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Le français : des mots de chacun, une langue pour tous

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Françoise Argod-Dutard

3e partie. La langue française en partage

Comment se réconcilier avec l’école1 ?

Nathalie Avédian, Jacqueline Branger, Vincent Buffet, Christelle Clavereau, Mohammed El Amraoui, Christine Ladret, Valentine Moissonnié, Anne Neveu, Zahra Scotet, Alain Seksig, Pauline Vriet, Souad Vadini-Naudot et Aziza Yadini

Texte intégral

  • 1 Synthèse de la table ronde animée par Vincent Buffet qui s’est tenue le 12 mai 2006 au collège Joac (...)

1« Comment se réconcilier avec l’école en réussissant en zone d’éducation prioritaire, grâce à la maîtrise de la langue française » ? C’est tout un programme mais un programme très ambitieux puisque la réussite n’est pas simplement à entendre en termes de résultats scolaires, d’obtention d’une qualification ou d’un statut social, de succès dans la vie mais bien au sens global de « réussir sa vie ». Aussi, sur ce sujet éminemment important, convient-il de réfléchir ensemble et de recueillir non seulement les avis des cadres responsables des différents domaines intéressés mais aussi les témoignages d’anciennes élèves qui nous parleront avec une grande authenticité de leur histoire personnelle.

Agir sur le « métier d’élève »

2Depuis 30 ans, la question de la langue est au cœur de la façon de penser les difficultés scolaires des élèves, tout particulièrement les difficultés des élèves de milieu populaire ou issus de la migration. Dans une première période, les expériences recueillies ont privilégié :

  • les usages fonctionnels du langage : exprimer une demande, écrire pour protester, pour remercier... (l’hypothèse étant que ces élèves seraient plus à l’aise dans l’expression de leurs expériences vécues) ;
  • l’écriture des documents authentiques, utiles dans la vie quotidienne comme celle d’une annonce ou la rédaction d’un CV.

3Les enseignants ont parfois adapté plus radicalement les programmes, conçus prioritairement pour des élèves nés et éduqués dans un bain linguistique porteur de réussite scolaire, en travaillant moins l’écrit avec certains d’entre eux parce qu’ils y étaient plus mal à l’aise qu’à l’oral.

4Or ces différentes démarches d’adaptation se sont avérées moins démocratiques que ne le pensaient leurs promoteurs. L’usage fonctionnel de la langue, s’il est complètement nécessaire, est loin d’être suffisant pour réussir des études. La centration sur des exercices mobilisant lexique et syntaxe, c’est-à-dire s’appuyant sur la seule « face visible » de l’activité langagière, ne suffit pas pour relever les véritables enjeux de la réussite intellectuelle et sociale. Par ailleurs, il y a parfois eu confusion entre document authentique et situation authentique : si la fiche de paye est un document authentique, sa lecture n’est pas une situation authentique pour un élève qui n’est pas confronté à une situation de travail ; elle l’est peut-être pour ses parents, mais pas pour lui. La véritable situation authentique pour l’élève est sa situation de classe et c’est sur ce qu’on appelle aujourd’hui le « métier d’élève » qu’il faut agir.

5Cette première analyse ne signifie en aucun cas qu’il faille retourner à des pratiques d’apprentissage traditionnelles, bien au contraire. Elle montre la nécessité d’innover, d’inventer pour tous les élèves, des situations pédagogiques dans lesquelles la maîtrise de la langue se conjugue et se tisse avec la construction des savoirs scolaires.

6Actuellement la mission académique suit des expériences centrées sur des démarches plus complexes et je vais vous en présenter une en mathématiques, à titre d’illustration.

7Il s’agit d’un travail proposé à des élèves de 6e, construit à partir d’un exercice qui figure dans l’évaluation nationale de 6e donnée à la rentrée 2004. Il est demandé dans cet exercice de terminer un énoncé de problème alors que sont données les informations et les opérations correspondant à sa résolution.

8La situation est complexe, mais tout élève peut y rentrer. L’exercice support va susciter plus de débats qu’un exercice traditionnel d’application. Il va permettre de construire à la fois des compétences mathématiques, langagières et sociales très précises. :

  • comprendre ce qu’est un énoncé de problème en le différenciant de sa résolution, différence qui n’est pas clairement construite chez tous les élèves à leur entrée en 6e ;
  • faire émerger les critères d’un énoncé de problème (présence des « données », formulation de questions : phrase interrogative ou injonctive) ;
  • différencier un texte narratif et un texte de problème ;
  • s’écouter, respecter un tour de parole, argumenter, prendre une décision.

9Mais l’exercice en lui-même, aussi bien conçu soit-il, ne suffit pas. Le dispositif organisant le déroulement de l’activité est capital et se fait en plusieurs étapes :

  • un premier temps de travail individuel indispensable : il permet à chaque élève de rentrer dans le problème à son rythme sans s’enfermer dans une solution et au professeur de s’assurer que chaque élève a bien compris la consigne,
  • un temps de travail en petits groupes constitués par l’enseignant à partir de ses observations premières (les groupes doivent rédiger une affiche présentant leur solution),
  • une phase de mise en commun avec présentation des affiches par les rapporteurs des groupes et débat entre rapporteurs sous le regard attentif des autres élèves,
  • une synthèse de l’activité par le professeur.

10Ce déroulement prouve que la maîtrise de la langue peut s’apprendre dans le cadre des activités quotidiennes de la classe et dans les différentes disciplines, si l’on met les élèves en situation de s’expliquer pour justifier leurs réponses et se mettre d’accord sur une solution commune. Cela nécessite de trouver des situations qui résistent et suscitent de vrais débats, de vraies situations-problèmes avec le dispositif pédagogique qui l’accompagne. Cela demande à l’enseignant de construire simultanément avec les élèves les règles sociales d’échanges pour que les débats en groupe et dans la classe puissent se dérouler dans des conditions propices et respectueuses du travail de chacun.

