 1930 dans la « Collection Maïa », lancée par la librairie Stock en 1927. Mais dans l’ensemble, lorsqu’un même auteur décide d’écrire, à une même période, pour la jeunesse et pour les adultes, il reste précis dans la délimitation des champs et il fait appel à des éditeurs distincts.

  • 61 André Maurois, La Jeunesse de notre temps, Paris, Flammarion, « La collection à 1fr95 », 1937.
  • 62 André Maurois, op. cit., p. 6.

98Qu’est-ce qui conduit un auteur, célèbre ou moins connu, à écrire pour un jeune public ? Cette question est particulièrement importante pendant l’entre- deux-guerres car elle recoupe une préoccupation autour de l’enfance devenue très importante au lendemain de la Première guerre mondiale. Ainsi, la date de publication de L’Île Rose, premier roman pour la jeunesse de Charles Vildrac, n’est pas un hasard : 1924, c’est aussi la date d’ouverture de la Bibliothèque de l’Heure Joyeuse, dont Vildrac est une figure marquante. Les auteurs peuvent donc écrire pour leurs propres enfants, comme Georges Duhamel, ou s’adresser d’emblée à un lectorat qui dépasse le simple cadre familial. Ils décident d’écrire pour l’enfance parce que celle-ci fait partie des préoccupations contemporaines et il n’est pas rare de voir un même auteur écrire des récits plus théoriques à côté de livres pour la jeunesse. Tel est le cas d’André Maurois, qui écrit en 1937 un essai intitulé La jeunesse de notre temps61. Constatant que « nous vivons en ce moment, nous, hommes de 1937, une de ces périodes de transition et de désordre62 », André Maurois soutient que les bouleversements du monde moderne – électricité, développement de l’automobile, aviation, recherche sur l’atome et la cellule – entraînent des « effets chaotiques » sur la structure des sociétés. La vie personnelle et intérieure de chacun est bouleversée et Maurois accuse le cinéma et la radio d’entraîner une baisse de la pratique de la lecture, en particulier chez les enfants.

  • 63 Op. cit., p. 8.

Les enfants lisent moins que jadis parce qu’ils ont grand’peine à évoquer les objets que les mots représentent. Habitués à recevoir leurs images toutes faites, l’effort les fatigue et les ennuie63.

  • 64 Op. cit., p. 33.

99Maurois s’interroge ainsi sur le rôle de l’enseignement dans ce « monde nouveau », dans cet « univers hostile » et « bouché ». Mais s’il défend le livre et la lecture, il ne fait nulle mention de sa propre activité d’écrivain pour la jeunesse : il préfère rendre hommage à Kipling et dénigrer l’image, dont le goût, « si répandu aujourd’hui, est un signe de faiblesse de l’imagination64 ». Les débats sur les prétendus méfaits de la télévision ne datent donc pas d’aujourd’hui.

100D’autres écrivains encore sont sollicités par des éditeurs car l’édition pour la jeunesse est, dans les années 1920, un secteur éditorial en pleine reconstruction, en France tout autant qu’en Allemagne. Les éditeurs conscients d’une pauvreté dans la production, font directement appel à des auteurs aux carrières florissantes ou débutantes. Ainsi, rien ne prédispose Erich Kästner à devenir l’un des plus grands écrivains allemands pour la jeunesse. Journaliste, poète, satiriste, il est contacté au début de 1928 par Edith Jacobsohn, à la tête de la maison d’édition pour enfants Williams and Co et à la recherche de bons auteurs allemands pour la jeunesse. Elle propose à Kästner d’écrire un livre pour la jeunesse. Auparavant, Kästner a déjà composé quelques rimes pour accompagner les histoires en images de son ami Erich Ohser, il a lui-même écrit quelques nouvelles où apparaissent des enfants, mais pour un public adulte. L’écriture pour la jeunesse est une expérience nouvelle et assez inattendue pour Kästner, il s’étonne lui-même que Edith Jacobsohn fasse appel à lui :

  • 65 Erich Kästner, Einiges über Kinderbücher, in Gesammelte Schriften, cité par Klaus Kordon, Die Zeit (...)

J’étais totalement ébahi. « Mais qu’est-ce qui peut bien vous faire croire que j’en sois capable ? »
« Dans vos nouvelles interviennent souvent des enfants, expliqua-t-elle, vous les comprenez bien. Il ne vous reste qu’un pas à faire. N’écrivez donc pour une fois plus sur les enfants, mais pour les enfants ! »
« C’est certainement très difficile, dis-je, mais je vais essaye65. »

101Six semaines plus tard, Kästner a déjà rédigé neuf chapitres et, à l’automne 1929, le premier livre pour enfants de Kästner, Emil und die Detektive, est dans les vitrines des librairies.

  • 66 François Mauriac, Le Drôle, avec 60 dessins de Madeleine Charlety, Paris, Paul Hartmann, 1933.

102Dans un autre contexte et un autre registre, François Mauriac, alors auteur renommé, s’exerce également à cet exercice périlleux avec Le Drôle66 en 1933. Il s’agit là encore pour l’éditeur Paul Hartmann de faire appel à de grands écrivains contemporains afin de proposer aux enfants des productions littéraires de qualité. Mauriac cependant ne renouvelle pas l’expérience.

103En France, l’éditeur Paul Hartmann joue un rôle essentiel dans le dynamisme de la création littéraire pour la jeunesse. En sollicitant des écrivains de premier plan, il participe pleinement au renouveau de la littérature pour la jeunesse. Paul Hartmann sait insister sur la qualité littéraire du texte tout autant que sur l’esthétisme des images. Une grande partie des archives ont disparu quand Paul Hartmann a cessé ses activités d’éditeur en 1967 : l’IMEC (Institut Mémoires de l’Edition Contemporaine) dispose néanmoins de quelques archives constituées de dossiers de fabrication, de documents iconographiques et de correspondances avec François Mauriac, Claude Aveline, Samivel ou encore Charles Vildrac. C’est Paul Hartmann qui édite en 1931 Les Jumeaux de Vallangoujard de Georges Duhamel, illustré par Bertold Mahn, ainsi que Le Mariage de Monsieur Lakonik de Jean Bruller et, en 1934, Les Lunettes du lion de Vildrac, illustré par Edy Legrand.

  • 67 Hermynia zur Mühlen, Was Peterchens Freunde erzählen, mit Zeichnungen von George Grosz, Berlin, Ma (...)
  • 68 Bertolt Brecht, Die drei Soldaten. Ein Kinderbuch, mit Zeichnungenvon George Grosz, Berlin, Kie-pe (...)
  • 69 Georges Sadoul, Ce que lisent vos enfants. La presse enfantine en France, son histoire, son évolut (...)

104Les conditions politiques peuvent également conduire les écrivains à écrire pour la jeunesse. En Allemagne, la construction d’une démocratie suppose une attention politique particulière portée aux enfants, citoyens de demain. Les années de la République de Weimar voient donc se multiplier les livres pour la jeunesse et en particulier des livres à dimension idéologique : toute une littérature prolétarienne pour la jeunesse se développe dès le début des années 1920, avec les Proletarische Märchen (contes prolétariens) de Hermynia zur Mühlen, illustrés par le peintre George Grosz67, ou encore les pièces de théâtre et les poèmes pour enfants de Brecht68. En France, les syndicats d’instituteurs et le parti communiste jouent aussi un rôle dans la recherche d’une nouvelle écriture pour la jeunesse. Milot, vers le travail et Bridinette sont d’abord des livres de lecture commandés à Charles Vildrac par le Syndicat des Instituteurs et publiés au SUDEL, maison d’édition de ce syndicat. Proche du Parti Communiste, Georges Sadoul, constatant avec horreur la médiocrité des productions périodiques proposées aux enfants dans les années 193069, crée le journal Mon Camarade dont la rubrique littéraire publie en feuilletons non seulement des classiques pour la jeunesse (L’Ile au trésor, Les Aventures de Tom Sawyer), mais aussi des extraits d’ouvrages récents comme L’Ile Rose, dans une rubrique intitulée « Notre page choisie ».

