Chapitre I. L’enfant sauvage
p. 17-51
Entrées d’index
Index géographique : France
Texte intégral
1C’est à la fin du xviiie siècle que se manifestent et se multiplient les interrogations sur l’attitude que la société doit avoir à l’égard des sourds-muets. En effet, à mesure qu’ils émergent dans l’imaginaire collectif, leur inscription dans la société se pose de plus en plus avec acuité. Mais si la Révolution se préoccupe du sort des exclus de la société, les régimes qui vont lui succéder ont une toute autre approche de leur situation sociale. Les sourds-muets qui viennent à peine d’entrer dans l’histoire sociale, et de bénéficier des bienfaits de la Convention nationale, sont à leur tour victimes des tourments qui balaient le pays sous le Directoire. Le contrôle exercé sur les populations par les pouvoirs publics, s’étend bientôt à l’ensemble de la population sourde.
Mettre fin à la mendicité
2On s’accorde, en général, pour faire émerger un statut social de la surdité avec la Révolution. Au fil des siècles, des hommes charitables ont bien tenté d’améliorer le sort des sourds-muets en essayant de les instruire1. Mais, en dehors de quelques privilégiés, l’immense majorité demeure dans l’ignorance, la misère, condamnée à vivre dans l’ombre, en marge de la vie sociale. Sous l’Ancien Régime, la surdi-mutité reste peu perceptible pour la majorité des contemporains ; le sourd-muet se noie, en effet, dans la nébuleuse de la pauvreté qui recouvre des réalités bien différentes. Le sourd-muet, sauf s’il appartient à la classe aisée de la société, demeure donc, une abstraction sans véritable lien avec une quelconque réalité sociale. Il n’est qu’un concept théologique, pauvre parmi les pauvres christiques2, ce qui légitime la doctrine et le pouvoir religieux. Dans le même temps, l’existence d’êtres privés de l’audition se trouve à l’origine de toute une interrogation philosophique sur l’origine des connaissances et sur celle du langage. Sous la plume notamment des philosophes des Lumières, le sourd-muet s’inscrit dans l’histoire de la pensée humaine3 ce qui confère à la surdi-mutité une place unique parmi toutes les déficiences. Il n’en reste pas moins objet d’un discours, d’une figure imaginaire et ne constitue, aucunement, un groupe social défini à la veille de la Révolution.
Honorer les indigents
3Il faut attendre la fin du xviiie siècle pour percevoir une évolution du regard porté sur la surdité avec l’abbé de l’Épée4. Celui-ci met, en effet, un terme au système de l’éducation particulière et du préceptorat qui existait alors. Ainsi trouve-t-on bien quelques traces sous l’Ancien Régime, de leçons particulières données à quelques sourds-muets dans l’Ouest. Citons le cas de Saboureux de Fontenay, « sourd oralisé », et neveu du duc de Chaulnes, qui intervenait à Rennes, en 1753, pour instruire une femme sourde5. Mais l’abbé de l’Épée est le premier à proclamer la nécessité d’une éducation collective des sourds ; il crée un enseignement public gratuit, dès 1760, à Paris. Il envisage ainsi une véritable éducation de masse quelles que soient les origines sociales des élèves. Il se désigne lui-même comme « l’instituteur gratuit des sourds-muets ». Le 21 novembre 1778, l’institution de l’abbé de l’Épée est reconnue officiellement. Elle est, désormais, placée sous protection royale. L’impulsion donnée par l’abbé de l’Épée s’avère donc décisive. Le sourd-muet apparaît peu à peu aux yeux des pouvoirs publics. Dorénavant, l’idée de surdité se conjugue avec la réalité des sourds ; de cette conjonction naît une histoire sociale de la déficience auditive. Le sourd-muet cesse d’être un pur concept théologique ou philosophique pour devenir un être identifiable dans le paysage social de la communauté nationale. Portée par la philosophie des Lumières, l’action de l’illustre prêtre de la rue des Moulins s’impose et se diffuse en Europe.
4L’œuvre de l’abbé de l’Épée est définitivement consacrée sous la Révolution. En effet, celle-ci n’a cessé de s’occuper des questions d’enseignement et de les mettre au premier plan6. En outre, elle attribue à l’État un véritable devoir d’assistance à l’égard des indigents, dont l’immense majorité des sourds-muets fait partie, en se dégageant de la logique de charité chrétienne. Malheureusement, pressés par le temps, les conflits, empêtrés dans les querelles doctrinales et aux prises avec les pires difficultés financières, les révolutionnaires n’ont pu inscrire leurs grands rêves mobilisateurs dans la réalité. Malgré tout, le principe de l’institution d’un service public d’éducation des sourds-muets est acquis. Il se traduit par la création d’institutions d’éducation, placées sous la tutelle de l’État. Ainsi, après le décès de l’abbé de l’Épée, son école est prise en charge par la Nation7. Reconnue d’utilité publique, elle s’intègre dans la visée révolutionnaire d’accorder la bienfaisance nationale à tous les exclus de la société et d’honorer les indigents. Un décret du 29 juillet 1791 établit officiellement deux maisons d’éducation à la charge de l’État : Paris et Bordeaux. Dans le même temps, l’application de la Constitution civile du clergé entraîne la fermeture des rares écoles existantes fondées par des ecclésiastiques.
5Dans l’Ouest, il n’existe qu’une école officiellement reconnue depuis 1782 : Angers. Elle est l’œuvre de Charlotte Blouin, fille d’un maître de pension d’Angers. Depuis 1776, elle tient une petite pension chez elle. En 1783, elle donne des leçons à une trentaine de sourds-muets des deux sexes8. Le 19 juillet 1791, le département du Maine-et-Loire prend en charge la maison angevine. Toutefois, Charlotte Blouin, restée fidèle aux valeurs de l’Ancien Régime, refuse de prêter serment à la Constitution en août 1792. Elle est même contrainte de fuir à Nantes où elle y restera cachée pendant toute la Terreur. La maison de Charlotte Blouin est donc fermée ; les élèves sont placés dans un des hôpitaux de la ville9.
6Pour souligner leur volonté de prendre totalement sous leur férule l’éducation des enfants sourds-muets, les autorités révolutionnaires n’hésitent pas à annihiler les rares tentatives de création d’écoles pendant la Révolution. C’est le cas de la petite école du Mans qui voit le jour, le 24 décembre 1792. École départementale, 10 places gratuites sont attribuées aux enfants indigents des districts sarthois. Cinq élèves fréquentent les bancs de l’école des sœurs Hémery. Mais les temps troublés de 1793 obligent les responsables départementaux à se séparer d’une des deux institutrices puis à transférer certains élèves à l’hôpital civil du Mans10. Finalement, l’école est fermée le 30 prairial an V (18 juin 1797) puisqu’elle ne possède pas le caractère national exigé par la législation11. L’école est donc rattachée à Bordeaux où un poste de répétitrice est proposé à l’institutrice.
7Les fermetures d’écoles associées aux 24 places proposées par les deux institutions nationales obligent la Convention nationale à prendre de nouvelles mesures pour accueillir les élèves car « la multiplicité des demandes qui eurent lieu dans ce moment fit voir combien l’on avait mal évalué les écarts de la nature en ce genre12 ». Un projet de décret dressé par le comité de secours de la Convention envisage même d’établir six écoles régionales situées dans les principaux centres de France : Paris, Rennes, Grenoble, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Nancy. Mais le projet ne voit pas le jour. Seul, le décret du 16 nivôse an III (5 janvier 1795), élargit le recrutement des deux institutions nationales à 60 places gratuites chacune. Un élève par département y est admis13. Pour ce faire, un état général de tous les sourds-muets de naissance doit être dressé dans chaque département14. Ainsi, les administrateurs du département d’Ille-et-Vilaine portent-ils leur choix sur la famille Le Breton de Gennes-sur-Seiche. Le département propose donc les noms des deux filles de René Le Breton : Aimée (15 ans) et Émilie (10 ans). Mais conformément à la loi, seule, la première sera admise dans un premier temps à Paris. La seconde bénéficiera du même bienfait, quelques années plus tard, à Bordeaux15. La situation difficile du foyer, la condition de surdité et l’âge requis constituent les critères dans le choix des autorités départementales. Toutefois, des faveurs peuvent être accordées à des familles ayant su montrer leur attachement à la Révolution ; c’est le cas de la famille Le Breton :
« Le père de ces deux enfants, veuf chargé de famille et sans fortune est d’autant plus digne d’intérêt qu’il a été obligé de quitter ses foyers infestés par les chouans dont il s’est fait des ennemis irréconciliables par son patriotisme. Il est actuellement sans état et sans autre ressource que de faire le service dans la garde soldée pour la sûreté de la ville. Ses deux enfants marquent beaucoup de dispositions16. »
8La pétition d’une mère de famille de Corlay, dans les Côtes-du-Nord, adressée au ministère de l’Intérieur, pour obtenir une place dans l’institution parisienne pour sa fille, met également l’accent sur le lourd tribut payé par le foyer pour la défense des valeurs de la Révolution. En effet, son mari a été assassiné par les chouans et ses trois fils aînés sont morts au service de la patrie17. En fait, peu d’administrations départementales sont en mesure de répondre à l’inventaire demandé :
« La plupart des administrations municipales a négligé l’envoi de l’état ce qui a rendu illusoire, pour ce département, les intentions bienfaisantes de la Convention nationale et retardé d’une année, et plus, l’éducation des élèves qui peuvent y prétendre18. »
9Le peu d’informations collectées ne permet pas, par conséquent, de mesurer l’étendue réelle des besoins :
« Depuis la réception de vos lettres du 15 novembre et du 12 fructidor dernier, nous avons fait des recherches multipliées pour découvrir les sourds-muets de cette commune qui avaient les conditions requises pour participer des avantages offerts par la Nation dans l’instruction des sourds-muets. Nous avons même invité par diverses proclamations ceux qui pouvaient être frappés de cette double infirmité à se présenter à notre administration. Comme personne n’a répondu à mon invitation, nous avons lieu de croire qu’il n’existe dans cette commune aucun individu de cette classe disposé à profiter des avantages que le gouvernement propose aux sourds-muets19. »
10L’illusion des faibles effectifs des institutions nationales accroît le sentiment de l’existence d’une faible demande d’éducation. Ainsi, en 1796, la maison de Bordeaux ne renferme que 6 élèves sur les 60 possibles20. On estime alors à 4 000 ou 5 000, tout au plus, le nombre de sourds-muets sous la Convention nationale21. Il existe bien quelques états qui laissent entrevoir un nombre de sourds-muets « plus considérable qu’on ne se l’imagine22 ». Ainsi, les administrateurs du directoire de Bayeux signalent bien la présence de 57 sourds-muets de tous âges pour 36 communes23. Entre illusion et incertitude, les élus sont toutefois conscients de l’existence d’un nombre important d’enfants sourds-muets. Mais, avec le Directoire, on assiste à un reflux de la vague révolutionnaire et populaire. Et l’ampleur de la crise sociale oblige le régime modéré à mettre un frein à un système assistanciel à la dérive. Aussi, l’éducation des jeunes sourds-muets n’apparaît plus comme un impérieux devoir de la société. Tout au plus, envisage-t-on quelques mesures peu onéreuses pour la nation comme la proposition de faire acquitter d’une imposition les deux témoins à l’acte de naissance d’un enfant sourd-muet, pour financer l’établissement d’ateliers et de secours à domicile sur différents points de la République24.
11Le faible nombre d’élèves supposés susceptibles d’être éduqués incite même la nation à laisser les administrations locales et les structures privées s’en charger. À l’aube du xixe siècle, à peine un peu plus d’une centaine d’élèves, sont accueillis dans les institutions nationales de Paris et de Bordeaux ainsi que dans les écoles privées qui viennent d’être ouvertes en 1800, à Angers, à Rodez et à Rouen. Dans l’Ouest, le renouveau de l’école d’Angers dépasse l’action symbolique. Le 11 thermidor an VIII (30 juillet 1800), le conseil général du département de Maine-et-Loire reconstitue l’œuvre de Charlotte Blouin sur les bases de l’arrêté départemental de 1791. C’est un cours public ouvert aux jeunes sourds-muets de la ville d’Angers et de ses environs ; l’été, il est ouvert de 8 h à 11 h le matin et de 2 h à 4 h l’après-midi, hormis les jeudis et les dimanches, jours de repos. L’hiver, les cours sont retardés d’une heure, le matin25. La réapparition de l’ancienne élève de l’abbé de l’Épée, dont la tête avait été mise à prix pendant la Terreur pour son attachement au royalisme, souligne bien une rupture majeure dans la politique de l’État en matière d’éducation des enfants sourds-muets. Elle signifie l’abandon de l’assistance publique au profit de la charité privée.