11Ces expériences pédagogiques – celles conduites dans le cadre de l’opération « Main à la pâte », celles construites dans le cadre des Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM) ou des Groupes de recherche action-formation (GRAF) académiques – prouvent que le savoir pour s’acquérir doit se verbaliser et qu’il convient de porter attention dans chaque discipline, aussi bien aux échanges oraux qu’aux traces écrites indispensables aux apprentissages.

12En conclusion, il semble important, d’être au clair sur les différents usages de la langue, pour pouvoir les solliciter au bon moment :

  • la langue comme plaisir verbal, comme plaisir du palais et de l’oreille : il s’agit alors de « se mettre en bouche », d’entendre et de pratiquer la musicalité de la langue, par la poésie notamment ;
  • la langue comme moyen de dire, de communiquer, d’exprimer : il s’agit alors d’ouvrir au plaisir de lire et d’écrire ;
  • la langue comme objet d’analyse pour en saisir les subtilités ;
  • la langue comme moyen pour apprendre et penser. Il s’agit ici de travailler sur des matériaux dont on parle peu : les paroles, les écrits intermédiaires, les tableaux, les schémas, les élaborations d’hypothèses, tous ces brouillons, toutes ces traces d’une pensée en construction qu’il faut manipuler pour apprendre et élaborer une pensée autonome. Ce travail-là est incontournable pour réussir ses études, c’est celui qui accompagne la constuction même des savoirs dans les différentes disciplines, c’est véritablement le « métier d’élève ». On est ici au cœur des discriminations sociales car l’apprentissage de ce métier d’élève, inné pour ceux que l’on nomme aujourd’hui « les héritiers » doit être appris à tous ceux qui ne sont pas nés dans un bain linguistique porteur de réussite scolaire. Or cet apprentissage a été souvent négligé.

13C’est dans des va-et-vient constants entre ces différents usages que se situent les apprentissages visant à une maîtrise de la langue avérée et riche de perspectives qui exige des enseignants un très haut niveau d’expertise à la fois dans les savoirs disciplinaires, dans les savoirs langagiers, dans la maîtrise de la classe et une grande humanité.

  • 2 Chef de la mission de valorisation des innovations pédagogiques au rectorat de Nantes, fondée sur l (...)

14Christine Ladret2

S’approprier le meilleur de la langue

15Au cours de mes années d’exercice à différents postes, j’ai vu bien des élèves qui savaient l’importance et la nécessité de maîtriser la langue française quand, arrivant de l’étranger, ils ne la parlaient ni, a fortiori, ne l’écrivaient. Ce que j’ai vu à l’expérience – et chaque année cela se répétait dans les écoles dans lesquelles j’ai travaillé, ou par la suite, dans les différents contacts que j’ai pu avoir – c’étaient bien des élèves qui étaient passionnément engagés dans l’acquisition de la langue française parce qu’ils savaient toute l’importance que cela pouvait revêtir pour eux. L’appropriation de la langue est la condition première de l’entrée en communication avec les autres, mais pas uniquement, c’est un élément de construction personnelle singulièrement important. C’est Cioran, poète français d’origine roumaine, qui disait : « on n’habite pas un pays, on habite une langue ». Quel pays habitait-il, alors qu’il parlait une trentaine de langues ?

16J’appartiens à une génération – Mme Ladret y a fait référence – pour laquelle l’important était de prendre la parole. Devenus enseignants, nous nous sommes donc attachés à créer les conditions pour que nos élèves s’expriment, persuadés que tous avaient quelque chose à dire. Ce faisant, on a sans doute négligé un certain nombre d’aspects de la transmission de la langue. Nous relativisions ainsi les fautes de syntaxe ; ce qui était important pour nous c’était le message, c’était ce que nos élèves avaient à dire et on ne les reprenait pas de façon systématique. J’ai même vu des ouvrages publiés dans cette logique. Ainsi, au collège Gabriel-Havez de Creil, celui-là même qui a défrayé la chronique en 1989 parce qu’il a été le lieu de la première affaire du foulard, un travail d’écriture a débouché, deux ans plus tard, sur la publication d’un livre. Et le même principal de collège qui se montrait intransigeant dans ses déclarations à la télévision à propos de l’affaire, a alors justifié la publication d’un ouvrage reprenant des textes rédigés par des élèves. Cet ouvrage reproduisait intégralement les fautes d’orthographe, les fautes de syntaxe, l’absence de ponctuation au nom de l’authenticité : les élèves avaient écrit cela, on devait le publier ainsi. J’ai toujours pensé que se révélait là une forme de mépris et que le pire des racismes est la condescendance. Au bout du compte, la personne non avertie pouvait se dire que les élèves de ce collège ne savaient pas écrire, voire que pour des élèves de grande banlieue, cela pouvait se justifier et que c’était déjà bien qu’ils aient réussi à parvenir jusque-là...