105Pour les écrivains, l’écriture pour la jeunesse dans les années 1930 est donc indissociable d’un engagement idéologique au sens large, qu’il s’agisse d’un intérêt pédagogique ou de préoccupations plus directement politiques.

  • 70 Lisa Tetzner, Die schwarzen Brüder, Aarau, Sauerländer, 1940. Réédition : Hamburg, Carlsen Verlag, (...)

106En Allemagne, après 1933, l’écriture pour la jeunesse devient un mode d’expression clandestin pour un certain nombre d’auteurs interdits de publication et d’écriture par le régime nazi. Kurt Kläber, journaliste et écrivain communiste exilé en Suisse, ami de Brecht, écrit pour les enfants dès la fin des années 1930, sous l’influence de sa femme, Lisa Tetzner, elle-même conteuse et écrivain pour la jeunesse depuis plusieurs années. À quatre mains, ils écrivent Die schwarzen Brüder70 (Les Frères noirs, 1938), publié sous le nom de Lisa Tetzner. La construction du récit, assez long roman en deux parties sur le sort des enfants vendus comme ramoneurs à Milan au xixe siècle, laisse néanmoins penser que Kurt Kläber en est l’auteur principal. Le roman correspond plus en effet, d’un point de vue narratif, aux romans suivants de Kläber qu’aux romans de Lisa Tetzner, construits de façon moins complexe, écrits dans une langue plus simple et où la présence d’une narratrice se fait encore sentir, sans doute sous l’influence de l’expérience de conteuse de Lisa Tetzner. Dans les romans de Kurt Kläber, publiés sous son pseudonyme, Kurt Held, l’approche romanesque est davantage héritière des romans de Dickens et de Mark Twain, depuis Die rote Zora und ihre Bande (Zora la rousse, 1941) jusqu’aux très longs romans inachevés écrits dans l’immédiat après-guerre, Giuseppe und Maria (1955) et Der Trommler von Faido (1947). Aujourd’hui encore, en Allemagne, en Suisse ou en Autriche, Die rote Zora est un classique de la littérature de jeunesse. On ignore cependant souvent que son auteur connaissait assez mal la littérature de jeunesse de son époque et qu’il écrivit pour les enfants en raison des persécutions politiques dont il avait été victime. Arrêté à la suite de l’incendie du Reichstag puis ayant choisi de s’exiler en Suisse, Kurt Held est interdit de publication et de rédaction depuis 1933. Ce n’est pas là la seule raison toutefois : Kurt Held explique en effet que c’est la guerre qui l’a poussé à écrire pour les enfants, premières victimes du second conflit mondial :

  • 71 « Der Anlass, mein erster Jugendbuch zu schreiben, kam von Kindern selber. Sie waren durch den Kri (...)

Ce qui m’a conduit à écrire mon premier livre pour la jeunesse, ce sont les enfants eux-mêmes. La guerre les avait poussés jusque dans notre village, sans patrie, sans parents. Nous n’avions pas de livres pour eux et c’est donc ainsi que chaque nuit je devais écrire quelque chose, car le matin à dix heures précises ils étaient sous mon balcon et criaient : « La suite ! »C’est ainsi que fut créée « Zora la rousse »71.

  • 72 Tone Seliskar, Il gabbiano azzurro, Firenze, Marzocco, 1951, 130 p. Il n’existe probablement pas d (...)

107Il faudrait nuancer toutefois cette affirmation et la genèse de ce célèbre roman ne saurait être aussi simple. Die rote Zora offre d’importantes similitudes avec un roman publié quelques années auparavant sous la plume d’un écrivain slovène, Tone Seliškar. Bratovščina sinjega galeba, traduit en italien sous le titre Il gabbiano azzurro72 (La mouette bleue), a été publié en 1936. Si Kurt Held ne connaissait pas le slovène, si aucune traduction en allemand n’existe, Held connaissait cependant l’écrivain, membre, comme lui, du groupe communiste « Linkskurve ». On peut formuler l’hypothèse de discussions entre les deux écrivains, qui expliqueraient les similitudes entre les deux romans. Aucun document n’atteste cependant d’un échange sur ce sujet et les textes seuls en sont la preuve.

108On aurait tort de penser que les livres pour enfants de l’entre-deux-guerres n’ont pas partagé le sort des livres pour adultes. Lors de l’autodafé de Berlin en mai 1933, les livres d’Erich Kästner font partie de la liste d’ouvrages brûlés par les nazis. Un seul résiste et survit, Emil und die Detektive que les nazis, à cause de l’immense succès du livre, ne peuvent brûler, non pas par clémence particulière mais par souci de ménager les faveurs du peuple. En 1940, Milot, vers le travail de Vildrac est interdit dans les écoles françaises, en raison notamment de l’éloge du syndicalisme. Le livre de jeunesse, tout comme des livres pour adultes, peut être l’objet d’un enjeu politique.

  • 73 Georges Duhamel, Les Jumeaux de Vallangoujard, dessins de Berthold Mahn, Paris, Paul Hartmann, 193 (...)
  • 74 Georges Duhamel, Les Plaisirs et les jeux : mémoires du Cuib et du Tioup, Paris, Mercure de France (...)
  • 75 Georges Duhamel, Les Erispaudants, in Les livres du bonheur, Paris, Mercure de France, 1922, p. 14 (...)
  • 76 Georges Duhamel, Les Plaisirs et les Jeux, p. 60.

109L’écriture pour la jeunesse intéresse ainsi un nombre croissant d’écrivains pour adultes. Il ne s’agit pas d’une préoccupation anodine ou simplement plaisante, mais d’un enjeu idéologique réel. L’écriture pour la jeunesse peut également s’inscrire dans un intérêt plus général pour l’enfance, et entrer dans une recherche esthétique pour trouver des modes d’expression littéraire pour les jeunes lecteurs. Un premier exemple pourrait être celui de Georges Duhamel qui a non seulement écrit pour ses enfants une histoire publiée par la suite chez Paul Hartmann, Les Jumeaux de Vallangoujard73 mais a également parlé de l’enfance dans Les Plaisirs et les jeux : mémoires du Cuib et du Tioup74 et dans un petit texte moins connu, Les Erispaudants75. Dans ce dernier ouvrage, Duhamel accorde une place privilégiée au langage de l’enfant, aux déformations poétiques que créent ses balbutiements : il évoque les « alimaux » et « le jardin du ‘Lutsembourg’(on prononce aussi Luxembourg dans certaines familles)76 ». Il retranscrit ainsi, dans un ouvrage pour adultes, le langage de l’enfant, ce qu’il ne fait pas dans son livre pour enfants. Dans Les Jumeaux de Vallangoujard, les deux enfants sont présentés comme des cobayes, objets d’expérimentation sur le développement de l’homme par un savant presque fou. Dans Les Plaisirs et les jeux, les deux enfants, de nouveau, sont présentés selon l’observation de l’adulte, certes, mais cet adulte est à la fois père, dans la diégèse, et narrateur, dans l’économie générale du récit. Il peut ainsi jouer sur un double registre, le langage enfantin et le langage adulte, et sur un mélange de distance et d’intimité entre les personnages d’enfants et les adultes, narrateur, auteur et lecteur. Le double niveau dans Les Jumeaux de Vallangoujard prend une autre dimension : il s’agit pour Duhamel de montrer aux enfants, mais peut-être aussi aux adultes lisant le livre à leurs enfants, l’absurdité dangereuse d’une science visant à améliorer biologiquement l’homme pour réaliser un être prétendûment parfait.