Du sourd-muet au vagabond
12En effet, le Directoire et les régimes suivants proposent une toute autre lecture de la surdité ; la bienfaisance privée prend désormais en charge l’éducation des enfants sourds-muets. Les malades, les infirmes et les autres estropiés de la vie s’estompent désormais derrière la question de la mendicité et du vagabondage26. Cette misère sociale n’a pu être éradiquée sous la Révolution ; elle va devenir la hantise, l’obsession des régimes politiques du début du xixe siècle. Elle est accusée d’être la source de tous les maux de la société. Dès lors, la vision de la surdi-mutité sur la scène sociale ne se confond plus avec le thème de l’indigence mais avec la montée de l’errance. Et parmi les nombreux mendiants qui peuplent les rues et les campagnes françaises, le sourd-muet soulève interrogations et inquiétudes parmi ses contemporains. L’état d’agitation fébrile du sourd-muet, l’expression gestuelle apparemment désordonnée ainsi que les sons rauques émis par sa voix contribuent à créer un malaise auprès de tout individu qui le croise27. Ce sentiment d’étrangeté a d’ailleurs construit, depuis la nuit des temps, une image angoissante du sourd-muet, forgée par l’imaginaire chrétien médiéval, assimilant sourd-muet et animalité, sourd-muet et possédé28.
13Ces représentations fantasmatiques sont encore présentes dans le discours sur la surdi-mutité tout le long du xixe siècle. Ainsi, dans tout l’Ouest, les gens des campagnes n’osent nommer, par superstition, la salamandre, par son véritable nom. Ils craignent que celle-ci, dotée de pouvoirs malfaisants, s’entendant nommer, ne vienne leur faire du mal. On préfère utiliser les termes de sourd, sourde-chaude ou sourd-gare, selon les lieux, car l’animal maléfique passe pour être privé de l’audition. La signification symbolique de cette superstition est sans équivoque : le lien, l’amalgame entre surdité et maléfice.
14Mais à l’aube du xixe siècle, c’est surtout la vision de l’étrange, du marginal, de l’exceptionnel, portée par les penseurs et les philosophes du siècle des Lumières qui s’impose. L’image de l’homme primitif émerge : « Le sourd-muet est un sauvage toujours près de la férocité et toujours sur le point de devenir un monstre29. » Il représente l’homme dans sa plus simple réalité, à l’image des hommes des peuplades antiques, vierge de toute éducation :
« Il est un point dans la chaîne des progrès de l’esprit humain au-dessous duquel on ne trouve aucune connaissance. Cet état inévitable, qui est l’ignorance, ne doit pas être confondu avec l’imbécillité ou la folie, deux maladies de l’esprit. Immédiatement au-dessus de ce point commence les premiers rayons de l’intelligence, l’aurore de la raison. C’est là que n’étant plus nuit, il n’est pas encore jour. C’est là, dis-je, au moment que les ténèbres cessent et que la lumière va paraître, que le maître doit commencer à former le cœur de son élève, et à jeter le premier germe de l’instruction dans son esprit. Il trouve alors, comme l’a dit Locke, table rase de connaissance30. »
15La découverte d’un enfant sauvage, dans le département de l’Aveyron, passionne d’ailleurs l’opinion publique française entre 1800 et 1806. Or, cette affaire est révélatrice de la perception que l’on a du sourd-muet de naissance que ce soit dans la population ou dans les ministères.
16L’enfant, Victor, âgé d’une douzaine d’années est découvert dans une forêt de l’Aveyron, en 1799. Bien qu’il soit entendant, l’enfant est curieusement envoyé à l’institution des sourds-muets de Paris. L’amalgame entre le sourd-muet non éduqué et l’enfant sauvage explique en grande partie cet étrange transfert vers la capitale française. Beaucoup de points communs en apparence : cris, gesticulation débordante, non-communication avec le monde environnant, réactions violentes. Les parisiens se pressent pour le voir. Il devient un objet de curiosité. La présence de l’enfant sourd-muet comme celle de l’enfant sauvage, interpellent l’homme sur ses origines, sur un état mythique :
« Le premier moyen de communication entre les hommes est le langage des gestes dont nous avons parlé ; la parole vient ensuite. On a souvent demandé si la parole était d’institution humaine, une faculté naturelle, ou bien si elle a été créée, donnée par Dieu, et transmise par le premier homme à tout le genre humain31. »
17Le directeur de l’institution de Paris, l’abbé Sicard, successeur de l’abbé de l’Épée, va même plus loin dans la représentation des sourds-muets :
« Le sourd-muet n’est donc jusque-là [avant son éducation] qu’une sorte de machine ambulante dont l’organisation, quant aux effets, est inférieure à celle des animaux. Si on dit qu’il est un sauvage, on relève encore sa triste condition, car il ne l’est, ni sous le rapport moral qui existe, jusqu’à un certain point, chez le sauvage, ni sous le rapport de communication avec ses semblables, sous lequel il lui est bien inférieur ; car celui-ci entend les sons mal articulés de ceux qui l’entourent32. »
18Le témoignage porté par l’abbé Jamet, en 1820, sur le comportement de certains parents de jeunes sourds-muets en dit long sur les barrières culturelles et sociales qui président à la perception des jeunes sourds-muets en ce début de xixe siècle :
« C’est encore parce que bien des pères et mères, à qui la Providence a dispensé de la fortune, sont indifférents sur le sort de leurs malheureux enfants. Ils les regardent comme de vils animaux, dont ils rougissent, et ne soupçonnent même pas qu’ils soient des êtres raisonnables, auxquels il ne manque que l’instruction pour développer leurs facultés, et pour en faire des hommes semblables à nous. Le dirais-je ? C’est même souvent l’intérêt qui porte leurs barbares parents à les retenir auprès d’eux, pour ne pas perdre le salaire de leur travail33. »
19Le trait commun à tous ces préjugés reste l’absence de la parole qui les priverait de toute pensée humaine « car il est prouvé par des raisons métaphysiques bien fondées, et par l’aveu de plusieurs sourds-muets instruits, qu’avant de recevoir l’instruction, ils agissent par imitation, comme de purs automates, sans réflexion, sans savoir ce qu’ils font ; qu’ils n’ont aucune idée morale et religieuse ; en sorte qu’on peut dire véritablement et exactement, qu’avant d’être instruits, ils ne sont pas hommes, puisqu’ils ne peuvent exercer les plus belles facultés de l’âme, la raison et la réflexion34 ».
20Parmi tous les exclus de la société, le sourd-muet est le seul à susciter autant d’interrogations et de crainte sur le mystère de ses origines. Et il inquiète d’autant plus qu’il cumule enfermement personnel et exclusion sociale. Les quelques états statistiques exploitables, émanant des départements, qui parviennent au ministère de l’Intérieur révèlent, ainsi la présence de nombreux sourds-muets dans la classe indigente. Bien entendu le manque de fiabilité des données recueillies laisse planer une grande part d’incertitude quant à l’ampleur et la proportion de ce dénuement. Ce flou favorise le développement de toute une psychose autour du danger social que représente cette population marginale jusqu’alors peu visible. Un inventaire dressé par le district d’Angers, le 16 ventôse an III (6 mars 1795), éclaire, quelque peu, sur la situation dramatique des sourds-muets, dans l’Ouest35. En effet, le rédacteur du document a porté des observations sur la situation de chacun des sourds-muets du district qu’il a pu identifier. 9 communes signalent la présence de 24 sourds-muets.
21Au-delà des données brutes, ce sont les zones d’ombre de l’inventaire qui retiennent notre attention. Ainsi, on peut constater que la population recensée est essentiellement masculine et adulte. Aucun enfant de moins de 10 ans n’est répertorié. Et sur les 5 éléments de la classe susceptibles de bénéficier des bienfaits d’une école (9-16 ans), 4 sont des adolescents de 13-14 ans. Sur 24 sourds-muets, il n’y aurait donc qu’un seul enfant. La méconnaissance de la surdi-mutité peut expliquer en partie cette sous-représentation. Les parents ne perçoivent les effets de la surdité que tardivement ou les confondent avec d’autres infirmités. Les écoles sont peu nombreuses et l’état des connaissances médicales sur le sujet n’en est qu’à ses balbutiements. Le monde adulte âgé est donc surreprésenté : 50 % ont plus de 50 ans. Le peu de place accordé dans ce dénombrement à la femme est également notable avec en particulier l’absence de sujet de moins de 18 ans. Ce qui laisse à penser que le regard porté sur la surdi-mutité par la société se produit plus à travers le prisme social et ses normes que celui de l’individu et de son incapacité. Dans ce miroir social, la situation des hommes et des adultes, en général, préoccupe beaucoup plus les élites dirigeantes que celle des enfants et des femmes. Le marqueur social de la population est déterminant dans la collecte.
22Par ailleurs, 9 sourds-muets sur 10 du district d’Angers vivent dans la pauvreté la plus complète. Un bon tiers se trouve dans la grande misère. Un tel constat a lieu d’inquiéter les pouvoirs publics et l’élite sociale du pays. Il signifie que l’immense majorité des sourds-muets est entièrement dépendante de la société. Peu de sourds-muets disposent en effet des ressources financières suffisantes pour disposer d’un toit et fonder une famille. Certes, les hôpitaux des grandes villes en hébergent un certain nombre. Ainsi à Angers, l’hospice des renfermés admet 5 sourds-muets des deux sexes, âgés de 13 à 21 ans. Mais cet accueil a pour effet d’accréditer, dans l’opinion publique, l’idée que le sourd-muet est proche de l’idiot ou de l’aliéné. La dépendance est également soulignée par la présence de sourds-muets présentant de multiples infirmités les rendant incapables d’effectuer le moindre travail. Mais ce qui retient surtout l’attention des autorités politiques, c’est le grand nombre de sourds-muets masculins obligés de mendier pour subvenir à leurs besoins, dont la majorité des personnes âgées. Ce sont eux qui sont le plus souvent présents dans les rues et dans les campagnes. Et parmi les quelques sourds-muets qui disposent d’une activité, nombreux sont ceux qui ont recours fréquemment à la mendicité pour survivre : c’est le cas des journaliers agricoles. Le problème de la précarité s’étend, également, aux familles d’enfants ou d’adolescents sourds-muets à charge. Il n’est pas rare de voir des femmes, avec plusieurs enfants, dont un ou plusieurs atteints de perte d’audition, réduites à la mendicité. Les tentatives de dénombrements de la population sourde, qui apparaissent à l’aube du xixe siècle, sont donc dominées par l’inquiétude que suscite la proportion importante des sourds-muets parmi les mendiants et les assistés. Dès lors, commence-t-on à lier surdité et mendicité dans l’esprit des pouvoirs publics. Associée aux préjugés, la perception sociale du sourd-muet construite à partir du Consulat et surtout du Premier Empire, génère une image fortement négative. Et comme ces régimes autoritaires placent le contrôle des populations au premier rang de leurs préoccupations, l’encadrement des sourds-muets est clairement posé.
Le « bon ordre »
23Au cours des premières décennies du xixe siècle, les mendiants et les vagabonds sont de plus en plus nombreux à occuper le paysage social français. Perçue comme une plaie, voire une agression, la mendicité suscite avec la pauvreté qui la génère, la mise en place de mesures répressives dès le début du Consulat. En Bretagne, ils occupent une place particulière. Intercesseurs, entre la population et Dieu, ils sont présents sur tous les lieux de culte ; ils jouent également un rôle primordial en tant que vecteurs de la culture orale populaire. En ville, femmes et enfants sont omniprésents. À l’exemple de cette mère de 8 enfants, dans le canton de Thouarcé, « réduite à porter l’empreinte du malheur et de la misère et à n’offrir que l’effrayant et pathétique spectacle de toutes les calamités humaines36 ». Les campagnes drainent, quant à elles, une majorité d’hommes, dont la plupart ont au moins quarante, voire cinquante ans. Le flot montant de la mendicité et du vagabondage inquiète de plus en plus les autorités préfectorales. Le sénateur Cornudet tire donc la sonnette d’alarme en 1805 : « En la ville de Rennes, – où il y aurait près de 8 000 mendiants – les femmes et les enfants mendient avec autant de hardiesse qu’en Italie37. » Dès 1801, le Consulat, sous la houlette de Bonaparte, prend les premières mesures coercitives pour stopper la montée progressive de l’indigence. Le 7 février, les tribunaux prévôtaux, chargés de punir les crimes commis par les vagabonds, sont rétablis. Le 5 juillet 1808, la création d’un dépôt de mendicité par département voit le jour. Enfin en 1810, le Code pénal fait du vagabondage un véritable délit.
24Mais dans le même temps, le Consulat puis l’Empire cherchent à distinguer les différentes catégories d’indigents qui composent la cohorte des mendiants et des vagabonds. Les pouvoirs publics veulent ainsi, et à leur manière, apporter une réponse appropriée à chaque catégorie. Le projet s’appuie sur trois structures spécialisées et complémentaires : la prison pour ceux qui profitent du système d’assistance mis en place sous la Révolution, l’atelier pour ceux qui espèrent échapper à leur sort et l’isolement pour ceux qui ne peuvent subvenir à leurs besoins. Dans cette dernière catégorie, se rangent les aliénés, les aveugles et les sourds-muets.
25Pendant tout le Premier Empire, le pouvoir central ne cesse d’adresser des questionnaires aux autorités départementales, en vue d’obtenir des renseignements sur le nombre et la proportion d’individus atteints de folie, de cécité et de surdi-mutité. Pour la première fois, une attention toute particulière est attachée aux circonstances générales qui peuvent influer « sur ces trois grandes espèces d’infirmités de l’homme38 ». On s’interroge sur la répartition de la surdi-mutité entre les hommes et les femmes, sur son hérédité possible, sa localisation géographique et sur les causes les plus générales à l’origine de cette privation d’audition. Mais comme pour les dénombrements de la Révolution, les remontées statistiques sont faibles, inégales, parcellaires, et surtout délicates à interpréter.