17Même sans aller, comme dans cet exemple, jusqu’à la reproduction à l’état brut du message de nos élèves, à privilégier leur expression propre sur l’acquisition des éléments fondamentaux qui la conditionnent, nous ne leur offrions pas une vision exigeante de la langue ; nous ne leur proposions pas le chemin qui devait leur permettre de s’approprier le meilleur de la langue, de la maîtriser, d’être pleinement chez eux dans la langue française. Le meilleur de la langue, qu’on le veuille ou non, cela se prend et s’apprend au contact des œuvres littéraires, au contact de ceux qui ont fait profession de parler, d’écrire et qui ont porté haut les couleurs de la langue. Avant de favoriser l’expression propre de nos élèves, nous nous devions d’abord de les confronter à ce que la langue a de plus exigeant, portée par les meilleurs, portée par le meilleur de l’humanité. Nous avons été un certain nombre à faire ce chemin par la suite. À faire nôtres ces propos de Charles Péguy :

Il ne fait pas que l’instituteur soit dans la commune le représentant du gouvernement. Il convient qu’il y soit le représentant de l’humanité. Il est le seul et l’inestimable représentant des poètes et des artistes, des philosophes et des savants, des hommes qui Ont fait et qui maintiennent l’humanité. Il doit assurer la représentation de la culture.

18Aujourd’hui, je m’inscris dans cette filiation-là.

19Si j’évoque cela, c’est que nous avons vu fleurir dans un certain nombre d’établissements, au nom de l’expression propre des élèves, au nom de la maîtrise de la langue – mais de quelle langue s’agit-il ? – des ateliers dans lesquels il était proposé aux élèves de s’exprimer dans des formes propres à la jeunesse, appréciées par la jeunesse, tels des ateliers de rap ou de hip-hop, avec l’idée qu’à travers eux ils pouvaient s’exprimer, ils pouvaient grandir, être valorisés parce qu’ils avaient quelque chose à dire à leur manière. Ce faisant, ce type de pratiques n’a pas permis de confronter les élèves à un usage aussi exigeant de « la langue de Molière » qu’on est en droit de l’attendre à l’école. Il me semble que c’est d’abord et avant tout par la découverte d’auteurs d’expression française, au demeurant originaires de différents pays, que la maîtrise de la langue peut être acquise par nos élèves.

20Je parlais des fautes de syntaxe que nous relativisions ; cela allait de pair, pensions-nous, avec une volonté de proposer une idée moins intimidante de l’école. Dans le même ordre d’idée, je ne sais pas si c’est le cas dans les écoles de Cholet ou des environs, mais c’est ainsi qu’à Paris, de manière non pas minoritaire mais assez massive, on a vu se pratiquer le tutoiement des élèves vis-à-vis des enseignants, lesquels les nommaient réciproquement par leur prénom. Bien sûr, à l’école maternelle, cela paraît normal que les enfants tutoient leur enseignant ; je suis comme tout le monde, un petit enfant de cinq ans qui s’adresse à moi en me tutoyant, je « fonds » ! Mais il me semble qu’à partir de l’école élémentaire, dès le cours préparatoire, on doit apprendre cette juste et féconde distance entre l’enseignant et l’élève. Cela passe justement par l’usage du vouvoiement. C’est en pouvant jouer sur différents registres de la langue, savoir que l’on ne peut pas s’adresser à son professeur comme on s’adresse à son frère ou à ses amis, que l’on peut s’intégrer harmonieusement dans la société. Que faisons-nous d’autre nous-mêmes, sinon jouer en permanence sur plusieurs registres de langue en fonction des endroits où nous nous trouvons, des personnes auxquelles nous nous adressons.

21Voilà aussi ce que j’entends par « donner le meilleur de la langue » à nos élèves pour qu’ils puissent se l’approprier. Nombre de professeurs ne disent pas autre chose qui, en particulier dans les établissements de ZEP, ont fait le choix d’animer des ateliers d’écriture, de littérature, des ateliers théâtre, où les élèves se confrontent à des créations exigeantes avant d’imaginer pouvoir créer par eux-mêmes. Lorsque j’étais directeur d’école, j’organisais chaque année le Printemps des poètes avec tous les élèves et, sur une matinée, avec les parents d’élèves. Cela durait une semaine. Dans les classes, la poésie était alors plus présente qu’à l’accoutumée. Tous les jours, après le déjeuner et avant la reprise des cours de l’après-midi, les élèves étaient réunis pour lire ou simplement écouter des poèmes ; toute l’école était imprégnée de poésie. Régulièrement des élèves me demandaient s’ils pouvaient dire des poèmes de leur invention. J’acceptais à condition qu’avant cela, ils nous lisent deux poèmes de grands poètes. Pourquoi ? Parce que je considérais que leur demande ne se plaçait pas au même niveau. Il fallait d’abord aller vers les auteurs. Les élèves le faisaient d’ailleurs de bon gré, car ils comprenaient très bien ce que je voulais faire passer.

22J’ai été particulièrement touché de voir qu’un atelier de calligraphie est organisé au collège Joachim Du Bellay. J’ai en effet la chance d’avoir comme ami Hassan Massoudy, l’un des grands calligraphes arabes vivant en France. Je lui avais demandé pendant quelques années d’animer un atelier de calligraphie dans mon école. Il avait lieu le mercredi après-midi en dehors des heures de cours car je ne voulais pas que cela entame ce que nous avions à faire d’essentiel dans l’école. Mais je souhaitais que cela puisse irriguer, conforter notre travail. La pratique de la calligraphie permet en effet d’apprivoiser la patience, la lenteur, la concentration, toutes qualités très utiles dans l’apprentissage des disciplines fondamentales, au premier rang desquelles, la maîtrise de la langue française.

  • 3 Inspecteur de l’Éducation nationale en Seine-Saint-Denis. Il a sous sa responsabilité un certain no (...)