  • 77 Francine Dugast, L’Image de l’enfance dans la prose littéraire de 1918 à 1930, thèse de doctorat d (...)
  • 78 Édouard Maynial, Les Tendances nouvelles du roman contemporain, III. Les romans de l’enfance et le (...)

110À partir des années 1920, comme le montre Francine Dugast77, l’enfant occupe une place toujours croissante dans la littérature générale. Au cours de l’entre-deux-guerres, les critiques, universitaires ou non, constatent tous la fréquence du thème de l’enfance et lui consacrent de nombreux ouvrages. L’extension de ce thème n’est d’ailleurs pas uniquement français : Edouard Maynial, dans Les Tendances nouvelles du roman contemporain78, évoque Ma vie d’enfant et En gagnant mon pain de Gorki, Ainsi va toute chair de Butler, Le Fils de la servante de Strindberg, Les Choses plus grandes que lui de Zuccoli. Selon les analyses de Francine Dugast, les portraits d’enfants dans les romans pour adultes restent dans l’ensemble très conventionnels : le réel est idéalisé et les personnages stéréotypés. Une tendance radicalement inverse consiste au contraire à dresser des portraits peu flatteurs et à mettre en avant la laideur du réel. Dans la littérature spécifiquement écrite pour les enfants, ces stéréotypes existent aussi. Mais on voit se dessiner également, par une attention particulière portée à l’enfance, un souci d’adéquation plus grande au réel vécu par les jeunes lecteurs, comme le montrent l’évocation de l’école ou la peinture du monde moderne. Dans les romans pour adultes des années 1920 et 1930, il ne s’agit jamais d’un enfant « véritable ». En revanche, dans les livres pour la jeunesse, un certain nombre d’écrivains prennent soin de trouver un langage adapté à l’enfance, sans mièvrerie ni simplisme. C’est le cas de Vildrac, de Colette Vivier, de Lisa Tetzner ou d’Erich Kästner. La littérature pour enfants présente donc une recherche plus grande que la littérature d’enfance pour adultes, dans la mesure où l’écrivain ne cherche pas seulement à faire revivre une enfance perdue, idéalisée ou noircie. La littérature pour enfants s’adressant à un public d’enfants, l’écrivain compose pour un public réel d’enfants et cherche à rendre compte poétiquement et artistiquement du monde, réel ou rêvé, des enfants de son époque.

111Dans les années 1920 et 1930, des éditeurs s’intéressent ainsi à ce public spécifique que représentent les jeunes lecteurs, en particulier dans le domaine du roman et du récit. Lancement de nouvelles collections, appel à des auteurs prestigieux, à des illustrateurs de renom, politique de traductions, tout est mis en œuvre pour proposer des romans « modernes » pour la jeunesse et pour relancer un secteur mis à mal par la guerre et englué dans une tradition littéraire et éditoriale qui peut être jugée obsolète. L’écriture pour la jeunesse intéresse davantage d’écrivains pour adultes, qui publient leurs romans pour la jeunesse dans des éditions et des collections spécifiques mais qui montrent également dans leurs écrits pour adultes un intérêt et une réflexion non négligeables sur l’enfance, ses préoccupations, son langage. Ecrire pour la jeunesse est un choix réfléchi, voire synonyme d’un engagement idéologique et politique. Les nouveaux héros enfants mis en scène dans les romans pour la jeunesse français et allemands de l’entre-deux-guerres relèvent ainsi de nouvelles conceptions de l’enfance, où la liberté et une expérience autonome et réfléchie du monde sont des notions centrales et fondamentales.

Liberté et expérience

112La liberté d’expression et d’action est l’une des caractéristiques des nouveaux héros enfants mis en scène dans les romans de l’entre-deux-guerres. Plus libres de leurs paroles, plus indépendants dans leurs décisions et leurs actes, ces héros se distinguent des modèles romanesques du xixe siècle. Leurs jeux et leurs jouets, décrits ou mis en scène dans les récits, peuvent également être lus comme les fils directeurs d’une analyse de cette liberté de penser et d’agir.

S’exprimer et agir

113Les enfants des romans étudiés font l’expérience de la liberté. Actifs et entreprenants, ils cherchent par eux-mêmes leur place dans le monde, refusant, pour les plus révoltés, la soumission à un ordre établi. La littérature de jeunesse communiste met tout particulièrement en avant la liberté de l’enfant. Il est libre de parler, d’exprimer son opinion et n’est pas soumis à une parole du père, indiscutable, irrévocable ou tyrannique. Le respect entre enfants et parents est une valeur réciproque. Ainsi, dans Ede und Unku, Max explique à Ede qu’il n’a rien à craindre de son père et que chez eux, famille d’ouvriers communistes, chacun est libre de s’exprimer :

  • 79 Alex Wedding, Ede und Unku, 4. Kapitel, Berlin, Malik-Verlag, p. 55.

Chez mes parents, tu peux parler franchement, expliqua Max à Ede en adressant un sourire à son père, tu peux vraiment parler à cœur ouvert79.

114La solitude de l’enfant orphelin ou livré à lui-même favorise également la construction d’une dynamique de liberté dans les romans pour la jeunesse. Cette caractéristique, héritée du roman du xixe siècle, est reprise, revisitée, enrichie. Un exemple significatif est celui de Die rote Zora und ihre Bande de Kurt Held. La liberté est l’un des motifs fondamentaux de ce roman ; plus précisément, la liberté apparaît comme un thème qui structure la construction narrative. En effet, le roman est composé de vingt-quatre chapitres, rythmés par une tension entre liberté et enfermement. Zora, Branko et leurs compagnons vivent seuls, en marge d’une société qui cherche à les enfermer. Le rythme du roman est tout entier fondé sur la poursuite des enfants par les bourgeois de la ville, la police et les notables, dans la recherche d’un équilibre entre indépendance et normes sociales. Les enfants courent et luttent, et le roman est construit sur ce rythme. Les vingt-quatre chapitres peuvent être divisés en six épisodes de quatre chapitres. Chaque épisode s’ouvre presque toujours sur un événement hostile ou une lutte : la mort de la mère de Branko (chapitre 1), l’affrontement avec les lycéens, ennemis de la bande de Zora (chapitre 9), le combat avec le lynx (chapitre 13), le combat avec la pieuvre (chapitre 21). La tension est maintenue par des chapitres centrés sur une libération, au chapitre 4, entre le chapitre 11 et le chapitre 12, au chapitre 20 et naturellement au chapitre 24, résolution et conclusion du roman. La tension entre liberté et enfermement crée ainsi une dynamique structurant le roman. Cette tension est ponctuée de luttes, pour arriver à l’équilibre final. L’enfermement apparaît comme un motif récurrent et presque angoissant, dont la forme socialisée et légalisée de la prison (aux chapitres 4, 11 et 23) n’est pas la seule figure. L’orphelinat est aussi une forme d’enfermement légal, tandis que les enfants se trouvent aussi pris au piège dans des endroits étroits, comme la maison de la « sorcière », grand-mère de Branko (chapitre 14), ou la « Mehlkammer » (cellier à farine) du boulanger (chapitre 15). La liberté n’est pas seulement une opposition radicale aux normes sociales ; elle s’accomplit au cours du roman dans la recherche d’une vie indépendante mais reconnue et respectée par la société, dans la recherche d’un équilibre des forces.

  • 80 Erika Mann, Stoffel fliegt übers Meer, Bilder und Ausstattung von Richard Hallgarten, Stuttgart, L (...)

115Différente est l’approche de la liberté dans les romans de Vildrac. Dans la colonie de l’Île Rose, on enseigne aux enfants le lien entre sagesse et liberté. Il ne s’agit pas d’accepter passivement des normes mais de trouver sa place dans un système social en faisant l’expérience et l’usage de sa liberté individuelle. De même, Stoffel, dans le roman d’Erika Mann Stoffel fliegt üybers Meer80, imagine seul un stratagème pour sortir ses parents de la pauvreté. Il sait se montrer courageux (il répare une avarie du dirigeable, accroché dans les airs au bout d’une corde) et déterminé, tout en montrant la sincérité de son amour filial.