26Les renseignements fournis par le Calvados, en réponse à la circulaire préfectorale du 24 novembre 1812, illustrent l’incertitude planant autour du monde de la surdi-mutité. À peine deux communes sur trois ont répondu aux questions. Quant aux municipalités qui ont rempli le questionnaire, les résultats présentés sont sujets à caution. Le district de Caen avec 12 communes posséderait autant de sourds-muets que les 193 autres communes réunies. Certains cantons, comme celui de Creully, avec 31 communes, ou Evrecy, avec 29 communes, n’admettent en effet la présence que d’un seul sourd-muet !
27Les réponses qualitatives jointes aux questionnaires sont tout aussi imprécises, qu’incertaines. Le maire de Saint-André estime que la plupart des questions auxquelles il doit répondre sont « au-dessus de la portée des gens de l’art39 » et par conséquent, des siennes. Pragmatiques, beaucoup de maires estiment que les causes de la surdi-mutité restent l’« œuvre et le secret de la nature ». Face à un pouvoir central autoritaire, certains maires refusent même de fournir le moindre renseignement sur diverses questions telles que : « La surdi-mutité est-elle plus fréquente dans quelques cantons que dans d’autres ? Peut-on en attribuer la cause à des circonstances locales, et quelles sont ces circonstances ? » Les excès de la Révolution, en ce domaine, sont encore présents dans toutes les mémoires. Les sous-préfets envoient ainsi des documents incomplets sans chercher à approfondir la pertinence des données fournies. Si les maires ne fournissent pas les renseignements demandés, « on doit présumer qu’ils n’avaient pas dans leurs communes d’individus atteints des infirmités dont il s’agit40 ». L’indifférence qui entoure le sort des sourds-muets explique beaucoup ce comportement. Les familles ne sont pas exemptes de cette attitude.
28Malgré la politique répressive mise en place, la mendicité et le vagabondage perdurent. Mais, si le Premier Empire rompt avec la logique d’assistance de la Révolution, on n’assiste pas pour autant à un retour à la politique de l’enfermement pratiquée par l’Ancien Régime – prison ou hôpital – pour les sourds-muets. C’est que l’œuvre de l’abbé de l’Épée a prouvé que l’on pouvait rendre à la société, par l’éducation, une bonne partie de ces exclus. Aussi la politique napoléonienne va-t-elle s’inspirer à la fois de la logique de l’Ancien Régime pour les adultes et celle de la Révolution pour les jeunes sourds-muets. Une ligne de partage se dessine, donc, entre ceux qui peuvent espérer un retour dans la société et les autres. Ces derniers sont condamnés à rester dans les institutions de sourds-muets ou, malheureusement, et dans la plupart des cas, à vivre dans les hôpitaux ou les hospices. Pour les jeunes sourds-muets, les quelques informations statistiques laissent entrevoir un contingent relativement faible comparé aux autres catégories composant l’indigence.
29Dans ces conditions, les pouvoirs publics ne cherchent pas à créer de nouveaux établissements d’éducation. Dans un premier temps, Napoléon favorise les admissions dans les institutions nationales. En 1812, 81 élèves – 51 garçons et 30 filles – fréquentent l’établissement impérial de Paris. L’Ouest fournit un contingent de 11 élèves : 7 garçons et 4 filles.
30Ensuite, les autorités locales sont autorisées à apporter leur concours ce qui constitue un changement important dans la politique de l’État. Cet infléchissement signifie que l’éducation des sourds-muets ne constitue plus une priorité nationale. Une preuve en est donnée par le fait que ce soit le conseil général du Maine-et-Loire qui finance la prise en charge de 8 élèves, le 2 janvier 1807, dans l’établissement de Charlotte Blouin. Une indemnité de logement et un traitement lui sont également accordés.
31À l’échelon communal, le décret impérial du 19 janvier 1811, prescrit la centralisation au chef-lieu de tous les enfants trouvés dans un département. On assiste, alors, à un accroissement considérable de la population des hôpitaux généraux désignés pour les recevoir. Au nombre de ces malheureux, on trouve des sourds-muets. Un service particulier y est parfois aménagé comme à l’hospice Saint-Louis de Laval. Un tournant décisif est pris par les pouvoirs publics avec la liberté laissée à la bienfaisance privée de s’inscrire dans l’accueil des jeunes sourds-muets. Cette rupture de la politique d’assistance publique est à mettre en parallèle avec la nouvelle orientation politique religieuse qui se met en place dans le sillage du Concordat, en 1801.
32La liberté de culte rétablie, le gouvernement instaure un apaisement religieux et permet la reconstitution des institutions religieuses. Pour le clergé renaissant, restaurer l’Église, c’est donner la priorité au spirituel mais aussi secourir, accompagner les pauvres, les infirmes et les malades. Or, c’est justement cette réalité de misère physique et morale que de nombreux prêtres rencontrent dans leur mission apostolique. C’est le cas du tout nouveau desservant de la paroisse d’Auray, Gabriel Deshayes.
33Ce dernier a été nommé curé d’Auray en mars 1805. La ville d’Auray, alors peuplée d’environ 4 000 habitants, est une des plus importantes paroisses du diocèse de Vannes. Au cours de ses activités pastorales et caritatives, son regard a croisé, bien souvent, des malheureux privés de la parole et de l’ouïe. En 1809, il achète le couvent abandonné de l’ancienne Chartreuse, situé sur la paroisse de Brec’h, proche d’Auray. Après en avoir assuré les réparations nécessaires, il y accueille deux ou trois jeunes sourdes-muettes, confiées, dans un premier temps, aux sœurs du Refuge (religieuses de Saint Jean-Eudes). Dès 1810, il envisage de créer une œuvre en leur faveur. Un prospectus, sorti des presses de l’institution impériale des sourds-muets de Paris, annonce le projet d’un établissement pour l’éducation religieuse des sourds-muets dans l’ancien couvent morbihannais. Gabriel Deshayes fait part de son intention à toutes les autorités civiles et religieuses afin d’attirer l’attention, et surtout, les générosités des personnes charitables de la région :
« Toujours seuls et isolés au milieu du monde, ces infortunés ne peuvent entrer en communication avec la société et moins encore en arriver à la connaissance de la religion, dont les consolantes promesses et les secours seraient si nécessaires pour adoucir les amertumes de leur misérable vie. On ne peut s’arrêter un instant à calculer toutes les disgrâces d’un pareil état et ne pas s’occuper des moyens de venir au secours de ceux qui en sont les tristes victimes41. »
34La rapidité avec laquelle les autorités départementales réagissent, révèle l’intérêt que portent les pouvoirs publics à cette initiative confessionnelle pour suppléer l’action publique insuffisante. Le 7 juillet 1810, les membres du conseil général du Morbihan applaudissent au projet du curé d’Auray. Ils envisagent même de payer les pensions de 6 élèves si l’établissement est approuvé par le gouvernement. L’État n’hésite alors plus à mobiliser toutes les compétences qu’elles soient publiques ou privées pour arriver à son but : éradiquer la mendicité.
Le poids de la surdité
35Le tableau dressé par les observateurs et les acteurs contemporains de la surdité, dans les années 1810-1820, sur la situation des sourds-muets est donc sombre et sévère. Or, cette représentation du sourd-muet constitue le fondement de l’enseignement qui va être dispensé pendant toute la première partie du xixe siècle. La persistance de la perception du sauvage à civiliser va d’ailleurs rester perceptible jusque dans la seconde partie du xixe siècle comme l’atteste ce propos adressé au conseil général du Maine-et-Loire, sous le Second Empire :
« L’enfant privé de l’ouïe dès sa naissance ou devenu sourd dès ses premières années, vit dans une absence absolue d’idées de choses intellectuelles, pour lui tout se borne à satisfaire les besoins du corps, les objets extérieurs frappent seuls son intelligence appesantie ; il voit les effets sans jamais en rechercher les causes, et n’agit que par l’impulsion d’une nature qui ne connaît aucun frein. Enfin sans l’instruction, le sourd-muet n’est et ne sera jamais qu’une ébauche d’être raisonnable42. »
36Hormis quelques cas exceptionnels et quelques éléments appartenant à des familles aisées, les sourds-muets sont nombreux à vivre hors de la sphère des relations sociales. C’est, avant tout, l’absence de communication avec la société environnante qui place les sourds-muets dans cet enfermement. Privés des moyens d’exprimer leurs besoins et leurs idées, ils ne peuvent que se refermer sur eux-mêmes. Aussi, pour les observateurs du début du xixe siècle, cet état se traduit par un développement des connaissances beaucoup plus lent, plus décousu que chez l’entendant : « Il est d’une simplicité d’enfant, et lorsqu’il n’est pas instruit, il conserve à 20 et 30 ans les idées et les penchants de l’enfance43. » Selon eux, la surdité réduirait donc les capacités de réflexion et de raisonnement aux seules acquisitions de l’expérience personnelle. Elle les priverait de l’instrument du langage qui contribue en grande partie au développement de l’esprit humain depuis la jeune enfance. Pour d’autres témoins, le sourd-muet possède bien un langage naturel qui lui permet de se faire comprendre des personnes proches « mais ce langage, brut comme son esprit, borné comme le cercle des pensées dont il est le tableau, n’est compris que des personnes qui vivent dans sa plus intime familiarité44 ».
37Pour nombre d’éducateurs, au xixe siècle, la compréhension du monde qui entoure les sourds-muets demeure, pour la plupart d’entre eux, inaccessible :
« Ses perceptions n’embrassent qu’un certain nombre d’objets familiers, et les premiers besoins de la vie. Il est toujours conduit par les impressions du moment, et tend toujours à un but immédiat ; toutes ses idées sont détachées les unes des autres ; il ne voit que des détails45. »
38Et, comme la société influe sur le comportement affectif des enfants, la difficulté d’expression et l’incompréhension qu’il rencontrerait, au sein même de sa propre famille, créerait chez lui un sentiment d’insécurité, d’angoisse et aussi parfois de réactions assez violentes :
« Le sourd-muet, plein de préventions contre les hommes, se nourrit de la pensée que tous ont plus de bienveillance pour les autres que pour lui, à commencer par sa mère ; il voit sa mère rire à un autre enfant, tandis qu’elle jette sur son sourd-muet des regards de compassion et de douleur qu’il prend pour des regards de mépris : il croit donc n’être pas aimé, et il devient jaloux46. »
39Se voyant exclu, par la force des choses, de la société, il en prendrait ombrage ; à mesure qu’il grandit, il deviendrait moins sociable. Privés de l’apport social de la communication, les sourds-muets se formeraient un jugement souvent erroné du monde environnant et se construiraient un imaginaire spécifique :
« J’en ai vu qui jetaient des pierres non seulement à l’astre des nuits, mais à celui des jours ; qui prenaient les étoiles pour des illuminations faites de main d’homme, ils ne savaient comment ; qui croyaient que le soleil est un flambeau chaque matin à l’horizon avec des allumettes chimiques par des hommes qui l’attachaient ensuite à la voûte des cieux avec un clou ; d’autres qui, témoins du flux et reflux de la mer, pensaient que la terre avalait la mer, puis la vomissait jusqu’au ciel, d’où elle nous descendait en pluie ; j’en ai vu qui en avaient peur de leur ombre, tâchaient de la saisir pour l’écarter, et restant désespérés de ne pouvoir se débarrasser de l’importune. J’ai encore chez moi une jeune sourde-muette, assez intelligente, qui a cru, jusqu’à l’âge de 12 ans, que les animaux, et même les astres, étaient l’ouvrage des hommes, qui les façonnaient avec des outils, comme ils font des maisons47. »
40Victimes souvent d’injustices, ces enfants se sentent rejetés par la société comme le souligne le témoignage d’un des plus illustres sourds-muets français contemporains, Jean Massieu : « Alors, les enfants de mon âge ne jouaient point avec moi, ils me méprisaient ; j’étais comme un chien. Je m’amusais tout seul à jouer au mail, au sabot, ou à courir sur des échasses48. » Cette impossibilité à communiquer avec l’environnement génère souvent des sentiments de refus et de rancœur à l’égard du monde des entendants. Le jeune sourd-muet peut, alors, devenir le tourment de sa famille ou la terreur de ses voisins. Il est, parfois, conduit devant la justice :
« Cet enfant [13 ans] est très fort pour son âge. Il est assez facile à fâcher, et, alors, il frappe avec ce qu’il trouve sous sa main. Plusieurs fois, il a frappé sa tante à coups de couteau, et, actuellement elle porte la marque du dernier qu’elle en a reçue. L’ayant blessée sérieusement, loin de paraître affligé en voyant le sang couler de la plaie qu’il venait de faire, il se mit à rire de toutes ses forces. Il lui arrive assez souvent de faire des menaces à son père quand il le corrige. Quant aux mœurs, ses parents ne se sont pas aperçus, depuis un an, qu’il ait cherché à faire aucune mauvaise action, mais ils croient qu’il a des connaissances dangereuses qui lui ont été données par un malheureux voisin. D’après ce que je viens de vous observer, vous pouvez juger combien il est urgent que cet enfant soit mis à Saint-Louis ou ailleurs, et apprécier la grandeur du service que vous rendez non seulement à cet infortuné, mais encore à ses parents, et à toute la société toute entière49. »
41Mais cette perception du sourd-muet, source de danger pour la société, renforce la représentation du sauvage qu’il convient de sociabiliser d’urgence. Derrière le discours affirmé, se cachent en fait les préoccupations de protection de la collectivité. Si l’éducation pour les enfants sourds-muets apparaît nécessaire, ce n’est pas tant leur condition réelle qui guide les pouvoirs publics que la recherche d’une mise en ordre de la société où l’adulte sourd-muet, comme bien d’autres indigents, est perçu comme un élément du désordre ambiant. Dans cet apparent paradoxe entre le particulier et le général, le discours sur la prise en charge des jeunes sourds-muets va désormais s’inscrire dans une logique éducative.