23Alain Sekzic3

Donner du sens à la maîtrise de la langue

24Afin d’illustrer l’intérêt qui consiste à s’appuyer sur la littérature et les auteurs pour travailler la maîtrise de la langue française en classes élémentaires et même en maternelle, je voudrais vous montrer comment on peut, à partir des auteurs et de leurs ouvrages, amener les élèves à travailler les compétences nécessaires à la maîtrise de la langue. Les projets pluridisciplinaires que l’on mène avec eux à partir de ces œuvres littéraires aboutissent à des réalisations collectives pour lesquelles ils ont besoin d’acquérir des compétences. C’est pour cela qu’ils vont être davantage motivés.

25Je m’appuierai sur deux exemples qui ont été travaillés dans une classe de CE2 à partir de deux ouvrages. Le premier exemple est celui du livre d’Elisabeth Brami et Philippe Bertrand, Les petits riens. Il comprend une sui te de phrases comme : « se faire des boucles d’oreilles avec des cerises doubles », etc. À partir de l’étude de cet ouvrage, l’enseignant a travaillé la notion de verbe et d’infinitif et les élèves ont ensuite écrit leur propre phrase sur leur petit rien, sur le même modèle, en utilisant les verbes à l’infinitif. Ils ont écrit et illustré une série de petits riens comme, par exemple, « nager dans le petit bassin et dans le grand », « marcher dans un tas de feuilles mortes », « retourner au cinéma voir un film qu’on a aimé », etc. Les phrases ont été illustrées puis l’ensemble a été regroupé dans un petit livret intitulé Les petits riens qui font du bien aux élèves de CE2. Chaque enfant de la classe a reçu son livre. Cela a abouti à quelque chose de concret avec un travail construit sur la langue.

26Le second exemple s’appuie sur le livre de Pascal Garnier et Jochen Gerner, Dico Dingo. Il fait partie des ouvrages recommandés dans les instructions officielles. Il permet d’effectuer un travail de vocabulaire. Les élèves ont lu cette œuvre en classe, ils ont étudié le vocabulaire, l’utilisation du dictionnaire puis ils ont travaillé sur la construction et le sens des mots. À partir de cela, ils ont fabriqué Le petit dico des animaux rigolos qui est fait sur le principe des mots valises : prendre deux mots, les mélanger pour en faire un autre plus rigolo. Quelques exemples : le pumarmite est un puma qui fait la cuisine, le scorpionnier est le premier scorpion qui a découvert l’Amérique, le zébucheron est un zébu qui coupe du bois, etc. ! Ils ont construit leur livret qu’ils ont tous signé et que chacun a reçu. Voilà comment, à partir de l’œuvre d’un auteur, ils ont travaillé des notions de langue française et comment cela aboutit à un projet collectif.

27Pour conclure, je voudrais vous présenter un projet qui a été mené en partenariat avec trois écoles et un centre social de Cholet. On avait l’opportunité de faire venir un illustrateur et on a eu l’idée de faire écrire un conte par les élèves. Les élèves d’une école ont écrit le début, ceux d’une autre ont écrit le déroulement et ceux de la troisième ont écrit la fin. Ce petit conte qui s’appelle « La Fourmi rappeuse » a été ensuite illustré par des enfants du centre social, pendant le temps des vacances, avec l’aide de l’illustrateur. Cela a abouti à la fabrication d’un album, signé du nom de tous les auteurs et chaque enfant ayant participé à son écriture en a été destinataire.

28Tout cela pour dire que donner du sens à l’expression écrite, à la maîtrise de la langue et à l’acquisition de certaines compétences est indispensable pour impliquer les élèves dans un travail de réalisation. Demander à un élève d’écrire librement quelque chose est la plupart du temps voué à l’échec, l’élève ne sachant pas quoi écrire faute d’idée. À l’inverse, s’il s’appuie sur une œuvre et qu’il l’imite, il acquiert des bases. À chaque fois, les enfants sont fiers. Il est important pour eux d’avoir produit quelque chose de qualité, quel que soit leur niveau. Et même si certains ont eu du mal à construire des petites phrases, tous ont participé.

  • 4 Coordonnatrice du réseau d’éducation prioritaire sur Cholet qui regroupe le collège Du Bellay, une (...)

29Christelle Clavereau4

La maîtrise de la langue au centre de l’égalité des chances

30Au collège Joachim Du Bellay, nous nous sommes toujours posé la question de la réconciliation de l’élève avec l’école. Cela veut dire qu’il y a des élèves qui sont fâchés avec l’école : enfants en échec scolaire depuis l’école élémentaire ou jeunes sortis du système éducatif sans qualification. Il y a de vraies raisons. Si l’échec est douloureux à vivre pour un adulte, pour un enfant c’est quelque chose d’insupportable. Parce que le regard de ses professeurs et de ses parents s’en trouve complètement perturbé, qu’ils n’ont absolument plus confiance en lui, l’enfant va mal. Si rien n’est entrepris pour stopper cette spirale de l’échec, non seulement on ne construit pas l’école de l’égalité des chances, mais on accentue les inégalités sociales. On risque alors d’entrer dans un engrenage qui souvent conduit à la violence.