116Aucune liberté en revanche n’est accordée aux jumeaux de Vallangoujard, Zani et Zano, qui servent de cobayes pour une expérience inédite : prouver que l’humanité peut se réduire à quelques types précis d’individus. Leur seule tentative de fuite est un épisode bref, au terme duquel les jeunes garçons sont repris en main. L’expérience, menée par le professeur Pipe, est marquée par un déterminisme aveugle qui se veut scientifique, tandis que Duhamel montre que les jumeaux, malgré les contraintes, conservent des identités différentes, avec des personnalités propres : l’un est bricoleur, l’autre a une sensibilité plutôt artistique. Seule l’Amérique aura raison des particularités individuelles, et la fin du roman peut laisser le lecteur perplexe, en montrant l’apparente réussite d’une expérience déshumanisée :

  • 81 Georges Duhamel, Les Jumeaux de Vallangoujard, chapitre XVIII, p. 106.

les deux garçons qui parurent se ressemblaient si complètement, si minutieusement, que les quatre tuteurs demeurèrent interloqués et même silencieux. Enfin M. Kapock tendit le bras vers l’un d’eux et gémit.
– Embrasse-moi, Zani !
– Il y a erreur, oncle Kapock, fit le jeune homme interpellé. Je crois que Zani, c’est lui. Embrassez-moi quand même.
– Tu crois ? dit le docteur Clément d’une voix mécontente. Tu n’en es même pas sûr ?
– Dame, dirent les deux jeunes gens en chœur, nous avons changé de nom, maintenant : nous nous appelons Bob.
– Enfin, dit le docteur Barb avec force, vous allez nous faire tourner en bourriques. Lequel de vous deux s’appelle Bob ?
– Tous les deux, dirent les jumeaux en chœur. C’est un nom qui nous a plu, nous n’avons pas besoin de deux noms, toute réflexion faite. Un seul, c’est plus rationnel81.

117Mais la liberté individuelle, loin de cette froide rationnalité, peut apparaître dans les jeux des jeunes héros.

Jeux et jouets

118Les jeux et les jouets s’inscrivent pleinement dans l’espace de la fiction, non pas seulement dans une perspective pédagogique ou socio-critique, que je laisserai ici de côté pour privilégier le rôle des jeux et des jouets comme éléments du réel inscrits dans la fiction et contribuant à créer des personnages spécifiques. L’étude des jeux et des jouets permet de mieux comprendre la place de la liberté d’action des héros enfants, à partir de la liberté créée par l’espace du jeu. Jeux et jouets créent, à l’intérieur de l’espace de la fiction, un espace de liberté mimant lui aussi un univers fictionnel, où l’enfant peut jouer des rôles différents.

119L’Île Rose s’ouvre sur les jeux des enfants dans la rue des Ebénos et le premier chapitre s’intitule « Dans les pavés de bois » :

On repavait donc en bois un long morceau de la rue des Ebénos et il fallait beaucoup de pavés ; aussi, des tombereaux étaient venus en décharger une montagne, juste devant le passage des Serruriers. Les ouvriers en étaient encore à préparer, avec du ciment, un sol dur et bien uni ; et ils laissaient les enfants du quartier jouer à faire des constructions avec les beaux pavés bruns qui sentaient le goudron. Les uns élevaient des tours ajourées et fragiles, ainsi qu’on fait avec des dominos ; d’autres bâtissaient des forteresses massives ; d’autres encore, après avoir édifié des colonnes branlantes, les faisant crouler en leur coupant le pied d’un coup de pavé. Une petite fille construisait trois marches d’escalier ; une autre jouait à la marchande de pain d’épice en alignant devant elle une belle provision de pavés.

  • 82 Charles Vildrac, L’Île Rose, p. 2-3.

[...] Il y avait aussi des grands garçons qui jouaient un peu brutalement à escalader la montagne de pavés et à s’en déloger les uns et les autres. Enfin, des enfants avaient construit, contre le trottoir, avec plus de trois cents pavés, une belle petite maison sans toit mais qui avait une fenêtre et la place de la porte. Les murs avaient deux pavés d’épaisseur et un mètre au moins de hauteur82.

120Georges Perec se souvient de cette scène inaugurale dans W ou le souvenir d’enfance, publié en 1975 :

  • 83 Georges Perec, W ou le souvenir d’enfance, Les lettres nouvelles, Denoël, 1975, chapitre X, p. 68.

Il me semble qu’à l’époque de ma petite enfance, la rue était pavée en bois. Peut-être même y avait-il, quelque part, un gros tas de pavés de bois joliment cubiques dont nous faisions des fortins ou des automobiles comme les personnages de L’Île Rose de Charles Vildrac83.

121Le quartier de l’enfance de Perec n’est pas très éloigné celui où vit Aline, dans La Maison des petits bonheurs. Dans ce roman de Colette Vivier, la jeune narratrice évoque dès les premières pages les jeux et les jouets de son petit univers :

  • 84 Colette Vivier, La Maison des petits bonheurs, p. 6

On habite 13 bis, rue Jacquemont, la maison qui est juste en face de la cour du charbonnier. C’est très commode pour papa, parce qu’il travaille chez M. Martinet, le menuisier qui a sa boutique au coin de la rue, et que ça ne lui fait pas loin à aller, mais c’est moins commode pour nous, parce que le trottoir est si étroit qu’on ne peut même pas jouer à la marelle dessus. Mais c’est comme ça84.

122L’espace du jeu est défini par le quartier, comme dans le roman de Vildrac : les appartements étant exigus, les enfants jouent dehors, dans la rue, mais, là encore, c’est l’étroitesse qui prédomine dans le texte de Colette Vivier. Le trottoir est étroit, les enfants peuvent difficilement jouer à la marelle. Leur liberté de jeu est limitée par les conditions du réel, la rue où ils habitent, pratique pour le travail du père mais peu propice aux jeux des enfants. Il semble que l’insistance sur l’étroitesse du réel, qui limite les jeux extérieurs, corresponde à un essor de l’imagination et de l’imaginaire ; Aline ne pouvant jouer dehors, elle développe son imaginaire par les jouets, qu’elle présente quelques lignes plus loin :

  • 85 Colette Vivier, op. cit., p. 7.

J’ai ma poupée, j’ai ma balle rouge, j’ai ma petite épicerie ; j’ai aussi ma patinette, mais je n’aime pas beaucoup ça et c’est plutôt Riquet qui joue avec85.

123L’enfant présente ses jouets dans le texte inaugural de son journal, comme si le jouet était associé à la présentation de soi et à l’identité. Il est intéressant de comparer ce texte à une version antérieure, publiée quelques années plus tôt dans le journal « Mon Camarade », où la petite narratrice, surnommée Riquette, présente également ses jouets :

  • 86 Mon Camarade, numéro du 12 août 1937.

Et puis, quoi encore ? J’ai ma poupée Aline. J’ai ma balle rouge. J’ai ma petite mercerie86.

124La petite mercerie est supprimée dans la version de 1939, pour être remplacée par une petite épicerie. La couture, activité domestique, associée à un avenir de bonne mère de famille, est remplacée par un jeu de commerce, d’échange, un jeu qui sort, de façon imaginaire mais en mimésis du réel, la petite fille du foyer pour la porter dans un univers ouvert aux autres, dans un métier qui consiste à vendre des biens qui se mangent. L’idée de la femme, portée par le jouet, est ainsi très différente : on passe du foyer au métier, ou plus exactement du métier rattachant la femme au foyer (si l’on comprend la petite mercerie comme une petite boutique pour jouer) au métier qui ouvre la femme vers le monde plus ouvert du commerce des biens comestibles, à partager en famille. Si la patinette, nouvel ajout, est laissée au petit frère, Aline possède, contrairement à Riquette, trois livres, Sans Famille, La Roulotte et David Copperfield. L’univers fictionnel de l’enfant est plus riche, tout comme le texte est enrichi en passant de l’épisode de journal au récit romanesque. L’entre-deux-guerres est l’époque de la promotion du livre pour la jeunesse, en particulier dans les milieux populaires, comme peut l’illustrer cette publicité, qui rapproche le livre du jouet :

  • 87 in Le Coupe-papier, n° 7, décembre 1938, p. 6 : Annexe 9 du DEA d’Histoire de Marie-Cécile Bouju, (...)