Civiliser le jeune sourd-muet
42Si la volonté politique d’éduquer les sourds-muets est clairement posée, il reste à définir le contenu de l’enseignement destiné aux jeunes sourds-muets. Dans l’optique de l’encadrement social envisagé par les pouvoirs publics, les centres d’éducation se veulent, avant tout, être le lieu privilégié où plusieurs logiques complémentaires se croisent. Mais la hiérarchie accordée à ces priorités n’est pas neutre et révèle les préoccupations majeures de la société.
L’éducation gestuelle privilégiée
43Le grand mérite de l’abbé de l’Épée a été de démontrer que la société peut agir en entrant en relation avec les sourds-muets, en leur procurant le moyen de sortir de leur isolement physique, moral et social : « Le sourd-muet confié à ses mains passe de la classe des brutes dans celle des hommes50. » Bien que l’abbé de l’Épée considère que « l’unique moyen de les rendre à la société est de leur apprendre à entendre des yeux et à s’exprimer de vives voix51 », il estime la pratique de l’apprentissage de la parole peu compatible avec une éducation de masse. La démutisation est alors présentée comme une activité complémentaire voire annexe. L’accès à la langue française doit donc se faire par l’écrit. L’abbé de l’Épée privilégie, alors, la modalité gestuelle pour en faire l’axe central de son système d’éducation. Il rompt, ainsi, avec un ordre de la parole qui jusqu’alors constituait le fondement de la société d’Ancien Régime.
44Les sourds-muets utilisent naturellement les gestes ou l’expression du visage pour représenter une idée, un sentiment ou un objet. C’est ce qu’on appelle la « pantomime » ou la « mimique » en ce début de xixe siècle. Il est propre à chaque individu ou à chaque cellule familiale. Ce mode de communication se présente comme une série de mouvements, d’attitudes, de jeux de physionomie se décomposant en éléments. Chaque composante représente une idée indépendamment de toute expression phonétique donnée à cette idée dans la langue parlée. Elle ne répond donc pas à la même logique que la langue écrite. La pensée des jeunes sourds-muets n’est pas traduite en mots mais en images. Chacun s’exprime dans l’ordre où les idées s’offrent à lui. La disposition linéaire et ordonnée des éléments de la phrase lui est, par conséquent, totalement étrangère. Mais l’évolution naturelle croissante des signes entre les élèves oblige l’abbé de l’Épée à construire une méthode artificielle fondée sur la syntaxe du français.
45Pour bien reproduire la langue française, l’abbé de l’Épée n’hésite pas à adjoindre, au langage des signes de ses élèves, d’autres gestes comme les prépositions, les articles, le genre, les signes des temps, des modes et sur la nature des mots étudiés (adjectif, substantif, verbe). La méthode des signes dits « méthodiques » associe donc bien souvent un geste pour un mot à une ébauche d’analyse syntaxique. D’où une langue gestuelle artificielle de plus en plus complexe à assimiler pour les jeunes sourds-muets. L’objectif est en effet d’obliger les élèves sourds-muets à observer les lois de construction de la langue française. Bien que totalement étrangères à leur logique de pensée, l’instituteur fait ainsi apprendre des mots nouveaux, groupés suivant les parties du discours, présentés par ordre alphabétique et traduits en gestes. Puis on les écrit, dans l’ordre de la syntaxe de la langue française. La méthode élaborée par l’abbé de l’Épée fait donc essentiellement appel à la traduction. C’est une sorte de « français signé ». La dactylologie, véritable alphabet manuel, complète la base de l’enseignement. La mimique méthodique fait alors office d’interprète entre le sourd-muet et la langue française permettant ainsi aux individus privés d’audition d’accéder à l’instruction comme tout élève entendant. Cette fonction traductrice confère à l’éducation des jeunes sourds-muets une légitimité pédagogique spécifique.
46En inventant un système accessible aux sourds-muets, l’abbé de l’Épée leur donne donc la possibilité d’accéder à la langue maternelle véhiculée par le monde environnant : « C’est une sorte d’entrée dans le monde52. » Une fois la communication établie, les sourds-muets peuvent acquérir les connaissances nécessaires pour comprendre ce monde, en apprendre les codes, et découvrir les usages de la vie en société. L’abbé de l’Épée répond ainsi aux impératifs sociaux prescrits par la société :
« Ces entraves sont gênantes, j’en conviens, pour le génie de la pantomime. […] N’est-il pas nécessaire cependant, que le sourd-muet plie son esprit à toutes ces règles, si l’on veut qu’il arrive à posséder la langue nationale qui lui est indispensable soit pour comprendre les livres, soit pour s’exprimer par écrit, conformément à l’usage ? Croit-on, arriver plus promptement et plus sûrement à ce but en abandonnant le sourd-muet à toute la liberté et à la fougue un peu sauvage du langage des gestes ? Ne vaut-il pas mieux l’apprivoiser au contraire, insensiblement, et le plier le plus tôt possible, à des habitudes de langage, indifférentes je le sais, en elles-mêmes, pour l’expression de la pensée, mais qui sont la condition obligée de toute communication par écrit avec la société à laquelle on prétend le rendre et de l’intelligence d’un livre français quel qu’il soit53 ? »
47Mais pour arriver à sociabiliser l’ensemble des jeunes sourds-muets, en âge d’être instruits, il faut disposer d’un personnel enseignant formé et compétent capable de perpétuer l’œuvre de l’abbé de l’Épée. En effet, l’instituteur se présente comme le rouage essentiel de cette éducation, véritable interface entre les élèves et le français. Il doit permettre la communication entre les deux, au moyen de l’écriture associée au langage des signes méthodiques. Or, le « Père des sourds-muets » n’a cessé, tout au long de sa vie, d’initier de nombreux maîtres et maîtresses, venus de toute la France et même d’Europe, à sa méthode « puisqu’il faut un art particulier pour développer leur intelligence, rendre leur esprit accessible aux premières notions de la morale et de la religion, et leur apprendre un métier à l’aide duquel ils puissent pourvoir à leur existence54 ». L’abbé Sicard, qui lui succède à la tête de l’établissement parisien, sous la Révolution, perpétue le patrimoine laissé par l’abbé de l’Épée. Aussi, le Premier Empire et la Restauration disposent d’un vivier composé d’anciens et d’anciennes élèves de l’abbé de l’Épée au sein même de l’établissement royal de Paris.
Les objets de l’éducation
48L’apprentissage de la langue française occupe la majeure partie de l’éducation des jeunes sourds-muets. Leur principale préoccupation est d’ » apprendre à écrire, à comprendre le sens des mots français, à les employer à l’expression de leurs idées et à comprendre celle des autres55 ». Ils apprennent aussi le calcul « en opérant seulement sur les nombres entiers56 ». Les élèves plus avancés peuvent s’initier à l’histoire ou à la géographie, voire au dessin linéaire pour les garçons. Pour quelques élèves exceptionnels, la démutisation et la dactylologie complètent la base de l’enseignement. Mais ce sont surtout l’écriture, la grammaire et la lecture qui monopolisent la majeure partie de la journée des jeunes élèves. Le but essentiel est de mettre les sourds-muets en situation de lecteur afin qu’ils complètent eux-mêmes leur instruction. Mais ce travail est lent et fastidieux.
49Arrivant dans les écoles tardivement, entre 9 et 16 ans, sans aucune ou peu de connaissances élémentaires, ils ont du mal à concevoir et surtout à retenir ce qui leur est enseigné. Les premières années sont donc entièrement consacrées à cette gymnastique linguistique qu’est l’étude de la langue française. De bonne heure, l’écriture constitue la base de l’éducation car elle doit prendre la place de la parole pour les relations avec les parlants :
« Si l’on veut donner aux sourds-muets une connaissance exacte de la valeur relative des mots de la langue, il faut les exercer, pendant plusieurs années de suite, à rendre compte par écrit des actions que l’on fait devant eux… Sans cela, ils ne marchent que très lentement et d’une manière incertaine dans leur instruction57. »
50Les classes sont disposées à cet effet : « Toujours debout, dans une vaste salle dont le pourtour est garni de tableaux noirs, maître et élèves sont prêts à se grouper au premier signal, à se développer et à se mouvoir, suivant les phases de la leçon, comme à traduire immédiatement, par le langage écrit, les faits accomplis ou observés58. » L’abbé Sicard, directeur de l’institution de Paris, successeur de l’abbé de l’Épée, accroît la relation entre la langue écrite et orale en mettant l’accent sur les lois de construction de la langue maternelle. Il analyse les phrases, montre à ses élèves la syntaxe particulière de chaque mot et s’attache à développer le sens des mots. Ce qui se traduit par un nombre considérable de signes et par un apprentissage purement linguistique, mécanique du vocabulaire et de la grammaire, où la classification et la nomenclature prédominent. Une fois la langue maternelle acquise, le jeune sourd-muet est censé n’être plus étranger à aucune des connaissances puisque la lecture lui donne accès à tous les savoirs, source du développement intellectuel. Et la maîtrise de la grammaire apprend à bien penser, à bien raisonner… à sortir de l’état sauvage : « Pour Sicard, se laisser aller à communiquer gestuellement, c’est réveiller la brute, l’animal qui sommeille, en un mot, c’est régresser59. » Elle est, alors, considérée comme indispensable à la formation de la pensée, propre aux langues et à la civilisation : « La logique et la grammaire, qui sont les yeux du discours, comme la géographie et la chronologie, le sont de l’histoire, introduisent le sourd-muet dans le sanctuaire des sciences60. » Le français écrit doit donc afficher le processus de la pensée de l’élève : « Les mots, appelés pronoms, par les grammairiens, désignent les relations personnelles, conduisent naturellement aux premiers éléments de l’ordre social61. » Qu’en est-il dans la pratique ?
51Le règlement pour l’établissement d’Angers, sous la Restauration, souligne l’omniprésence de l’apprentissage de la langue française dans l’enseignement des sourds-muets. Les deux premières années sont consacrées à la langue des gestes et à la nomenclature. La troisième année se destine à l’apprentissage de l’écriture et aux phrases. La quatrième année est employée à l’acquisition de la grammaire et de l’arithmétique. Les deux dernières années, « les élèves jugés les plus forts sont chargés de remplir les fonctions de répétiteurs dans les classes inférieures62 ». L’enseignement mutuel est essentiel pour les sourds-muets. Les apports en langage gestuel ou en connaissances prodigués par des pairs enrichissent l’éducation des plus jeunes. Dans cette logique civilisatrice, le sourd-muet n’est pas sujet mais objet de l’éducation.
52Dans le même esprit, l’instruction morale et sociale est inscrite au cœur du cursus éducatif. La société, la famille et la sociabilité religieuse en sont les éléments constitutifs :
« Veuillez bien, Monsieur, rendre à cet enfant et à sa famille l’important service de le placer en cette école : il y apprendra ses devoirs envers Dieu et ses parents, il y pourra prendre le goût et l’habitude du travail. C’est l’arracher à l’ignorance, à la fainéantise et à la mendicité, sources ordinaires d’inconduite, de vices et de mauvaises actions : vous aurez le mérite de presque ressusciter un enfant mort à Dieu, à sa famille et à la société63. »
53Il faut apprendre aux jeunes sourds-muets les obligations mais aussi les principes de jugement et de comportement qui s’imposent à tout être humain vivant en collectivité : « Vous allez apprendre que vous êtes hommes et vous devez vivre désormais en homme64. » Ce code de conduite constitue le support indispensable à l’équilibre de la cohésion sociale tant souhaitée par les autorités sous le Premier Empire et la Restauration. C’est l’apprentissage de tout un ensemble de valeurs, d’exigences et de règles qui régissent la vie en collectivité. L’instruction morale vise essentiellement à leur apprendre ce qu’ils doivent à leurs semblables et à eux-mêmes. Les sourds-muets sont censés « acquérir cette science capable d’exprimer les sentiments d’attachement et de reconnaissance65 ». La bienveillance qu’on leur témoigne en les instruisant doit réveiller en eux la sympathie, la gratitude, « premier germe de la vie morale ». Et comment pourraient-ils ne pas être insensibles à cette société qui est venue à leur secours ? Il faut également développer chez eux le désir d’apprendre afin d’être heureux davantage. Avec l’instruction, la nature est censée attirer leur regard, tout doit leur plaire, les étonner. Pour cela, les enseignants doivent s’attacher à modeler le caractère imprévisible des sourds-muets. Dans le même temps, il convient de leur faire aimer leur environnement proche, et tout particulièrement, leur faire apprécier la condition de leurs parents afin de les réincorporer plus facilement dans leur univers familial. L’apprentissage des modalités de la vie sociale constitue dans l’esprit des autorités de l’État, un moyen efficace pour imposer et légitimer un retour à un ordre communautaire jugé indispensable à l’équilibre de la communauté nationale.