31Je voudrais vous rappeler quelques dates parce qu’il faut comprendre notre système scolaire :

  • Juillet 1975 : création du collège unique par la loi Haby. Avant cette date, l’élève en difficulté au collège n’existait pas. Pourquoi ? Parce qu’il n’y était pas ! À la fin du CM2, on l’orientait vers des classes pratiques, des classes d’adaptation, vers un enseignement court, etc.
  • 1978 : il aura fallu attendre trois ans après la création du collège unique pour que, dans les textes de préparation de la rentrée, on entende parler pour la première fois de l’enfant en échec, de l’élève en échec au collège. Pour la première fois, la question sociale est posée et évoquée comme explication de ses difficultés scolaires. :
  • Juillet 1981 : la reconnaissance de l’échec scolaire comme problème social se concrétise avec la création des Zones d’éducation prioritaire (ZEP), en même temps qu’est instituée la première politique de la ville (pour aboutir aujourd’hui aux Zones d’urbanisation sensibles ou ZUS). Les ZEP étaient à l’origine prévues pour durer quatre ans... et disparaître ! Un objectif républicain extrêmement fort les a instituées, puisqu’il s’agit d’en faire des zones d’excellence pédagogique. Promouvoir de telles zones, c’est révolutionnaire : développer une école inégalitaire pour pouvoir construire l’égalité !
  • La circulaire de rentrée 1982 utilise pour la première fois les termes de « lutte contre l’échec scolaire et la ségrégation sociale » ; programme ambitieux et généreux.

32Vingt-deux ans après la création des premières ZEP, on totalise 707 zones d’éducation prioritaire et 809 réseaux d’éducation prioritaire qui scolarisent un enfant sur cinq. Pourtant, en septembre 2005, l’Insee dresse un constat terrible sur le système scolaire qui « contribue plus que jamais à la reproduction des inégalités sociales ». La presse nationale s’empare alors de ce constat : « ceux qui s’en sortent, écrit Gérard Dupuis, journaliste à Libération, c’est la classe moyenne qui utilise une stratégie de vraie discrimination positive avec cours particuliers, stratégie immobilière, enseignement privé ». Un de ses confrères, Emmanuel Davidenkoff, chroniqueur à France-Info, qu’on a invité à la table ronde ce soir et qui n’a pu venir, enchérit en titrant son article « ZEP, le bide scolaire ». L’échec scolaire serait-il une fatalité ? L’école ne serait-elle pas plutôt le miroir de la dégradation sociale ?

33L’observatoire national des zones urbaines sensibles donne la mesure du problème : 38,5 % des jeunes de moins de 25 ans habitent une ZUS. Le revenu annuel moyen des familles habitant une ZUS est de 19 000 euros contre 29 000 euros pour le reste de la France. En matière d’éducation, les statistiques reflètent ces données : le taux d’élèves issus de familles défavorisées est de 65,5 % en ZEP ; mais pour 10 % des établissements en ZEP, le taux de catégories socioprofessionnelles défavorisées est de 80 % ; 35 % des élèves ont au moins un parent issu de l’immigration ; plus grave, les élèves subissent un taux d’échec scolaire 3 à 4 fois supérieur à la moyenne. Tout cela pour resituer les choses. Faut-il pour autant parler de « ghettos de la misère » ? Beaucoup d’actions ont été menées, des moyens donnés, peut-être n’étions-nous pas tout à fait dans ce qu’il fallait faire.

34À la prochaine rentrée 2006, le ministère, pour répondre à ce constat dramatique, crée l’éducation prioritaire. Il n’y aura plus de zones d’éducation prioritaire ni de réseau, il y aura une éducation prioritaire sur près de 900 collèges. Et les moyens des réseaux « ambition-réussite » sont renforcés (249 collèges et 1600 écoles). Voilà pour le constat national. Quant à nous, au collège Du Bellay, nous nous avons fait le pari de marier ces deux termes qui paraissent antinomiques : réussir et ZEP. Nous nous sommes posé la question : est-ce seulement une question de moyens ? Dans un premier temps, nous avons cherché à comprendre pourquoi un élève réussit. Nos analyses croisent les observations des chercheurs. En fin de compte, un enfant qui réussit sa scolarité, c’est un enfant qui bénéficie d’un certain nombre d’atouts familiaux, ce que j’appellerais « des prérequis non scolaires » :

  • ses parents sont insérés dans le monde du travail et dans le monde associatif, syndical ou politique ;
  • sa famille perçoit l’école comme fondamentale, a le souci de sa progression sociale, sait être exigeante avec lui pour qu’il réussisse ;
  • c’est une famille où l’histoire familiale est connue de l’enfant ; il sait d’où il vient, il possède des repères familiaux qui l’aident à se construire ;
  • il vient aussi d’une famille qui a compris que la connaissance est une arme pour construire sa vie et non pas la subir ;
  • c’est une famille qui fait acquérir à l’enfant une base lexicale importante avant l’apprentissage de la lecture, parce qu’on sait bien que l’on ne peut pas bien apprendre à lire si l’on n’a pas soi-même déjà son dictionnaire personnel ;
  • c’est une famille qui lui apprend à repérer les différents niveaux de langage, celui qu’on utilise avec les adultes, celui qu’on utilise avec les copains, qui est différent de celui qui va servir à rédiger un texte, etc. ;
  • enfin, c’est une famille qui sait imposer à l’enfant des règles de vie à la maison et en société.

35Comment se tenir à table... vous me direz qu’il n’y a aucun lien avec la maîtrise de la langue, eh bien si ! Être à l’heure pour les repas, s’habiller correctement en fonction des circonstances de la vie, s’exprimer sans crier en public, mesurer ses gestes, sa parole, être respectueux d’autrui... Quand ces prérequis n’existent pas, c’est à l’école de prendre le relais et cela, dès la maternelle en impliquant les parents. Telle est notre conviction au collège Du Bellay. Bien sûr, on se pose la question : que veut dire « faire réussir ses élèves » ? Tout d’abord, il y a un niveau idéal à atteindre : est-t-il le même pour chaque élève ? Réussir, faire réussir, n’est-ce pas la capacité pour chaque professeur, pour chaque acteur du collège, de mener chaque élève au meilleur de lui-même sur le plan des connaissances, sur le plan des compétences, sur le plan des savoir-être ? N’existe-t-il pas plusieurs voies de réussite quand l’ambition de toute une équipe est de faire réussir tous les élèves ? Comme nous disons ici, tous les élèves doivent être dans le train de la réussite et personne ne doit rester sur le quai de la gare. En fait, il s’agit de notre capacité à faire du sur-mesure, voire de la haute couture, et non pas du prêt-à-porter !