Un geste maladroit, et voici la tête de la poupée brisée sur le plancher. Un peu trop de curiosité mécanique, et voilà la locomotive qui perd ses entrailles d’acier, et qui n’est plus bonne qu’à se traîner au bout d’une ficelle…
Les jouets passent, les jouets cassent, le livre reste ; le livre est pour l’enfant le plus beau des jouets, un jouet qui s’adapte à tous les âges87.

125Du jouet au livre, il n’y a donc qu’un pas, un pas à franchir d’un imaginaire, peut-être plus fragile et périssable, à un autre imaginaire, celui du livre et de la fiction, plus durable. L’enfant sort du matériel, du mécanique, pour avancer et grandir plus librement dans le monde du livre.

126Les jouets restent très présents dans les récits pour la jeunesse de l’entre- deux-guerres. Ne pas avoir de jouets est synonyme de misère économique et sociale ; en avoir trop, c’est souffrir de misère culturelle ou intellectuelle. « Le drôle » de François Mauriac est l’exemple type de l’enfant gâté, croûlant sous les jouets. Kai, orphelin des rues de Berlin, met tout en œuvre pour offrir une poupée à sa petite sœur. Ayant enfin gagné quelques sous, il se rend dans un magasin de jouets. L’accumulation des jouets offre un contraste flagrant avec la pauvreté des orphelins :

  • 88 Wolf Durian, Kai aus der Kiste, Berlin, F. Schneider, 1927. Réédition : München, Erika Klopp Verla (...)

Il y avait là une vitrine où étaient empilées toutes les splendeurs du monde : des toupies d’or et d’argent, des voitures hollandaises, des balles en caoutchouc, des arcs, des ours en peluche, des raquettes de tennis, des bouées en forme d’animaux et des poupées. Il y avait là au moins vingt poupées : des blondes et des brunes, avec des yeux bleus et avec des yeux marron. Elles portaient des robes bleu ciel et roses et vert clair et chacune était dans une boîte spéciale et tendaient leurs petits bras dodus et roses comme si elles voulaient dire : S’il te plaît, s’il te plaît, achète-moi ! Kai serra son poing dans sa poche autour de ses quatre marks vingt, regarda les poupées l’une après l’autre. Enfin, il entra dans la boutique88.

127Erika, la petite sœur de Kai, aura enfin la poupée tant rêvée, jouet modeste mais merveilleux aux yeux de la petite fille :

  • 89 Op. cit., p. 59.

Erika courut de nouveau vers son lit, sur lequel trônait la poupée. Elle portait une robe avec des étoiles, exactement comme elle l’avait souhaité, et Erika avait déjà regardé si elle pouvait ouvrir et fermer les yeux.
[...] « Ma chère poupée ! Ma belle poupée », murmurait Erika et elle s’agenouilla pour regarder les chaussures de poupée et les bas de poupée. C’était une poupée élégante ; elle portait un jupon jaune89.

128La poupée reste le jouet par excellence de la petite fille. L’enfant, selon un schéma habituel dans le roman, hérité du xixe siècle, possède souvent un jouet emblématique et pour la petite fille, il s’agit toujours de la poupée, sorte de double de l’enfant et terrain d’expérimentation d’une maternité future, comme pour Bridinette, dans le roman du même nom de Charles Vildrac. Le rapprochement entre la fillette et la poupée est nettement marqué dès le premier chapitre du roman :

  • 90 Charles Vildrac, Bridinette, chapitre premier : « Bridinette en danger », p. 8.

Ses cheveux blonds bouclaient le long de ses joues pâles. Elle était enveloppée dans un grand châle blanc que sa maman avait tricoté pour elle et sous lequel elle abritait une poupée, blonde aussi, qui s’appelait Marise90.

  • 91 Nanine Gruner, Isabelle et la porte jaune, p. 20.

129Dans Isabelle et la porte jaune, Isabelle et sa sœur Brigitte, petites filles de la bonne bourgeoisie, ont toutes deux des poupées, mais elles jouent de façon très différente : Brigitte a quatre « poupards », dont elle rêve de faire des chevaliers quand ils seront grands, et qu’elle avait « baptisé de noms ronflants : Roland, Tristan, Achille et Lancelot91 ». Isabelle, plus rêveuse et plus artiste, n’a qu’une poupée :

  • 92 Op. cit., ibid.

Nina était l’unique et bien-aimée fille d’Isabelle, une très jolie poupée d’ailleurs, toute en tissu rose bien bourré, avec de grands yeux noirs et des boucles blondes92.

  • 93 Op. cit., p. 74-75.

130La poupée est encore une fois le reflet du caractère de la petite fille. La première est grande et forte, la seconde rêveuse et mélancolique. Dans ce roman de Nanine Gruner, les jouets occupent également une place importante dans la description des cadeaux du Noël alsacien, fête magique et lumineuse qui fait rêver petits et grands93.

131Lorsque le jouet fait défaut, l’enfant peut l’inventer, montrant ainsi, à travers l’objet ludique, sa capacité à innover et à créer, mais aussi à affirmer sa liberté d’enfant et sa différence. Dans Les Jumeaux de Vallangoujard, Zani et Zano n’ont pas de jouets jusqu’à ce qu’intervienne le docteur Clément :

  • 94 Georges Duhamel, Les Jumeaux de Vallangoujard, chapitre VI, « Plaisirs, jeux et maladies des jumea (...)

– Ne trouvez-vous pas, dit un jour le docteur Clément, qu’il faudrait leur acheter des jouets ?
– Pourquoi faire ? s’écria M. Pipe d’un air étonné. Moi, je ne joue jamais.
– Assurément, dit le docteur Clément ; mais ces gaillards-là ne sont pas encore d’illustres savants, comme vous, mon cher ami. Il faut leur trouver des jouets. D’ailleurs, votre admirable méthode n’est pas incompatible avec l’idée des jeux et des plaisirs puisque, précisément, vous cherchez à rendre les hommes parfaitement heureux.
– Je vais y réfléchir, dit M. Pipe d’un air inquiet, nous en reparlerons au prochain conseil de family94.

  • 95 Op.cit., p. 35.

132Le jeu inquiète l’esprit étroit et pseudo-scientifique de l’austère Séraphin Pipe. Le jeu est en effet cet espace de liberté qui vient s’introduire dans le rigorisme prétendument rationnel de son expérience scientifique. Les jumeaux n’auront donc pas ces « appareils connus dans les magasins sous le nom vulgaire de jouets », comme les appelle M. Pipe, mais des « jouets [...] propres à développer uniquement l’esprit scientifique95 ». Zani et Zano n’ont pas de jouets mais

  • 96 Op.cit., p. 36.

des balances, des compas, des éprouvettes graduées, de petites machines pneumatiques, hydrauliques, dynamiques, météorologiques, électro- pharmacologiques, magnéto-chimico-minéralogico-barométriques96.

  • 97 Op. cit., p. 37.