54La vie dans les institutions de sourds-muets se caractérise donc par des activités réglées et encadrées. Le temps journalier consacré à l’étude ou en classe est conséquent comme le montre l’exemple de l’établissement d’Angers, sous la Restauration : 6 heures de classes, 4 heures d’étude en hiver et 5 en été. La journée immuable des jeunes sourds se décompose ainsi : le lever s’effectue à 6 h en hiver et 5 h en été. Puis les enfants disposent d’une demi-heure pour arranger le dortoir, faire la prière et aller à la messe. Ils se rendent ensuite dans la salle d’étude pour un travail personnel et la préparation des classes avant de prendre le petit-déjeuner à 8 h. Les cours se déroulent de 8 h 30 à 11 h. Jusqu’à midi, heure du déjeuner, c’est la classe d’écriture. De midi et demi à une heure et demie, une récréation est proposée. L’après-midi, les cours sont dispensés jusqu’à 4 h. Là, les élèves prennent une collation. De 4 h 30 jusqu’à 5 h et quart, ils poursuivent leur travail dans la salle d’étude. Ils retrouvent le réfectoire pour le souper. À 8 h 30, après une récréation, ils font une prière en commun. À 9 h, ils regagnent les dortoirs. Les plages horaires d’exercices de piété, d’étude, de travail, de récréations et de repas se succèdent dans un ordre établi et invariable. Les vertus de régularité et de structuration du temps recherchées sont également perceptibles dans l’organisation des jours de repos – jeudis et dimanches – ainsi que ceux des jours de fête ou de congés. En effet, les heures du lever et ses rituels restent inchangés. Mais les pratiques religieuses remplacent les heures de classe et d’étude. Seule une promenade en fin d’après-midi rompt le rythme quotidien. Ces sorties sont fortement régentées ; c’est l’occasion de faire observer, de découvrir des objets utiles pour l’apprentissage en classe. La vie des élèves est constamment surveillée, des dortoirs aux cours de récréation, en passant par les promenades. La récréation se passe la plupart du temps en exercices de gymnastique. Le contrôle des élèves est permanent.
55L’émulation au travail participe également à la structuration du comportement des jeunes sourds. Elle est censée leur faire acquérir des habitudes studieuses. Ainsi, à Angers, chaque semaine, les élèves sont classés ; le meilleur porte une décoration pendant huit jours. Les bons élèves voient leurs efforts récompensés lors de la cérémonie finale des prix en fin d’année scolaire. Au prix d’excellence s’ajoute le prix de la sagesse. La discipline est omniprésente. Une échelle de punitions sanctionne tout écart de conduite : 1) privation d’une partie de la récréation avec tâche extraordinaire, 2) privation du second plat à dîner, 3) habit de forme bizarre, 4) prison où l’élève aura toujours une tâche à y faire et 5) exclusion de la maison.
56Les préoccupations d’hygiène occupent également une place de choix dans cette vie scolaire. Une attention particulière est portée sur les tenues vestimentaires. Les élèves portent un uniforme propre à l’établissement. Un trousseau est exigé à leur entrée. Chaque semaine, les élèves changent de linge. À ces efforts de propreté s’ajoute la prévention des maladies et des épidémies. Un médecin de la ville apporte les soins nécessaires aux élèves et prodigue, par la même occasion, quelques notions d’hygiène générale.
57La santé fragile, voire précaire, de la plupart des élèves indigents incite les responsables d’école à procurer une nourriture saine et variée. À Angers, comme dans toutes les institutions, quatre repas sont donnés aux élèves. Au déjeuner, du beurre et du fromage accompagnent le pain de froment. Au dîner, les élèves ont de la soupe, du bouilli et un autre mets. À la collation, des fruits et un laitage leur sont distribués. Enfin, le soir, une nouvelle soupe et deux autres mets leurs sont proposés. À Nantes, les élèves ont une viande grasse ou maigre à dîner et à souper. Mais le régime de l’institution se veut sévère. L’adaptation est donc parfois difficile pour les élèves éloignés de leurs proches, habitués aux horizons des campagnes. L’espace clos, la vie de contraintes, d’obéissance et l’obligation de se plier aux règles de l’école constituent une véritable rupture avec la vie antérieure. Il devient alors plus facile pour les éducateurs d’inculquer toute une conception du lien social aux jeunes élèves avec ses usages de discipline, de sociabilité, d’ordre et de décence. Et celle-ci prend toute sa dimension dans la conception du devenir du jeune sourd-muet dans la société.
L’apprentissage d’un état
58Dès que le pouvoir a commencé à s’intéresser à l’éducation des sourds-muets, il a cherché à leur ménager les moyens de pourvoir à leur existence matérielle à la sortie de l’école. La volonté de mettre fin au spectacle de la mendicité et au vagabondage préside à ce souci du devenir des sourds-muets. Certes, le travail n’est pas érigé en droit pour les sourds-muets en ce premier quart de xixe siècle. Mais, il se présente, pour les élèves les plus aptes, comme un outil de régulation pour s’opposer au mal absolu de désœuvrement qui touche nombre de ses membres, et qui, plus généralement est source, aux yeux des autorités politiques, du désordre social ambiant. Il faut, avant tout, prévenir les états d’âme à l’origine de bon nombre de troubles sociaux et éviter « l’oisiveté si l’on veut un bien solide et véritable66 ». L’éducation générale et morale est, sans aucun doute, la préoccupation majeure des écoles. Mais, ils sont rares les jeunes sourds-muets qui pourront se passer du travail de leurs mains pour vivre. En outre, les enfants entendants bénéficient de l’apprentissage d’un métier après être sortis de l’école vers douze ou treize ans. Or, les sourds-muets ont dix-huit à vingt ans lorsqu’ils quittent les institutions. C’est donc dans les écoles qu’ils doivent se former, sinon, il est trop tard. En donnant les moyens d’accéder au travail, la société y trouve également un moyen d’alléger le coût de la prise en charge par la collectivité des sourds-muets inactifs dans les hôpitaux, les écoles et les asiles. C’est alors, à la fois, un devoir d’utilité à soi-même et à la société qui est conféré à l’initiation d’un métier.
59Toutefois ces premiers pas vers un état social ne s’accompagnent pas d’une quelconque promotion des individus. « L’instruction doit toujours être en rapport avec l’état qu’ils devront avoir dans la société. Les sciences et les arts d’agrément sont l’apanage des uns ; les autres sont exercés à des métiers utiles67. » L’ordre social extérieur à l’école doit être maintenu à l’intérieur de l’enceinte scolaire. Le sourd-muet peut s’instruire, « non pour faire un savant, mais pour connaître ses devoirs et bien faire ses affaires. Il pourra paraître avec honneur dans la société de ceux qui parlent et entendent68 ». C’est le maintien de ce « bon ordre » qui motive le refus du conseil général de Loire-Inférieure d’aider l’école de Nantes, en 1824, car « c’est rendre mauvais service à un indigent que de lui donner de l’instruction au-dessus de son état et qu’il vaut mieux pour lui qu’il apprenne dans sa famille ou son voisinage un métier qu’on peut exercer sans le don de la parole69 ». Comme la plupart des élèves appartiennent à des familles pauvres, les établissements cherchent, par conséquent, à leur faire apprendre un métier en rapport avec leur milieu d’origine.
60À Angers, la population scolaire est, pour la plupart, issue du monde rural. Si les enfants de famille ouvrière se voient proposer, suivant leur aptitude et leur goût, joint au vœu des parents, un travail dans les ateliers (tailleur, cordonnier ou menuisier) et les boutiques, les jardins des institutions donnent alors la facilité d’employer à la culture de la terre, les enfants de la campagne. Ainsi, de retour au village familial, ils seront en mesure de prendre part aux travaux de l’agriculture. Des maîtres ouvriers de la ville viennent apporter leur savoir aux élèves. Un local, plus rarement un atelier, peuvent être aménagés pour recevoir une ou deux machines. Ainsi, sous la Restauration, l’école d’Angers dispose d’un métier de tisserand et un autre de fabriquant de bas. En 1823, deux autres métiers à tisser et l’achat d’outils nécessaires pour l’atelier de cordonnerie seront achetés. Ces investissements sont destinés, en priorité, aux garçons. Pour les filles, une couturière ou une lingère viennent parfois donner quelques leçons. La plupart du temps, ce sont les maîtresses qui assurent cette fonction. Mais cette initiation à un métier est limitée dans le temps. Elle n’est proposée que lors des deux dernières années voire de la dernière année d’étude des élèves. Tous les élèves n’y accèdent pas. Seuls sont autorisés ceux qui sont parvenus à assimiler le cours général d’instruction primaire. En effet, il faut que les élèves soient en état de comprendre ou de se faire comprendre du maître qui leur enseigne un métier mécanique ou manuel. Cette initiation reste donc fort modeste. En ce début de xixe siècle, l’apprentissage d’un état ne constitue donc pas la priorité de l’éducation des jeunes sourds-muets. En outre, elle s’avère sexuée.
61Pour les garçons, la finalité est avant tout matérielle même si le choix d’un métier est difficile, l’apprentissage onéreux et long. Pour les jeunes filles, la mission est moins un enseignement technique qu’un enseignement ménager voire moral. Elle se veut également plus protectrice à l’égard d’un monde extérieur source de mille dangers pour les sourdes-muettes indigentes. L’apprentissage se résume alors essentiellement aux « travaux dévolus à leur sexe et habituées, sous la surveillance de leurs pieuses mères, à tous les détails d’ordre et de régularité que demande la tenue d’une maison70 ». Elles occupent donc les filles à la couture, à la broderie, au tricot, au raccommodage, au repassage de linge et à tout ce qui concerne la tenue d’un ménage et les détails de la vie domestique. Dans la dernière année, les élèves les plus avancées apprennent la coupe des vêtements. Les métiers du textile leur sont également ouverts : brodeuses, couturières, blanchisseuses, dentellières, ravaudeuses, lingères… Tout ce travail se fait sans trop empiéter sur les heures consacrées à l’instruction.
62Au cours des années 1810-1820, la socialisation du jeune sourd-muet se présente donc pour la société comme l’enjeu central de cette éducation. Il convient de le sortir de l’enfermement dans lequel le confine l’absence d’audition. Cette mission éducative confère dès lors à l’« art d’instruire les sourds-muets » un statut d’éducation propre et unique. Il reste que le personnel enseignant des écoles se compose essentiellement de religieux ou de laïcs acquis aux valeurs de la religion. Aussi, le retour à la société du jeune sourd se conjugue-t-il avec une autre logique : celle de faire entrer les sourds-muets dans la sociabilité chrétienne.
Rendre le sourd-muet à la religion
63Depuis la signature du Concordat, un nouvel équilibre institutionnel régit les relations entre l’État et l’Église. Il entérine la fragmentation institutionnelle établie par la Révolution française ; la religion ne constitue plus la norme sociale englobante. Mais bien qu’elle soit confinée à la sphère privée, elle demeure une des grandes institutions de la société, un rouage essentiel de l’ordre social. Le retour à la charité s’inscrit tout naturellement dans cette logique. Aussi, sous le Premier Empire puis la Restauration n’est-il pas étonnant de voir l’éducation des sourds-muets confiée aux ecclésiastiques ou aux laïcs chrétiens. Or, pour ces hommes et pour ces femmes, la surdimutité pose un problème fondamental. Comment transmettre un message religieux à qui ne peut entendre la Parole ? Comment initier à la connaissance de Dieu et aux pratiques des devoirs religieux les enfants privés de l’ouïe et de la voix ?
La surdité spirituelle
64Dans la conception religieuse, la parole se présente comme l’instrument de la pensée et de la conscience personnelle. Et comme la pensée part de l’âme, elle ne peut parvenir au but sans en emprunter le secours des organes matériels. C’est donc par l’ouïe qu’on peut atteindre la vérité puisque celle-ci est révélée : fides ex auditu (la foi s’acquiert par l’ouïe). L’accent dans la pratique cultuelle est alors mis sur l’écoute et la transmission verbale du message pour se faire l’écho de la parole de Dieu. Or, les êtres qui ne peuvent écouter la parole transgressent la loi fondamentale du souffl e divin : « C’est d’abord mépriser Dieu lui-même […]. Dieu nous parle et vous lui faites l’injure de ne pas l’écouter71. » C’est le cas du sourd-muet ; sa surdité constitue un obstacle à la transmission de la foi : « Dieu nous a fait connaître ses volontés par la voix de la foi72. » Il ne peut, par conséquent, avoir la connaissance du verbe et de la création du monde. Le sourd-muet est, de fait, en marge du peuple de Dieu.