36Cela nous oblige à élaborer une politique volontariste et à avoir une utilisation rigoureuse des moyens dans l’intérêt des élèves. Chaque début d’année, est établi un diagnostic qui permet d’imaginer des remèdes, c’est-à-dire des actions pédagogiques, évaluées à la fin de chaque année scolaire et comparées d’une année sur l’autre. À partir de ce diagnostic nous définissons notre politique d’établissement et nous construisons notre projet. On a ainsi défini un fil rouge qui est triple :

  1. En premier lieu, doit être mise en œuvre une politique éducative exigeante en collaboration étroite avec les parents. Construire des relations de confiance est en effet primordial pour mettre en cohérence les principes éducatifs partagés dont le seul bénéficiaire sera l’enfant qui est notre élève ;
  2. Mais cela n’est pas possible sans une forte implication des équipes. Pour donner à chaque élève l’envie d’apprendre et le sens du travail, il faut d’abord le connaître. Les recherches montrent que les enfants de milieu défavorisé mettent en œuvre, pour apprendre, les mêmes processus cognitifs que les autres enfants. Mais l’école exige des savoirs invisibles, propres aux apprentissages scolaires, et l’école n’enseigne guère ces savoirs. Les enfants défavorisés doivent les découvrir et construire seuls, souvent dans la souffrance, tandis que les enfants favorisés ont pu le faire dans leur environnement familial, sans s’en rendre compte. Il y a déjà là un malentendu à combattre et à lever. De plus, les professeurs enseignent la discipline dans laquelle ils excellaient quand ils étaient eux-mêmes élèves. Il n’est donc pas facile de repérer les difficultés de ses élèves dans les matières que l’on enseigne, que ces difficultés soient scolaires, sociales, comportementales, éducatives, culturelles, institutionnelles. Il ne faut pas avoir honte de le dire, l’école peut créer l’échec si elle n’est pas vigilante. Alors identifier tout cela, c’est déjà porter un autre regard sur les élèves et les faire avancer sur le chemin de la réussite. Bien évidemment, cela nécessite un humanisme fort de la part de l’équipe, une grande exigence partagée, de la fermeté, de la bienveillance, un engagement de tous les instants auprès des élèves. Car, quand on vient de la cité, la réussite arrive contre ce qu’on est, contre son milieu, contre ses copains. Ce n’est pas moi qui le dis, c’est un sociologue, chercheur au centre d’études des mouvements sociaux, Smaïn Laacher.
  3. Cette analyse, il faut ensuite la partager, la transformer en contrat de réussite grâce à des méthodes pédagogiques adaptées et innovantes. Il s’agit là d’un vrai travail de recherche avec ses interrogations, avec ses doutes qui se font d’abord dans la solitude quand on est enseignant, puis dans l’échange, dans le travail en équipe, soudée et cohérente, et par la formation continue. L’enjeu est important : il s’agit d’aider l’enfant à se construire, à devenir un élève qui réussit et qui travaille en confiance avec l’adulte.

37C’est parce que la langue est au cœur des difficultés scolaires des élèves que nous avons multiplié les actions et les lieux de pratique de la langue, car celle-ci rend fort l’élève qui la maîtrise.

38Enfin, la maîtrise de la langue est vraiment au centre de la construction de l’égalité des chances. C’est la condition première pour qu’un enfant puisse s’insérer dans la vie active et prendre sa place dans la cité. Mais une langue, ce n’est pas seulement une grammaire, une syntaxe uniquement réservée à un usage scolaire, commune à toutes les disciplines. La langue constitue pour nous le vecteur essentiel de communication des élèves entre eux, des élèves avec les adultes, de l’institution avec les parents – même quand certains parents eux-mêmes ne maîtrisent pas cette langue, de l’élève seul avec lui-même, un élève qui pense, qui réfléchit, qui analyse, qui écrit des poèmes, qui a appris le plaisir de jouer avec les mots. La langue, c’est le moyen d’exprimer sa pensée, de l’enrichir. C’est une arme redoutable face à quelqu’un avec lequel on n’est pas d’accord ou quelqu’un qui nous a humiliés ou bien qui nous a ôté une partie de nos droits. C’est un combat quotidien pour la démocratie.

  • 5 Principale du collège Joachim Du Bellay.

39Nathalie Avédian5

Maîtriser la langue française, c’est avant tout connaître la culture qui la structure

40L’école républicaine se doit, par souci d’égalité, de proposer à chaque élève des accès variés et formateurs à cette culture commune et, en particulier, dans un collège comme le nôtre, le collège Du Bellay, puisque 60 % des enfants sont issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées. Le constat est fort : dans notre collège beaucoup d’élèves ne sortent que très rarement de leur quartier et encore moins de la ville, ils vont rarement en vacances et ont peu accès aux lieux de culture, cinéma, théâtre, musées ou monuments, par exemple, si ce n’est par le biais de l’école ou des centres sociaux des quartiers. Ainsi nous nous engageons, nous, enseignants, très fréquemment dans des projets visant à pallier ce manque en offrant à nos élèves de réfléchir, travailler et progresser lors de sorties scolaires dans le cadre des programmes officiels, cela va sans dire. Notre pratique de l’interdisciplinarité, depuis de nombreuses années, nous a amenés à proposer à nos classes des expériences innovantes ou plus classiques aussi, pour leur faire découvrir des lieux de culture et pratiquer la langue française au quotidien.