133Duhamel n’est pas ici fort éloigné d’un Voltaire raillant la « métaphysico- théologo-cosmolonigologie » de Pangloss, cette pseudo-philosophie professée par un nigaud pour des nigauds. Mais les objets étant désignés comme jouets, c’est cette définition qui l’emporte sur la science : « Donnez-leur ce que vous voulez », explique le docteur Clément, « Ils trouveront toujours le moyen de jouer avec97 ». Le jeu et son espace de liberté se manifestent ainsi pleinement lorsque les jumeaux inventent leurs propres façons de manipuler les objets et de s’inventer leurs propres jouets :

  • 98 Op. cit., p. 37.

Ils avaient trouvé, surtout, une étonnante façon d’habiller le thermomètre en poupée et de jouer au cheval avec la machine pneumatique. Petit à petit, on put remarquer que Zano jouait parfaitement avec les cubes de ciment galvanisé et les roues électriques, tandis que Zani berçait tendrement le dynamomètre en lui chantant des chansons mystérieuses qu’il inventait dans le secret de son petit cœur98.

134Destinés à devenir des êtres identiques, voire un seul et même individu, ils font un usage différent des « jouets » qu’on leur propose et, en grandissant, ils inventent les jouets dont on les a privés, exprimant ainsi leur différence et leur singularité. À l’âge de treize ans, Zano, passionné de mécanique, construit en secret une bicyclette :

  • 99 Op.cit., p. 48.

Imaginez, mes garçons, deux cercles de tonneaux, avec des rayons en baleines de parapluies. Un cadre en manches à balais, une selle découpée dans un vieux panier, une chaîne faite aves la chaîne des W.C., des pneumatiques en vieux chiffons serrés dans une bande à pansement99.

135Zani, plus sensible à la nature et à la poésie, fabrique de son côté un instrument de musique qui ressemble tout à fait à un violon :

  • 100 Op. cit., p. 50.

Zani se tenait tout debout au milieu de la pièce. Il serrait contre son cœur un instrument surprenant qu’il caressait avec une paire de pincettes sur laquelle il avait tendu les crins d’un vieux balai qu’on employait pour chasser les mouches.
– Regardez, disait le docteur en souriant gaîment. Regardez : le principal est fait avec une boîte de gaufrettes. Ça, c’est un manche de plumeau. Les cordes sont des fils électriques et ça marche quand même100.

136Face à la froideur de l’expérience et de la méthode du professeur Pipe, le jeu et le jouet, de la poupée au violon en passant par la bicyclette, représentent l’espace de liberté où peuvent s’exprimer le caractère de l’enfant, ses goûts personnels et sa sensibilité.

137Il est assez étonnant de constater l’absence de jouets et de jeux dans les romans d’Erich Kästner. Sans doute Kästner ne juge-t-il pas utile d’introduire ces objets faisant partie de l’univers de l’enfant, pour privilégier la créativité propre des jeunes héros. Ainsi Pünktchen, fille unique d’une famille bourgeoise fort riche, ne semble pas avoir de jouets. En revanche, elle ne cesse de jouer, d’inventer des jeux, utilisant les objets du réel pour modeler son propre univers imaginaire, où elle entraîne son ami Anton à la fin du roman :

  • 101 Erich Kästner, Pünktchen und Anton [1931], Hamburg, Cecilie Dressler Verlag, chapitre 16, « Tout e (...)

J’y suis ! s’écria-t-il. Nous jouons à « En canot sur l’Océan ». Ils débarrassèrent la table et la renversèrent, les pieds en haut. C’était le bateau. Et pendant qu’Anton faisait une voile avec la nappe, Petit-Point alla dans le cellier et prit des provisions : un pot de confiture, le beurrier, plusieurs couteaux et fourchettes, deux livres de pommes de terre, un saladier de compote de poires et la moitié d’un cervelas. [...] À côté de la table, il y avait une cuvette pleine d’eau. Petit-Point y barbotait, pendant qu’ils voguaient sur l’océan, et disait : « La mer est terriblement froide ! »Anton descendit au milieu de l’océan, alla chercher du sel et le répandit dans la cuvette. « L’eau de mer doit être salée », affirma-t-il. Survint une accalmie. Qui dura trois semaines101.

138Anton, libéré de ses soucis matériels, n’est plus contraint de subvenir à ses besoins et à ceux de sa mère malade. Ami de Petit-Point, il devient à la fin du roman son compagnon de jeux, ce qu’il ne partageait à aucun moment auparavant. Devenu comme un frère pour Petit-Point, il entre dans l’espace du jeu, de l’insouciance, de l’imaginaire : il est enfin pleinement enfant.

139Il faut en effet avoir des moyens matériels suffisants pour jouer. Les enfants les plus défavorisés, contraints de travailler, ne peuvent jouer et perdent ainsi en partie leur identité enfantine. Le jeu est indissociable de cette liberté de rester enfant. L’enjeu du jeu est bien une question de liberté et d’identité. Dans le premier tome de son roman Die Kinder aus Nr. 67, Lisa Tetzner accorde une place essentielle à un ballon de football, dont l’acquisition est l’objet de la seconde partie de ce premier tome, Erwin und Paul, die Geschichte einer Freundschaft. Les enfants de l’immeuble du numéro 67 grandissent dans la pauvreté ouvrière du Berlin des années 1930 et pour eux, il n’est pas question de jouets :

  • 102 Lisa Tetzner, Erwin und Paul. Die Geschichte einer Freundschaft, Berlin, Gundert, 1933, p. 51-52.

Tant que Erwin était petit et que sa mère devait aller travailler, elle l’avait toujours attaché, avec son petit frère, chaque matin, dans la cuisine, pour qu’il ne leur arrive pas malheur. La corde n’arrivait ni jusqu’au poêle, ni jusqu’à la fenêtre, et ainsi ils ne pouvaient ni tomber par la fenêtre ni se brûler. On leur donnait un bout de papier qu’ils pouvaient chiffonner avec les mains, et quelques petites bûches de bois, qu’ils pouvaient jeter ou empiler. Comme des petits chats ou chiens, ils restaient là à écouter le moindre bruit qui venait de l’escalier. Le moindre pas ou la moindre goutte d’eau du robinet. C’était leur occupation. « Mettez donc vos enfants dans un jardin d’enfants, Frau Brackmann », disait Frau Manassé, du magasin de location de costume, dans le bâtiment principal. « C’est facile à dire. Cela coûte de l’argent, et puis du temps pour les emmener et aller les chercher. C’est bien loin d’ici. Et puis où je dois aller à l’usine, c’est de l’autre côté. » C’est pourquoi Erwin resta attaché les quatre premières années de sa vie, à jouer avec des bûches et du papier journal et à écouter les bruits. De temps en temps, une voisine allait voir si tout allait bien et leur donnait de la bouillie102.

140Erwin, devenu plus grand, rêve avec ses amis d’acheter un ballon de football, afin de monter une équipe et d’accéder enfin au terrain de jeu. Erwin et Paul portent des valises, cirent des chaussures, récoltant un peu d’argent, mais qui sera vite dépensé pour payer le médecin lorsque la mère de Paul tombe malade. À force de courage, les enfants gagnent enfin les dix marks nécessaires à l’achat du ballon. Dans le roman prolétarien pour la jeunesse, jouer est un luxe de riches, mais le jeu reste un droit inaliénable des enfants. Le scandale est dans la misère ouvrière et le travail des enfants, qui doivent lutter pour obtenir le droit de jouer, le droit de vivre librement comme tous les autres enfants.

141Comme le montre l’exemple des romans de Kästner, le jeu est proche de l’univers de la fiction. Il met en jeu l’imaginaire de l’enfant, il est un espace de création et d’inventivité, il est le lieu d’élaboration d’un monde fictif dans le monde réel. Du jeu à la fiction, il n’y a donc qu’un pas.

Notes

1 Jean Piaget, Le Langage et la Pensée chez l’enfant (1923), Le Jugement et le Raisonnement chez l’enfant (1925), La Représentation du monde chez l’enfant (1926), publiés chez Delachiaux et Niestlé.