65Ce qui pose la question de leur salut : « En vérité, en vérité, je vous le dis, celui qui écoute ma parole et croit à celui qui m’a envoyé, a la vie éternelle, et il échappe à la condamnation : il est passé de la mort à la vie73. » Le sourd-muet, de par son incapacité à communiquer, ne peut accéder à la parole divine ; le sourd-muet est donc condamné à rester dans le péché car son âme reste captive de son corps. Ceux qui ne sont pas baptisés, restent ainsi « les esclaves du démon par le péché originel. Ils ne sont pas dignes d’entrer dans l’Église74 ». Ainsi, maladie du corps et maladie de l’âme sont-elles indissociables. Mais « autant que l’âme est au-dessus du corps, autant ses maladies sont-elles plus terribles et plus à craindre… Or de toutes les maladies de l’âme en est-il une plus à craindre que la surdité spirituelle. Un homme sourd spirituellement n’entend plus la voix de Dieu, ni rien de tout ce qu’on peut lui dire pour sa conversion, et pour son salut est-il un état, une maladie plus à craindre75 ». Les courriers et les rapports adressés par les religieux aux administrations civiles ne cessent de souligner le lien entre surdité spirituelle et surdité physique. Les hommes d’Église insistent sur le fait que les sourds-muets ne connaîtront jamais Dieu ou n’auront de lui qu’une idée très imparfaite. La crainte de ses jugements ne pourra donc jamais dominer leurs passions qui sont aussi vives chez eux que chez les parlants. Ils seraient mêmes, plus que d’autres, exposés à tomber, de bonne heure, victimes de sollicitudes dangereuses. Bref, ils grandissent dans l’ignorance des devoirs religieux et sociaux. Ils ne peuvent être des chrétiens comme les autres.
66L’état de surdité, dans la doctrine religieuse, est considéré comme une suite et une punition du péché originel au même titre que les maladies et les autres infirmités. Atrophiant l’âme du sourd-muet déchu, il est censé y trouver les ressources pour son salut et un grand fond de méditations. La rigueur de son destin doit sans cesse lui rappeler « qu’il est pécheur et que par conséquent il est nécessaire qu’il fasse pénitence » et « qu’il est mortel et que par conséquent il doit se préparer à mourir un jour et surtout à bien mourir76 ». Ce discours traverse tout le xixe siècle comme l’illustre la circulaire de l’abbé Garnier adressée aux recteurs des Côtes-du-Nord en 1867 :
« Le sourd-muet est l’infirmité la plus triste et la plus intéressante pour le prêtre, parce qu’il frappe l’âme autant le corps et parce qu’elle a, plus que toute autre, besoin de notre secours. Comment voulez-vous, en effet, que ces âmes rachetées par le sang de Jésus-Christ, ne soient pas soumises à toutes les misères que gardent encore ceux qui entendent et qui parlent ? Ce sont les suites du péché originel77. »
Les sermons de l’abbé Jamet
67Aussi ne faut-il pas s’étonner de voir la parole devenir rédemptrice et occuper une place centrale, dans cette éducation, tout au long du xixe siècle comme l’illustre le propos du conseiller général de l’Orne, le comte de Charencey : « Bien malheureux sont ceux auxquels a été refusé le don divin de la parole78. » La requalification de la Parole (spirituelle ou matérielle) est notamment perceptible au début du xixe siècle. En témoignent plusieurs sermons de l’abbé Jamet, supérieur des Filles du Bon-Sauveur de Caen, écrits entre 1810 et 1814. Prononcés chaque année, le onzième dimanche après la Pentecôte, peu de temps avant qu’il ne fonde un établissement d’éducation de sourds-muets, en 1816, ces documents éclairent une pensée qui associe étroitement le corps et l’âme. Cette pratique est conforme à une coutume italienne qui veut que dans certaines villes de la péninsule, une quête annuelle soit effectuée au profit des sourds-muets à cette date. Ce jour, appelé le « dimanche des sourds-muets », rappelle la guérison miraculeuse d’un homme sourd par le Christ. Celle-ci constitue d’ailleurs le point de départ des sermons du prêtre normand, ce jour-là. Tiré de l’Évangile selon Saint Marc, l’épisode mérite que l’on s’y intéresse.
68Il souligne en effet le lien inextricable qui s’établit dans la religion catholique entre déficience auditive et surdité spirituelle. Ainsi, selon l’Évangile, on amena à Jésus un homme sourd « qui avait de la difficulté à parler, et on le pria de lui imposer les mains79 ». Cette pratique attestée en Égypte, chez les Hébreux ou chez les Romains renvoie à une transmission, magique ou mystique et magistérielle, par le contact. Dans le Nouveau Testament, l’imposition des mains revêt cette double connotation. Ainsi, ce geste est appliqué en vue de la guérison des malades mais, également, lors de l’institution ministérielle, de l’ordination ou du don de l’esprit au cours du baptême ou de la confirmation. Dans le cas de la guérison du sourd-muet, les deux acceptions de cette pratique y sont réunies. D’un côté, Jésus applique les mains sur les organes malades en vue de la guérison. Il « lui mit les doigts dans les oreilles, et lui toucha la langue avec sa propre salive ». Puis, il procède à un geste de consécration : « Levant les yeux au ciel, il soupira et dit : Ephphata, c’est-à-dire ouvre-toi. Aussitôt ses oreilles s’ouvrirent, sa langue se délia, et il parla très bien. » L’abbé Jamet insiste dans ses sermons sur les similitudes de ce dernier geste avec celui réalisé lors du sacrement du baptême : « Ce sont les mêmes cérémonies et les mêmes paroles dont Jésus-Christ se sert pour guérir un homme sourd et muet ; par cette cérémonie, on demande à Dieu que les oreilles de cet enfant sourd soient toujours ouvertes à la doctrine de Jésus-Christ80. »
69En effet, le célébrant, avec une imposition des mains, contribue à la descente du Saint-Esprit dans la vie du croyant. Cette action symbolise l’entrée cérémoniale dans la famille catholique. On note également que Jésus prend le sourd à part « loin de la foule » comme le prêtre le fait avec l’enfant à la porte de l’Église. Ainsi, la guérison du sourd-muet passe-t-elle par la conversion du sourd-muet à la foi par le sacrement du baptême.
70L’analogie entre la situation du sourd-muet et celle du pécheur va bien au-delà du rappel biblique : « Cet homme sourd et muet que l’on amène à Jésus-Christ pour être guéri est une image sensible et frappante, selon la remarque des saints docteurs, du pécheur d’habitude sourd à la voix de Dieu et aux sollicitations de la grâce81. » Ainsi, l’abbé Jamet note l’insensibilité commune à tout ce qui peut être fait ou dit pour les aider, pour les guider dans la conduite morale de leur vie. L’un comme l’autre sont sourds à la voix de Dieu comme à celles de ses fidèles : « En effet, le pécheur est sourd à tout ce que Dieu fait pour sa conversion, les promesses et les menaces, les récompenses et les châtiments, les leçons de la religion82. » Ils n’écoutent que « la voix de leurs passions, la voix du monde qui les perd, la voix du démon83… » L’incapacité à exprimer leurs sentiments religieux ou à assumer les devoirs de tout chrétien constitue également un autre trait caractéristique commun : « Il est muet quand il s’agit d’avouer ses péchés dans le tribunal de la pénitence84. » L’abbé Jamet insiste, tout particulièrement, sur l’insouciance, l’indifférence qu’ils ont de leur état. Ni l’un, ni l’autre, ne cherchent à s’en prévenir : « Mon Dieu ! Qu’un chrétien est à plaindre quand il n’écoute plus ni la voix de Dieu, ni celle de sa conscience85 ! » En conclusion, le sourd-muet a besoin d’être conduit par des gens de bien pour « triompher de l’aveuglement de son esprit et le durcissement de son cœur ». Seule une intervention extérieure peut l’aider.
Le consensus sur l’éducation
71Ces gens de bien ont pour mission de s’attacher à « rendre » la parole, préexistante en tout homme, aux jeunes sourds-muets ou tout au moins, pour les sourds-muets de naissance, leur donner les moyens d’accéder à sa connaissance par la lecture des Saintes Écritures :
« Dieu étant maître absolu de ses dons, et libre de les dispenser à son gré, et nul n’a le droit de se plaindre de la part plus ou moins abondante qu’il en a reçue. Quoique nous voyons des hommes naître, les uns pour traîner une vie languissante et misérable, les autres condamnés, dès leur naissance, à vivre reléguer loin de la société, d’autres enfin, obligés à ne faire aucun pas sans une main tutélaire et une aile protectrice tandis que les autres naissent, non seulement, pour jouir du bonheur mais encore pour en faire jouir ceux qui ne paraissent nés que pour la misère. De ces besoins, de ces richesses, de ces dépendances, naissent cette union fraternelle qui fait le bonheur des peuples et le lien de la société86. »
72L’évangélisation par l’éducation en est la clé. La maîtrise de la lecture et de l’écriture prend alors une dimension fondamentale. Elle s’impose comme le seul espace capable de « faire jaillir de ces esprits primitivement sauvages les premières étincelles de la lumière intellectuelle » ! Si les enfants ordinaires, avant d’entrer aux écoles et après en être sortis, peuvent s’instruire d’une manière suivie, à l’église et dans leurs familles, des idées religieuses qui forment le fonds de la croyance, il ne saurait en être de même du sourd-muet. Il ne connaît même pas les premiers éléments des prières que toute mère apprend à balbutier à son enfant. Après sa sortie de la maison d’éducation, sa participation au culte extérieur ne lui est pas plus accessible car c’est le royaume de la parole. Le cadre scolaire s’impose donc pour lui procurer un fonds solide d’instruction moral et religieux afin de le sortir « de la nuit profonde où son infirmité l’a plongé ». C’est dans cette logique que se sont inscrits les premiers éducateurs de jeunes sourds-muets. Le mérite de l’abbé de l’Épée a été de trouver la voie pour arriver « à leur esprit et entrer en communication avec eux87 » en se servant des mêmes signes que la nature leur a donnés. Par ce moyen, ils sont en mesure d’accéder à toutes les connaissances, et en premier lieu, celles de la religion ce qui explique la place importante accordée dans l’instruction, à l’écrit, en ce début de xixe siècle.
73Si les imprimés de l’institution de La Chartreuse-près-d’Auray n’hésitent pas à présenter la religion comme l’unique but de l’éducation donnée aux élèves, les autres maisons d’éducation confessionnelles la placent, également, au tout premier rang de leurs préoccupations. Il faut ouvrir « à la sphère du merveilleux et du mystère » l’esprit du jeune sourd-muet. Pour cela, il faut leur donner les moyens d’entrer en communication avec la parole divine :
« Une multitude d’infortunés sourds-muets ne seront pas instruits. Ils ne connaîtront point Dieu ni leur âme. Mais vous, heureux enfants, Dieu vous aime plus que tout cela. Il vous a appelés dans cette maison pour vous instruire et pour ouvrir votre intelligence88. »
74L’apprentissage de la langue maternelle constitue la base de l’éducation. En cela, les religieux rejoignent les visées des pouvoirs publics. À ces êtres ignorant leurs origines, leurs devoirs et leur destinée, comment, en effet, leur faire comprendre et accepter les conseils, leur corriger les défauts ou deviner ce qu’ils veulent et ce qui les intéressent ? Mais, le fondement de l’enseignement doit rester à la fois moral et religieux. Les enseignants sont chargés d’appuyer leur pratique pédagogique sur les valeurs et les principes de la religion et à en inspirer les sentiments. Elle doit être omniprésente dans la vie quotidienne des élèves pour arriver à la connaissance de Dieu et au culte qu’ils lui doivent. La religion entre dans le plan d’étude de toutes les classes. Les prières, le catéchisme, l’histoire sainte, les devoirs envers Dieu alliés à la pratique des exercices religieux et des offices de l’Église scandent le quotidien des élèves. L’histoire sainte, la vie de Jésus-Christ, les Évangiles, le recueil des dogmes de l’Église, et les règles de la morale chrétienne constituent les premiers sujets d’étude mis à la disposition des élèves. Ces livres placés en premier entre les mains des élèves sont expliqués avec force détail et sont confiés, en priorité, à leur mémoire. On y puise les sujets des exercices de langage, on y rapporte ou on y emprunte des fai ts, des exemples, des points de comparaison et d’éclaircissement pour presque toutes les matières d’études. À Caen, « l’enseignement religieux est réellement la base, le principe et la fin de tous les autres89 ». Pour cela, les prêtres chargés de l’éducation des jeunes sourds-muets se lancent dans la réalisation d’ouvrages destinés à moraliser et à former à la pratique de la religion les jeunes sourds-muets. Les catéchismes sont au premier rang de cette production. Ils composent, ainsi, des catéchismes de l’histoire sainte fonctionnant sur la forme de questions et de réponses. Ils mettent ainsi à la portée des sourds-muets les textes sacrés.
75La connaissance des prières, du catéchisme et la pratique des offices de l’Église ont pour finalité de faire pénétrer dans leur esprit les vérités de la foi. Quoique l’instruction religieuse occupe le premier rang, les écoles ne négligent pas pour autant de procurer le bienfait de l’instruction primaire mais elle s’appuie entièrement sur les valeurs de la société non pas civile mais religieuse. Les renseignements sur la santé, la conduite et les études, envoyés chaque trimestre par l’école morbihannaise au préfet des Côtes-du-Nord sur les élèves de son département, sont révélateurs de l’ordre des priorités accordées par les établissements confessionnels à leur mission : la religion et l’histoire sainte figurent en tête des matières observées. La santé, le progrès dans les principes de l’instruction, le caractère, la conduite et arrangement, viennent ensuite. L’instruction termine la liste : travail manuel, grammaire, géographie, mémoire et arithmétique.