41Rédiger un texte sur un sujet imposé par le professeur, présenter à l’oral un travail dans un cadre contraignant, écouter une pièce dans une langue qui paraît bien loin de la nôtre ou regarder des objets qui ont du mal à trouver leur sens aujourd’hui, c’est difficile pour n’importe quel adolescent qui vit dans l’instant présent et qui n’a pas de repères culturels et c’est bien pour cela que nous, enseignants, nous leur proposons de vivre ces expériences pour accéder à la culture et pratiquer la langue française dans le cadre de l’école mais aussi dans des lieux extérieurs à l’école.

42Pour illustrer mon propos, je pense à deux expériences, en particulier, parmi toutes celles que nous avons menées au collège.

43Tout d’abord, il s’agit d’un travail que nous avons conduit avec une collègue de français dans le cadre des Itinéraires de découverte en cinquième. Nous voulions faire découvrir aux élèves la vie au Moyen Âge à travers la visite de la cité actuelle de Parthenay afin de faire écrire à la classe un récit se déroulant dans cette ville à l’époque étudiée et mêlant tous les thèmes du programme d’histoire : vie des paysans, des artisans et des religieux par exemple, sur un scénario structuré respectant le cadre historique, utilisant un maximum de vocabulaire descriptif, varié et d’usage médiéval, mettant en scène des personnages inventés par les élèves suivant une intrigue imaginée par eux (c’est-à-dire un groupe de 15 à 20 élèves) et avec une mission pour chacun : écrire en autonomie un des chapitres s’intégrant dans le déroulement du récit !

44Cette expérience, nous l’avons renouvelée plusieurs fois avec des groupes différents. C’étaient des projets ambitieux car ce sont souvent des élèves de tous niveaux scolaires qui les ont entrepris, certains rechignant à écrire car lecteurs en difficulté, ayant peu de vocabulaire personnel ou mal à l’aise avec l’écriture. Il. fallait surtout pour eux accepter de recommencer des dizaines de fois pour enrichir le texte, écouter les critiques des autres élèves écrivains et celles des professeurs correcteurs pour que le résultat soit convaincant. À la fin de chacune de ces expériences, les élèves ont été fiers du résultat. Produire un travail sur le long terme, surmonter ses appréhensions vis-à-vis de l’écrit, se retrouver sans cesse face à ses difficultés de base, ici la maîtrise de la langue, c’est éprouvant pour les élèves. Tout ceci pour un résultat qui n’est pas rien pourtant : les élèves sont devenus écrivains.

45Comme deuxième exemple, je vais vous raconter le cas d’une sortie pédagogique. Quels que soient les sorties scolaires et travaux qui leur sont liés, les élèves ont rarement les mêmes attentes que les professeurs qui les encadrent et, surtout, ils n’en tirent pas toujours les enseignements culturels et ambitieux qui sont souvent les nôtres. Je me souviens d’une sortie exemplaire en matière de décalage entre ce qui était prévu par les enseignants et ce qui est arrivé réellement sur place, ce qui n’a pas empêché l’action d’être positive et pleine d’enseignement pour tous.

46Nous avions conçu, avec plusieurs collègues en 2001, un projet important autour de la langue et de la culture sous toutes ses formes, littéraire, historique, scientifique, en emmenant tout un niveau (classes de 4e) à Paris pour deux jours. Des groupes devaient préparer un carnet de voyage et présenter les différents monuments de la capitale, d’autres préparer une présentation orale d’une peinture au Louvre, mais tous assister à une représentation du Bourgeois gentilhomme à la Comédie-Française et le lendemain participer à des ateliers et visiter des expositions à la Cité des sciences de la Villette.

47Ce que nous voulions pour nos élèves, nous les enseignants, c’était contribuer à leur faire acquérir une culture formelle des monuments et lieux de la capitale de la France, les pousser à s’approprier une œuvre classique du plus grand musée du monde et à la présenter oralement au groupe, in situ, à assister à une représentation théâtrale dans le « temple » du théâtre français...

48Ce qui s’est réellement passé n’a pas toujours été ce qui était prévu, les élèves étaient avides de connaissances et intéressés mais pas en accord avec nos objectifs et cela nous a appris tout autre chose.

49Pour ce qui est du tour des monuments de Paris en bus, ce fut avant tout le nombre impressionnant de voitures dans les rues et de piétons sur les trottoirs qui les ont intéressés (nous étions le 1er jour des soldes...), il a fallu faire un arrêt sous la tour Eiffel pour satisfaire leur curiosité (ce n’était pas du tout prévu).

50Au Louvre, les élèves ont eu du mal à présenter leur travail oral, car ils n’avaient pas imaginé que des visiteurs très intéressés s’arrêteraient les écouter et les regarder (en effet nous n’avions pas réservé le musée pour nous seuls) et ils devaient aussi parfois attendre qu’un guide officiel leur laisse la place. Certains tableaux ont posé problème en particulier Le Bain turc d’Ingres qui a choqué quelques élèves et il a fallu modifier la visite pour voir La Joconde qui était, pour beaucoup, le seul tableau qu’ils connaissaient.