2 Maria Montessori, L’Enfant (1936), traduit de l’italien par J.j. bernard, préface de Jeanne Françoise Hutin, Bruges, Desclée De Brouwer, « épi/Formation », 1992.

3 Janusz Korczak, Comment aimer un enfant (1915), suivi de Le Droit de l’enfant au respect (1929), édition revue en 1929 par l’auteur, traduits du polonais par Zofia Bobowicz, Paris, Robert Laffont, « Réponses », 1979.

4 Jacques Allègre, Écrivains d’aujourd’hui, Paris, Casterman, 1974.

5 John Dewey, Démocratie et éducation. Introduction à la philosophie de l’éducation, traduit par Gérard Deledalle, Paris, A. Colin, « Collection U », 1975, chapitre XII, « La pensée de l’éducation », p. 199.

6 Ganna Ottavaere-van Praag, Histoire du récit pour la jeunesse au xxe siècle (1929-2000), Bruxelles, P.I.E.–Peter Lang, 1999, p. 13.

7 Erich Kästner, Emil und die Detektive [1929], chapitre premier, réédition de Cecilie Dressler Verlag, p. 36 : les citations extraites des romans d’Erich Kästner sont systématiquement retraduites, exception faite des citations de Das fliegende Klassenzimmer (La Classe volante), traduit par François Mathieu, Paris, Hachette Jeunesse, 1999.

8 Emil und die Detektive, p. 112.

9 Erich Kästner, La Classe volante, traduction de François Mathieu, Paris, Hachette Jeunesse, 1999, chapitre 6, p. 124-125.

10 Colette Vivier, La Maison des petits bonheurs [1939], Paris, Casterman, 1996, p. 8.

11 Erich Kästner, Der 35. Mai [1931], Hamburg, Cecilie Dressler Verlag, 1997, p. 10.

12 Isabelle Jan, « L’écriture dans le livre pour enfants », in Bulletin d’analyses de livres pour enfants, n° 21, septembre-octobre 1970, p. 16.

13 Carl Dantz, Peter Stoll. Ein Kinderleben. Von ihm selbst erzählt, Berlin, Dietz, 1925.

14 Isabelle Jan, ibid.

15 Comtesse de Ségur, Les Petites filles modèles, Paris, Robert Laffont, « Bouquins », 1990, chapitre XII, « Visite chez Sophie », p. 174.

16 On pourrait penser qu’il y a ici un effet de regard rétrospectif de Sophie (de Ségur) sur Sophie (Rostopchine), comme si la femme devenue écrivain mettait en scène, à travers l’écrit maladroit, l’enfant peu savante qu’elle a été.

17 Colette Vivier, La Maison des petits bonheurs, p. 183.

18 Op. cit., p. 15.

19 Erich Kästner, Der 35. Mai, p. 154-156 ; cette traduction tente de transposer les fautes d’orthographe de Konrad.

20 Erich Kästner, La classe volante, traduction de François Mathieu, p. 197.

21 Nanine Gruner, Isabelle et la porte jaune [1937], Paris, Éditions Thierry Magnier, 2006, p. 55.

22 Op. cit., p. 44.

23 Léopold Chauveau, Les Deux font la paire, « Histoire de la bête qui ne ressemblait à rien du tout », Genève, réédition de La Joie de lire, 2003, p. 16-17.

24 Annie Renonciat, Les Livres d’enfance et de jeunesse en France dans les années vingt (1919-1931), doctorat en Histoire et sémiologie du texte et de l’image, université Paris 7 – Denis Diderot, 1997, p. 165.

25 Op. cit., p. 166.

26 Charles Chabot, Revue pédagogique, janvier-juin 1923, tome 82e, Paris, Librairie Delagrave, 1923, p. 21.

27 Charles Vildrac, L’Île Rose, p. 120-121.

28 Op. cit., p. 135.

29 Charles Vildrac, Bridinette, chapitre 2, p. 32.

30 Op. cit., p. 29.

31 Op. cit., p. 8 et 10.

32 Le roman original de Johanna Spyri (1829-1901), publié au début des années 1880, ne comporte que deux tomes, Heidis Lehr-und Wanderjahre (1880) et Heidi kann brauchen, was es gelernt hat (1882). Or, à partir de 1933, Flammarion publie sous le terme « traduction » des adaptations de ces deux romans. Heidi ; la merveilleuse histoire d’une fille de la montagne paraît en 1933 sans nom de traducteur, avec la seule mention « traduction nouvelle ». Dès 1934 paraît Heidi grandit, « suite de La merveilleuse histoire d’une fille de la montagne avec fin inédite du traducteur ». Charles Tritten, le « traducteur », a en effet ajouté quatre chapitres de son cru à la seconde partie de l’histoire de Heidi. Suivent Heidi jeune fille (1936), Heidi et ses enfants (1939), Heidi grand’mère (1946), sous la plume de Réa, et enfin, en 1955, toujours chez Flammarion, Le Sourire de Heidi, qui clôt la série. « En France, Heidi est ‘tirée’vers le marché populaire. La frontière entre littérature légitime et marchandise s’est trouvée brouillée dès la veille de la Seconde guerre mondiale par la publication des volumes de Charles Tritten chez Flammarion. En s’autorisant à prolonger les deux parties du roman de Johanna Spyri par ses propres inventions, ce traducteur a induit en erreur les jeunes lecteurs, mais également les bibliothécaires et les critiques », explique Isabelle Nières-Chevrel, dans l’article qu’elle a consacré à la réception des livres de Johanna Spyri en France, « Heidi en France, un rendez-vous manqué », in Johanna Spyri und ihr Werk-Lesarten, Zurich, Chronos Verlag, p. 117-137. Il faut attendre la fin des années 1970 pour que L’école des loisirs édite deux vraies traductions : Heidi, Monts et Merveilles, illustrations de Tomi Ungerer, traduit par Luc de Goustine et Alain Huriot, L’école des loisirs, 1979, et Heidi devant la vie, 1979. Ces deux tomes sont suivis au début des années 1990 de deux autres traductions chez Casterman et Gallimard : Heidi, traduit par Jeanne-Marie Gaillard-Paquet, Gallimard, Folio Junior, 1993.

33 Paul Hazard, Préface de Rossignol des neiges de Marie Colmont, Paris, Bourrelier, 1935.

34 Erich Kästner, Emil und die Detektive, p. 114.

35 Il resterait à mener une étude précise et détaillée sur les relations entre les mouvements de la pédagogie moderne en Allemagne et les récits pour la jeunesse, en cherchant notamment les liens entre les pédagogues et les écrivains. Lisa Tetzner et Kurt Held, par exemple, proches du parti communiste, ont été influencés par les mouvements de jeunesse de Eugen Diederichs.

36 Paul Hazard, Les Livres, les Enfants et les Hommes, Paris, Flammarion, collection « Éducation », 1932.

37 Une recherche systématique des numéros publiés pendant l’entre-deux-guerres n’a pas mis en valeur d’intérêt pour l’enfance. Néanmoins, on peut noter que des poèmes de Charles Vildrac, dont certains font appel à un sentiment poétique et esthétique de l’enfance, y ont été publiés.

38 Introduction à l’édition de 1934, p. 7-8.

39 Marc Soriano, Guide de littérature pour la jeunesse, Paris, Flammarion, 1975, p. 295.

40 Isabelle Nières, Lewis Carroll en France (1870-1985) ; les ambivalences d’une réception littéraire, doctorat d’État, université de Picardie, 1988, chapitre III : La découverte de Lewis Carroll, 1930-1950, p. 190.

41 Erich Kästner, Émile et les trois jumeaux, traduction de M. Lahy-Hollebecque et A. Lahy, Paris, Librairie des Champs-élysées, 1949.

42 Heinrich Wolgast, Das Elend unserer Jugendliteratur. Ein Beitrag zur künstlerischen Erziehung der Jugend, Leipzig, Berlin, Teubner, 1896.