76À Angers, sous la Restauration, le règlement de l’établissement laisse apparaître un temps consacré à la prière et la messe de 1 heure et demie. Il faut y ajouter l’enseignement religieux dispensé en classe. Les dimanches et jours de fête sont plus particulièrement destinés à la pratique religieuse. Un office religieux est proposé le matin de 6 h 45 à 8 h 30. À partir de 10 h, le catéchisme s’impose jusqu’à midi. L’après-midi, à 1 h 30, il y a la récitation du chapelet et à 2 h les vêpres. Le jeudi et les jours de congé sont également des temps où instruction religieuse et travail scolaire s’équilibrent. L’administration des sacrements que les sourds-muets ignorent, constitue la priorité majeure de cette éducation religieuse : « On les met en état de faire leur première communion90. » Cet acte religieux officialise l’alliance, l’union entre le sourd-muet et le créateur :
« Il y a quelques mois vous ne connaissiez pas Dieu, vous ne saviez pas qu’il existait et son œil paternel était sur vous. Sa Providence vous environnait, soutenait de sa main, toute éclairée, il vous portait dans son cœur. Oui, Jésus-Christ était descendu sur la terre par amour pour vous. Il a souffert et versé son sang. Il était sur la terre pour vous sauver et vous ne le connaissiez pas et vous ne l’aimiez pas. Vous ne pensiez pas à lui91. »
77Il revêt une dimension symbolique capitale dans l’éducation des sourds-muets. C’est la seule période de leur vie où les jeunes sourds-muets seront en mesure de la recevoir matériellement et spirituellement.
Le long cloître des institutions
78À l’image de l’homme sourd de l’Évangile se retirant de la foule, l’isolement du sourd-muet de son univers quotidien est impératif. En effet, l’arrachement physique au monde doit produire une rupture décisive avec la vie passée du sourd-muet :
« Si l’homme sourd de notre Évangile n’eut pas voulu quitter la foule, Jésus-Christ ne l’aurait pas guéri. Ce ne sera aussi que lorsque vous serez avec Dieu, dans la prière, dans le lieu et éloigné au moins de cœur, que Dieu mettra ses doigts dans vos oreilles, qu’il touchera votre langue et qu’il guérira les plaies de votre âme92. »
79Aussi, l’apprentissage de la vie en groupe dans les internats est-il privilégié. Il permet l’extension de l’enseignement. L’objectif est de suppléer les familles qui sont dans l’impossibilité d’assumer la tâche éducative de leurs proches. C’est l’occasion d’apprendre les usages et les pratiques de la vie collective, l’hygiène et la discipline qui assurent la coexistence collective. C’est, pense-t-on, un espace social qui permet d’apprendre l’abstraction de soi, de se placer au point de vue collectif. L’exil, loin de la famille, pendant plusieurs années, facilite la réalisation tant matérielle que spirituelle de l’éducation envisagée. Il est censé procurer aux élèves des habitudes simples, morales et sociales. En effet, ce n’est pas seulement un enfant à instruire, c’est un homme à créer. L’idéal monastique, la vie conventuelle constituent ici les modèles pour la conversion du sourd-muet.
80Le bâtiment qui accueille les élèves doit être, avant tout, un lieu de séparation symbolique qui se marque par une enceinte. Aussi, toutes les maisons d’éducation confessionnelles qui vont accueillir les sourds-muets dans l’Ouest en ce début de xixe siècle, se trouvent-elles dans un ancien couvent et, pour certaines, au sein de la maison-mère de la communauté religieuse qui les prend en charge. Les congrégations sont installées dans des espaces qui répondent parfaitement aux impératifs de la société. En entrant dans ses murs, le sourd-muet doit prendre conscience de son nouvel état de vie. L’image que renvoie la surdi-mutité, en ce début de xixe siècle, aux pouvoirs publics, nécessite un traitement approprié, c’est-à-dire sa mise en quarantaine. La métaphore médicale prend ici tout son sens pour contraindre le malade à guérir. Et c’est sur cette mise à l’écart que la sauvegarde de la mission traditionnelle de l’Église et la protection de la paix publique vont se rejoindre pour justifier l’isolement des sourds-muets.
81Les institutions d’éducation de jeunes sourds-muets sont intégrées dans des ensembles architecturaux religieux symboliques, comme à La Chartreuse-près-d’Auray. Ces maisons conventuelles soulignent une parenté entre éducation religieuse et isolement : « Qu’est-ce qu’un chrétien ? C’est un homme séparé du monde93. » Les élèves s’en remettent à une discipline et à une vie réglée qui sont proches des vœux d’obéissance, de chasteté et de pauvreté de l’idéal monastique. Les sourds-muets étant le jouet de leurs passions, la privation de leur liberté serait alors, paradoxalement, une libération : « Les élèves ne sortent que rarement, et avec leurs père et mère ou ceux qui leur en tiennent lieu. On ne leur permet pas de passer les vacances ailleurs que dans l’établissement94. » En outre, la fonction sociale attribuée par la religion aux pauvres s’applique également aux sourds-muets.
82Issus pour la plupart des classes défavorisées de la société, les sourds-muets assument le rôle de médiateur auprès du juge suprême pour leurs bienfaiteurs. Cette utilité spirituelle devient essentielle pour justifier l’éducation religieuse dans ces institutions : celle de prier en faveur des donateurs et des membres de la communauté. L’institution d’éducation des sourds-muets n’est pas seulement l’espace où l’on apprend, où l’on se socialise, c’est aussi un lieu d’intercession envers la société elle-même. La chapelle en est le centre. Chaque jour, de saintes prières pour la santé et la prospérité du roi, des représentants de l’Église et de tous les bienfaiteurs sont récitées. Les règlements des institutions témoignent expressément de ce que la prière tient une place prépondérante dans l’occupation des sourds-muets. Enfin, ces maisons disposent d’espace suffisant pour accompagner le développement des écoles. Elles peuvent facilement respecter l’ordonnance de 1816 sur la séparation des sexes tant dans les salles d’étude que dans les lieux destinés aux récréations et, bien sûr, les dortoirs. On voit, dès lors, comment l’isolement dans des institutions religieuses passe pour une solution harmonieuse aux yeux des pouvoirs publics tant la mesure de contrôle de la vie publique s’entrecroise avec la mission, désormais, privée de l’Église.
83En outre, les murs ont pour fonction de former un rempart contre les sollicitations extérieures, sources de détournements de la mission d’éducation : « Vous n’écouterez jamais la voix de Dieu tant que vous serez attaché au monde ; les jeux, les biens, les plaisirs… y sont un obstacle95. » La clôture doit les mettre, également, à l’abri de la misère. La maison d’éducation du sourd-muet doit être le lieu où l’esprit peut se recentrer, dans les profondeurs de l’intime, sur l’essentiel. Cet espace de sécurité s’adresse en priorité aux jeunes filles, plus exposées aux dangers du monde extérieur aux yeux des religieux. Contrairement à l’instruction primaire classique qui s’adresse en priorité aux garçons, l’éducation des jeunes sourds-muets est destinée autant aux filles qu’aux garçons. L’âge d’admission des élèves est également significatif des préoccupations religieuses. Ce sont les jeunes adolescents qui sont visés. Ainsi, pour être reçus dans l’établissement de La Chartreuse-près-d’Auray, en 1819, les jeunes sourds-muets doivent être âgés entre 10 et 15 ans. Les filles sont même admises jusqu’à 20 ans.
84La protection des jeunes sourds-muets doit être assurée par du personnel exclusivement religieux. La mission de celui-ci est large et dépasse la seule fonction pédagogique. Si l’école donne au sourd-muet une seconde vie, les enseignants doivent constituer une nouvelle famille et établir des liens affectifs profonds entre élèves et maîtres. Les religieuses ont alors un rôle bien défini : celui de remplacer leurs mères sur le plan de l’esprit. Les jeunes sourds-muets sont considérés comme des orphelins religieux. Le devoir des maîtresses est, par conséquent, d’y suppléer. Elles doivent assurer une véritable maternité morale. L’appropriation du modèle de la mère dans les écoles de sourds-muets est telle qu’on peut lire en 1874 que « les religieuses sont pour ces pauvres déshérités de la nature de vraies mères, et des mères qui portent aussi courageusement que d’autres le poids de la maternité96 ». Elles sont chargées de l’initiation intellectuelle des plus jeunes élèves. Aussi, doivent-elles prendre à leur compte le dévouement et l’attention qu’une mère apporte à son enfant. Les sourds-muets deviennent leurs enfants d’adoption. Ils doivent ainsi pallier les incapacités, les faiblesses ou les indifférences de leur foyer d’origine. C’est également l’apparition d’un personnage qui ne va cesser de prendre de la place dans les institutions confessionnelles tout au long du xixe siècle : l’aumônier. La maison d’éducation doit être le lieu où le sourd-muet va prendre de nouvelles habitudes de vie. Et la répétition continuelle des rites et des lectures sacrées, pendant plusieurs années, facilite l’adaptation à la vérité éternelle. C’est dans ce lieu de vie spécifique que l’enfant privé de l’audition et de la parole peut accéder à la religion du verbe.
85Enfin, un autre signe caractéristique de cet état nouveau implique, lui, directement le corps : le vêtement. Le port d’un uniforme souligne l’oubli de son image, l’arrachement à sa condition antérieure et l’affirmation d’un nouvel état intérieur. Chaque établissement confessionnel a sa tenue spécifique : même étoffe, même couleur, même forme.
86Ainsi le Premier Empire puis la Restauration concrétisent un rapprochement sur l’éducation des sourds-muets pour le moins paradoxal entre acteurs que tout oppose. Un consensus à la fois politique, social et religieux s’est dégagé peu à peu autour de la représentation du sourd-muet pour sauvegarder « l’ordre naturel des choses ». Il n’est pas rare de voir les représentants des pouvoirs publics mettre en exergue le travail des établissements confessionnels en soulignant à la fois la qualité de l’instruction chrétienne acquise et le service rendu à la société :
« La jeune C. de Dinan a parfaitement répondu aux espérances du conseil général qui aura la preuve par la lettre qu’elle m’a écrite et que je mets sous ses yeux. Il verra qu’outre l’instruction chrétienne qu’elle a reçue, elle a acquis la connaissance nécessaire pour qu’elle puisse se rendre utile à la société et pourvoir à son existence par le travail de ses mains97. »
87Certaines autorités administratives n’hésitent pas à y faire appel au nom de l’utilité publique. La volonté d’entretenir, à l’hospice Saint-Louis de Laval, plusieurs sourds-muets indigents s’accompagne clairement d’un appel aux valeurs spirituelles :
« Considérant que l’établissement proposé présente un but d’utilité incontestable puisqu’il tend à venir au secours d’une classe d’indigents que ses infirmités ont en quelque sorte séquestré de la société et à la régénérer dans son existence morale par la connaissance des principes religieux98. »
88Les conséquences d’une telle confusion des missions s’avèrent décisives pour le paysage éducatif des jeunes sourds-muets dans l’Ouest tant sur le quotidien des élèves que sur l’orientation de l’enseignement dispensé. Qu’il soit présenté sous l’aspect du mendiant, du sauvage ou du pécheur, son éducation s’impose à tous. Devenu membre de la société chrétienne et civile par son séjour sur les bancs de l’école, le sourd-muet doit en comprendre les obligations et les codes. Si un consensus social autour de l’œuvre éducative des jeunes sourds-muets semble se dégager sous le Premier Empire, il reste à trouver les ressources humaines, matérielles et financières pour sa concrétisation sur le terrain. C’est tout l’enjeu qui se dessine, dans l’Ouest, dans les années 1810-1820.
Notes de bas de page
1 J. Daviaud, Historique de l’enseignement des sourds-muets, n. d., 124 p. ; F. Fourgon, Historique de la pédagogie des sourds-muets, Paris, 1957, 4 tomes, 614 p.
2 J.-L. Bruzulier et G. Haudebourg, Cachez ce pauvre que je ne saurais voir, ENSP, coll. « Contrechamp », 2001, p. 25.
3 B. Virole, La Surdi-mutité de l’histoire des idées à la psychanalyse, thèse de psychanalyse nouveau régime, université de Paris VII, 1989, 331 p.
4 Les ouvrages de référence sur Charles-Michel de l’Épée sont trop nombreux pour que nous en fassions ici l’inventaire. Le lecteur intéressé peut se référer à la biographie de M. Bezagu-Deluy, L’Abbé de l’Épée. Instituteur gratuit des sourds-muets, 1712-1789, Paris, Seghers, 1990.
5 URT Lebouviers-Desmortiers, Mémoire ou considérations sur les sourds-muets de naissance, et sur les moyens de donner l’ouïe et la parole à ceux qui en sont susceptibles, Paris, Buisson, 1800.
6 Sur « l’exceptionnel laboratoire d’idées créatrices constitué par la Révolution » en matière d’éducation, D. Julia, Les Trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Belin, 1981, 394 p.
7 A. Karacostas, « De l’ombre à la lumière : les sourds et la Révolution française », A. Karacostas et L. Couturier, Le Pouvoir des signes, Paris, INJS, 1989, p. 60-68 et J.-R. Presneau, Signes et institution des sourds : xixe-xxe siècle, Éd. Champ Vallon, coll. « Milieux », 1998, 208 p.
8 A.I.N.J.S., Fonds Pinart : Lettre de Charlotte Blouin adressée au roi pour l’installation de son école à Angers, 16 octobre 1824.
9 Sur cette période troublée de l’école, se reporter à la brochure, éditée à l’occasion d’une conférence sur « Charlotte Blouin (1758-1829) », le vendredi 18 mars 1983, et rédigée par M. Montambeau, p. 7-11.