43 « Wollen wir die Jugend zum Geniessen erziehen, so muessen wir ihr Bücher geben, die sie um des Genusses willen liest. Das sind die Erzählungen, Märchen, Sagen, Gedichte, kurz Bücher in dichterischer Form. Ein solches Buch soll das Kind geniessen. », Heinrich Wolgast, op. cit., p. 20.

44 Hans-Heino Ewers, « Was ist Kinder- und Jugendliteratur ? Ein Beitrag zu ihrer Definition und zur Terminologie ihrer wissentschaftlichen Beschreibung », in Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Band 1, Grundlagen-Gattungen, herausgegeben von Gunter Lange, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2000.

45 Marguerite Gruny, « Eugène Morel et les bibliothèques pour enfants », n° 17, septembre 1969, p. 21-24.

46 Ernest Coyecque, « Un grand bibliothécaire français : Eugène Morel », Revue du livre, avril 1934, cité par Marguerite Gruny.

47 Eugène Morel, La Librairie publique, Paris, Colin, 1910.

48 Charles Vildrac, L’Île Rose, p. 178.

49 Op. cit., ibid.

50 Cité par Viviane Ezratty, in « Un Enchanteur à l’Heure Joyeuse », Charles Vildrac : écrire pour l’enfant, Paris, 2001, p. 19.

51 Viviane Ezratty, op. cit., p. 21.

52 Annie Renonciat, Les Livres d’enfance et de jeunesse en France dans les années vingt (1919-1931), Introduction, p. 4.

53 Op. cit., ibid.

54 Michel Hubert, L’Allemagne en mutation, Histoire de la population allemande depuis 1815, Paris, Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 1995, p. 301.

55 Jacques Dupâquier (dir.), Histoire de la population française, tome 4 : De 1914 à nos jours, Paris, Presses Universitaires de France, 1988, p. 83.

56 Michel Hubert, op. cit., p. 308.

57 Annie Renonciat, Les Livres d’enfance et de jeunesse en France dans les années vingt (1919-1931), première partie : « Du côté des éditeurs, Conjoncture, concurrences, dynamiques », p. 33-34.

58 Isabelle Nières, « La traduction dans l’édition pour la jeunesse : 1840-1925. Approche chiffrée », Cahiers du CERULEJ, n° 1, Denise Escarpit (dir.), 1985, p. 99-114.

59 Sandra L. Beckett, De grands romanciers écrivent pour la jeunesse, Presses Universitaires de Grenoble, 1996.

60 Sandra Beckett, op. cit., p. 27.

61 André Maurois, La Jeunesse de notre temps, Paris, Flammarion, « La collection à 1fr95 », 1937.

62 André Maurois, op. cit., p. 6.

63 Op. cit., p. 8.

64 Op. cit., p. 33.

65 Erich Kästner, Einiges über Kinderbücher, in Gesammelte Schriften, cité par Klaus Kordon, Die Zeit ist kaputt. Die Lebensgeschichte des Erich Kästner, Berlin, Beltz und Gelberg, 1994, p. 121.

66 François Mauriac, Le Drôle, avec 60 dessins de Madeleine Charlety, Paris, Paul Hartmann, 1933.

67 Hermynia zur Mühlen, Was Peterchens Freunde erzählen, mit Zeichnungen von George Grosz, Berlin, Malik Verlag, 1924.

68 Bertolt Brecht, Die drei Soldaten. Ein Kinderbuch, mit Zeichnungenvon George Grosz, Berlin, Kie-penheuer, 1930.

69 Georges Sadoul, Ce que lisent vos enfants. La presse enfantine en France, son histoire, son évolution, son influence, Paris, Bureau d’éditions, 1938.

70 Lisa Tetzner, Die schwarzen Brüder, Aarau, Sauerländer, 1940. Réédition : Hamburg, Carlsen Verlag, 2002.

71 « Der Anlass, mein erster Jugendbuch zu schreiben, kam von Kindern selber. Sie waren durch den Krieg heimat- und elternlos in unser Dorf geschwemmt worden. Wir hatten aber keine Bücher für sie, und so musste ich jede Nacht etwas schreiben, denn am Morgen punkt 10 standen sie unter meinem Balkon und schrieen : ‘Fortsetzung !’So entstand die ‘Rote Zora’. », Kurt Held, « Selbstportrait des Jugendschriftstellers », in Jugend, octobre 1953.

72 Tone Seliskar, Il gabbiano azzurro, Firenze, Marzocco, 1951, 130 p. Il n’existe probablement pas de traduction antérieure.

73 Georges Duhamel, Les Jumeaux de Vallangoujard, dessins de Berthold Mahn, Paris, Paul Hartmann, 1931.

74 Georges Duhamel, Les Plaisirs et les jeux : mémoires du Cuib et du Tioup, Paris, Mercure de France, 1922.

75 Georges Duhamel, Les Erispaudants, in Les livres du bonheur, Paris, Mercure de France, 1922, p. 143153.

76 Georges Duhamel, Les Plaisirs et les Jeux, p. 60.

77 Francine Dugast, L’Image de l’enfance dans la prose littéraire de 1918 à 1930, thèse de doctorat d’Etat, université de Paris 4, 1977.

78 Édouard Maynial, Les Tendances nouvelles du roman contemporain, III. Les romans de l’enfance et les confessions féminines, Paris, Chroniques des Lettres françaises, 1923.

79 Alex Wedding, Ede und Unku, 4. Kapitel, Berlin, Malik-Verlag, p. 55.

80 Erika Mann, Stoffel fliegt übers Meer, Bilder und Ausstattung von Richard Hallgarten, Stuttgart, Levy & Müller Verlag, 1932, Réédition : München, P. Kirchheim Verlag, 1999. Traduction française : Petit Christophe et son dirigeable, Paris, Bourrelier, 1934.

81 Georges Duhamel, Les Jumeaux de Vallangoujard, chapitre XVIII, p. 106.

82 Charles Vildrac, L’Île Rose, p. 2-3.

83 Georges Perec, W ou le souvenir d’enfance, Les lettres nouvelles, Denoël, 1975, chapitre X, p. 68.

84 Colette Vivier, La Maison des petits bonheurs, p. 6

85 Colette Vivier, op. cit., p. 7.

86 Mon Camarade, numéro du 12 août 1937.

87 in Le Coupe-papier, n° 7, décembre 1938, p. 6 : Annexe 9 du DEA d’Histoire de Marie-Cécile Bouju, Les Maisons d’édition du P.C.F. (1920-1950), sous la direction de Jean-Yves Mollier, université de Versailles-Saint-Quentin en Yvelines, septembre 1994.

88 Wolf Durian, Kai aus der Kiste, Berlin, F. Schneider, 1927. Réédition : München, Erika Klopp Verlag, 1995, chapitre 9, p. 56-57.

89 Op. cit., p. 59.

90 Charles Vildrac, Bridinette, chapitre premier : « Bridinette en danger », p. 8.

91 Nanine Gruner, Isabelle et la porte jaune, p. 20.

92 Op. cit., ibid.

93 Op. cit., p. 74-75.

94 Georges Duhamel, Les Jumeaux de Vallangoujard, chapitre VI, « Plaisirs, jeux et maladies des jumeaux de Vallangoujard », p. 33-34.

95 Op.cit., p. 35.

96 Op.cit., p. 36.

97 Op. cit., p. 37.

98 Op. cit., p. 37.

99 Op.cit., p. 48.

100 Op. cit., p. 50.

101 Erich Kästner, Pünktchen und Anton [1931], Hamburg, Cecilie Dressler Verlag, chapitre 16, « Tout est bien qui finit bien », p. 149-150.

102 Lisa Tetzner, Erwin und Paul. Die Geschichte einer Freundschaft, Berlin, Gundert, 1933, p. 51-52.

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