10 A.N., F15 2601 : Arrêté du conseil général de la Sarthe, 13 brumaire an IV (4 novembre 1795) et lettre de l’administrateur du département au ministre de l’Intérieur, 18 prairial an IV (6 juin 1796).
11 A.N., F15 2601 : Lettre adressée à l’administrateur de la Sarthe, 26 floréal an IV (15 mai 1796).
12 B.M.R. : Conseil des Cinq-Cents, séance du 13 vendémiaire an VIII (5 octobre 1799), p. 13-19.
13 Arrêté d’application du Comité de secours publics du 29 nivôse an III (18 janvier 1795), article 11.
14 Ibid., article 6.
15 A.D.I.V., L 1099 : Lettre du ministre de l’Intérieur aux administrateurs du département d’Ille-et-Vilaine, 20 fructidor an IV (6 septembre 1796). Il est à noter que les deux sœurs ouvriront une classe de sourds-muets à Vitré sous la monarchie de Juillet (cf. chapitre v).
16 A.D.I.V., L 1099 : État dressé par les administrateurs du directoire du district de La Guerche, 27 floréal an III (16 mai 1795).
17 A.D.C.A., 1 X 95 : Courrier du ministre de l’Intérieur au préfet des Côtes-du-Nord Boullé, 8 ventôse an IX (27 février 1801).
18 A.D.C., 2 L 799 : Lettre de l’administration départementale du Calvados aux administrations municipales, 15 messidor an IV (18 juin 1796).
19 A.D.C. : Administration municipale de Vire, 3 fructidor an IV (20 août 1796).
20 A.D.I.V., L 1099 : Lettre du ministre de l’Intérieur aux administrateurs du département d’Ille-et-Vilaine, 30 prairial an IV (6 septembre 1796).
21 A.C.C.S.M., 6 M3-J : L’abbé de l’Épée estimait, quant à lui, la population sourde à environ 2 000 individus.
22 B.M.R. : Rapport fait par Ménard-Lagroye au Conseil des Cinq-Cents, séance du 13 vendémiaire an VIII (5 octobre 1799).
23 A.D.C., 2 L 799 : État fourni par les administrateurs du directoire de Bayeux au département du Calvados, 30 octobre 1792.
24 B.M.R. : Ibid.
25 A.D.M.L., X 524 : Affiches d’Angers, n° 2, 3 janvier 1807.
26 J. Cubero, Histoire du vagabondage. Du Moyen-Âge à nos jours, Paris, Imago, 1998, 294 p. ; G. Haudebourg, Mendiants et vagabonds en Bretagne au xixe siècle, Rennes, PUR, 1998, 435 p.
27 M. Poizat, La Voix sourde. La société face à la surdité, Paris, Métailié, 1996, 291 p. On peut même parler de « handicap partagé » selon l’expression de J. Dardenne, Expérience d’intégration urbaine des sourds. Une approche du handicap incident, diplôme d’université Bordeaux II, 1992.
28 A. de Saint-Loup, « Le sourd, le diable et le bénédictin », L’Histoire, Paris, n° 142, mars 1991, p. 80-82 et « Les sourds-muets au Moyen-Âge : mille ans de signes oubliés », A. Karacostas et L. Couturier, Le Pouvoir des signes, Paris, INJS, 1989, p. 11-19.
29 A.N., F 15 2584 : Réponses aux observations du citoyen Raffion en faveur des sourds-muets par Périer, élève instituteur, à l’école des sourds-muets de Paris, et professeur de rhétorique au collège national de Périgueux.
30 L.-P. Paulmier, Le Sourd-muet civilisé ou coup d’œil sur l’instruction des sourds-muets, Paris, Imprimerie d’Ange Clo, seconde édition, 1820, p. 28. Instituteur de sourds-muets, l’auteur est un ancien élève puis collaborateur de l’abbé Sicard.
31 L.-P. Paulmier, op. cit., p. 91.
32 R.-A. Sicard, Cours d’instruction d’un sourd-muet de naissance, Paris, 1799, discours préliminaire, p. 9 et 10.
33 A.D.C. : Mémoire sur l’instruction des sourds-muets, Académie des sciences, arts et belles lettres de Caen, lu le 27 avril 1820, Poisson, 2e édition, 1824, p. 27.
34 A.D.L.A., 2 X 484 : Prospectus de l’établissement de Mille-Pieds, à Angers, 1833.
35 A.D.M.L., X 523 : Résultats du district d’Angers, 16 ventôse an III (6 mars 1795).
36 A.D.M.L., X 523 : Demande d’admission à l’établissement des sourds-muets d’Angers adressée au préfet du Maine-et-Loire, 11 décembre 1808.
37 Cité par J. Godechot, Les Institutions de la France sous la Révolution et l’Empire, PUF, 1951, p. 609.
38 A.D.C., X 252 : Circulaire du préfet du Calvados à l’attention des sous-préfets et maires du département, 24 novembre 1812.
39 A.D.C., X 252 : Réponses du maire de Saint-André à la circulaire préfectorale, les 24 novembre et 9 décembre 1812.
40 A.D.C., X 252 : Observation portée sur les renseignements fournis pour l’arrondissement de Caen, 27 février 1813.
41 A. Crosnier, Biographie de Deshayes, tome 1, Beauchesne, p. 254 sq. : dans le cahier vert de Mgr de Bausset, on lit, à la date du 27 juin 1810 : « J’ai envoyé des prospectus de l’Institution des Sourds-Muets de La Chartreuse d’Auray, aux Ministres des Cultes et de l’Instruction Publique, au comte Portalis… »
42 A.C.C.S.M., 6 M3 J : S. d.
43 A.C.B.S. : Extrait des Registres de l’Académie des sciences, arts et belles lettres de Caen, intervention de l’abbé Jamet, directeur de l’institution d’éducation des enfants sourds-muets de Caen, 27 février 1835.
44 R.-A.-A. Bébian, Manuel d’enseignement pratique des sourds-muets, Paris, Méquignon-L’Aîné père, t. 2, Explications, Paris, 1827, 371 p.
45 J. M. de Gérando (baron), De l’éducation des Sourds-Muets de naissance, Paris, Méquignon-L’Aîné, père, t. 1, 1827, p. 75.
46 A.I.N.J.S. : Mémoire adressé à l’institution impériale de Paris, en 1855, par l’abbé Charton, chanoine de Bruges, docteur de l’université de Louvain.
47 A.D.C.A., 1 X 96 : Rapport de l’abbé Garnier adressé au préfet de aux membres du conseil général des Côtes-du-Nord, 1863.
48 R.-A. Sicard, « Notice sur l’enfance de Massieu, sourd-muet de naissance, élève de M. l’abbé Sicard », Théorie des signes à l’usage des sourds-muets de naissance et des personnes qui sont dans le cas du communiquer avec eux, Paris, Dentu-Delalain, t. 2, 1808, p. 636.
49 A.D.Ma., X 1000, 30 novembre 1828 : Demande du sous-préfet de Mayenne adressée au préfet.
50 A.N., F15 2584 : Op. cit.
51 C.-M. de l’Épée (abbé), Institution des sourds et muets, par la voie des signes méthodiques, ouvrage qui contient le projet d’une langue universelle par l’entremise des signes naturels assujettis à une méthode, Paris, Lyon l’Aîné, 1776.
52 L. Paulmier, op. cit., p. 43.
53 Z. Gruel, Notice biographique sur monsieur l’Abbé Jamet, fondateur des écoles de sourds-muets du Bon-Sauveur, 11 mars 1847, p. 8.
54 A.D. Ma., 1 X 1766 : Circulaire ministérielle du 8 février 1822.
55 A.N., F15 1944 : Tableau des élèves entretenus dans l’institution des sourds-muets de Paris, en 1812.
56 A.I.N.J.S. : Lettre de la préfecture du Maine-et-Loire adressée au ministre de l’Intérieur, 9 août 1827.
57 A.C.B.S. : Notes écrites lors de ses premières expériences d’éducation par l’abbé Jamet, directeur de l’institution du Bon-Sauveur de Caen, s. d.
58 Z. Gruel, op. cit. : Description d’une classe rapportée par un ancien instituteur de l’école du Bon-Sauveur de Caen.
59 C. Cuxac dans L’Éducation des sourds depuis l’abbé de l’Épée. Aperçu linguistique et historique sur la langue des signes française, thèse de 3e cycle de linguistique, Paris V, 1980, p. 75-117.
60 L. Paulmier, op. cit., p. 7.
61 Ibid., p. 8.
62 A.D.L.I., 2 X 484 : Article 12 du règlement pour l’établissement des sourds-muets d’Angers, 18 décembre 1822.
63 A.D.C.N., 1 X 95 : Demande d’admission d’un élève sourd-muet dans l’institution d’éducation de La Chartreuse-près-d’Auray, adressée par le chanoine et vicaire général Sorgniard au préfet des Côtes-du-Nord, 20 août 1827.
64 A.C.C.S.M., RSM 8 : V. Blouin, Cours d’instruction à l’usage des sourds-muets d’Angers, discours préliminaire, 1820.
65 Ibid.
66 A.D.C.A., 1 X 96 : Prospectus de l’établissement pour l’instruction et l’éducation des sourds-muets des deux sexes de Plestan, 2 août 1838.
67 B.M.C. : Notice sur le Bon-Sauveur, lue par M. Lamouroux, professeur d’histoire naturelle, correspondant à l’Institut royal de France, membre de plusieurs sociétés savantes, Caen, F. Poisson, 1824, 32 p.
68 A.D.C.A., 1 X 96 : 2 août 1838.
69 A.D.L.I. : Procès-verbal des délibérations du conseil général de Loire-Inférieure, séance de 1824.
70 Z. Gruel, op. cit., p. 14.
71 A.D.C., F 5056 : Sermon de 1810.
72 Ibid.
73 Évangile selon saint Jean 5, 24.
74 A.D.C., F 5056 : Sermon de 1811.
75 A.D.C., F 5056 : Sermon de 1810.
76 A.D.C., F 5056 : Sermon de l’abbé Jamet, s. d.
77 A.E.S.B., 2 J 8 : Circulaire de l’abbé Garnier adressée aux recteurs des Côtes-du-Nord, 29 décembre 1867.
78 A.C.P. : Propos prononcé par le comte de Charencey, lors de la séance du 1er septembre 1861, au conseil général de l’Orne, au nom de la commission de l’instruction publique.
79 Évangile selon Saint Marc, 7, versets 31 à 37.
80 A.D.C., F 5056 : Sermon de 1811.
81 A.D.C., F 5056 : Sermon de 1810.
82 A.D.C., F 5056 : Ibid.
83 A.D.C., F 5056 : Ibid.
84 A.D.C., F 5056 : Ibid.
85 A.D.C., F 5056 : Sermon de 1814.
86 A.C.C.S.M., V. Blouin, « Épître dédicatoire », Cours d’instruction…, op. cit., 1820.
87 C.-M. de L’Épée (abbé), L’Art d’enseigner à parler aux sourds-muets de naissance, Paris, Dentu, avant-propos de l’abbé Sicard, 1820.
88 A.C.B.S. : Carton « documents du père Jamet », Instructions pour le jour de la communion, 1827.
89 Z. Gruel, op. cit., p. 7.
90 A.N., F15 1944 : Tableau des élèves entretenus dans l’institution des sourds-muets de Paris, 1812.
91 A.C.B.S. : Carton « documents du père Jamet », Instructions pour le jour de la communion, 1827.
92 A.D.C., F 5056 : Sermon de 1810.
93 P.-F. Jamet, Méditations sur le mystère de la Sainte-Trinité, 1836.
94 A.D.Mo., X 1817 : Prospectus de l’institution de La Chartreuse-près-d’Auray adressé à la préfecture du Morbihan, 1819.
95 A.D.C., F 5056 : Sermon du père Jamet, 1810.
96 A.C.C.R. : Rapport de la directrice de l’institution de Rillé adressé au sous-préfet de l’arrondissement de Fougères, 21 juin 1874.
97 A.D.C.N., 1X95 : Lettre du préfet au conseil général des Côtes-du-Nord, 1828.
98 A.D.Ma., X 999 : Registre des délibérations de la commission administrative des hospices civils de la ville de Laval, 18 mars 1825.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Un constructeur de la France du xxe siècle
La Société Auxiliaire d'Entreprises (SAE) et la naissance de la grande entreprise française de bâtiment (1924-1974)
Pierre Jambard
2008
Ouvriers bretons
Conflits d'usines, conflits identitaires en Bretagne dans les années 1968
Vincent Porhel
2008
L'intrusion balnéaire
Les populations littorales bretonnes et vendéennes face au tourisme (1800-1945)
Johan Vincent
2008
L'individu dans la famille à Rome au ive siècle
D'après l'œuvre d'Ambroise de Milan
Dominique Lhuillier-Martinetti
2008
L'éveil politique de la Savoie
Conflits ordinaires et rivalités nouvelles (1848-1853)
Sylvain Milbach
2008
L'évangélisation des Indiens du Mexique
Impact et réalité de la conquête spirituelle (xvie siècle)
Éric Roulet
2008
Les miroirs du silence
L'éducation des jeunes sourds dans l'Ouest, 1800-1934
Patrick Bourgalais
2008