51Quant à la Comédie-Française, si nous avions bien pensé à donner des instructions aux élèves au sujet de la tenue à adopter (pas de casquette sur la tête ni de jogging et certains avaient fait acheter à leurs parents des tenues neuves pour l’occasion) nous n’avions pas prévu qu’ il faudrait rappeler quelques consignes de savoir-vivre : ne pas montrer du doigt le décor (les dorures en particulier) ni les spectateurs élégants de l’orchestre, ni parler quand les trois coups ont été frappés et, bien sûr, ne pas faire de commentaires pendant la représentation. J’avais à mes côtés deux élèves agités de réputation mais ils n’ont pas soufflés mot pendant le 1er acte, non sans s’inquiéter toutefois de la longueur des textes et de la prouesse des acteurs (« mais comment font-ils ? » « Comment font-ils quoi ? » « Pour ne pas se tromper et connaître autant de phrases ? ! » « c’est beaucoup de travail, ils les ont apprises par cœur »...) demeurant le reste du temps bouche bée pendant les 3 h 30 de spectacle.

52Bien entendu, les sujets d’étonnement ont été nombreux durant les étapes connexes à la sortie comme le dîner au restaurant universitaire, l’illumination de la tour Eiffel quand nous sommes passés sur le pont des Arts (c’était presque commandé rien que pour nous) ou la nuit à l’hôtel Baladins. Et le lendemain, à la Villette, le plus extraordinaire, techniquement parlant, ce n’était pas les simulations de volcans ou les expériences sur la cinétique des ateliers pédagogiques... mais les escalators de la grande halle.

53Pour conclure, le plus important n’est-il pas qu’au-delà des anecdotes, chaque élève, tout en se confrontant à une culture qui devient finalement la sienne, ait pu, grâce à ces expériences, réussir à trouver du plaisir à apprendre malgré ses difficultés scolaires, à produire un travail dont il n’aurait jamais pensé être capable, et surtout, à se forger des souvenirs positifs, relatifs au collège et propres à l’aider pour réussir sa vie d’adulte.

  • 6 Professeur d’hisroire-géographie au collège Joachim Du Bellay.

54Anne Neveu6

Quelques témoignages

« Pour grandir, il faut apprendre... Et pour apprendre, il faut être autorisé à le faire ! »

55Avant tout, je voudrais dire que la langue est quelque chose de fondamental. Les poètes, les philosophes, les psychologues ont dit que nous étions des êtres de paroles : nous sommes d’abord faits par le verbe et le verbe, c’est ce qui nous permet d’entrer en relation avec les autres, de nous exprimer, d’occuper notre place dans la société. Ça l’est encore plus lorsque l’on est issu de l’immigration, que l’on a été construit dans une langue et que l’on débarque dans un pays où la langue est différente. Il faut sortir un peu de soi, physiquement comme intellectuellement, pour rencontrer cette langue, la culture et la société qui se sont construites autour d’elle...

56J’ai 35 ans et je suis actuellement juge des enfants à Lava l. En 1974, mon père a obtenu un contrat d’embauche à l’usine Michelin et, dans le cadre du regroupement familial, on nous a installés avec lui, à « Laurent Bonnevay », cité choletaise. J’avais un peu plus de trois ans et l’année scolaire suivante, j’ai été scolarisée en dernière section de maternelle. Je ne parlais pas le français, mon acquisition de la langue commençait et allait se poursuivre au collège Joachim Du Bellay où, de 1982 à 1986, j’ai effectué mes années de sixième, cinquième, quatrième et troisième. Le collège Du Bellay a donc été une étape décisive, celle qui a déterminé la scolarité au lycée et la possibilité ou non, pour moi, de passer le baccalauréat pour intégrer l’université.

57Je construirai mon témoignage autour de deux axes : l’influence de ce passage sur ma construction personnelle, puis sur celle des enfants issus de l’immigration dont je faisais partie. Les orientations d’un établissement ont en effet une portée non négligeable sur l’intégration sociale et la scolarisation notamment ; c’est un risque certain pour les adolescents en difficulté sur le plan éducatif et social.

L’influence du passage au collège Du Bellay sur ma construction personnelle

58Je suis enfant d’immigrés, sans connaissance solide de la langue française, sans accès direct à la culture (théâtre, cinéma, littérature) dans un milieu familial « déraciné » et modeste. Grâce à la mixité sociale et culturelle qu’il favorisait, le collège Joachim Du Bellay représentait alors un lieu d’intégration essentiel, le lieu stratégique d’accès à la culture et aux instruments pédagogiques qui allaient permettre mon assimilation et mon ouverture d’esprit. Mon savoir tout entier, à cet âge-là, passait par les enseignements au collège ; la qualité de mon éveil dépendait de la foi et de la bienveillance de l’équipe enseignante face à ma capacité à apprendre, à réussir aussi bien que d’autres enfants dont les parents pouvaient servir de relais « culturels », d’intermédiaires, complétant l’activité scolaire.

59J’ai rencontré là des adultes soucieux de me transmettre l’idée essentielle que je pouvais acquérir les bases fondamentales et même plus. J’ai été nourrie par un cadre qui m’a offert les moyens d’aimer et de maîtriser langue et culture. Ce fur décisif pour moi, l’enfant d’immigrés qui faisaient de la réussite une fierté parentale, qui se rassuraient aussi sur leur capacité à être des citoyens éclairés, à occuper leur place sociale, juste leur place, mais toute leur place. Un parcours scolaire sans embûches, c’est aussi le gage d’une réussite familiale, un sens trouvé puis donné à leur présence dans un autre pays pour des motifs, au départ, économiques.

60Vous réussissez et vous transformez la motivation profonde du déracinement de vos parents, vous fondez leur engagement même à demeurer en France et à s’ouvrir, eux aussi, à cette culture « autre ». Vous devenez le garant de cette culture, son ambassadeur auprès de vos parents. Après avoir été jugé digne de la recevoir, vous la transmettez à une génération qui n’y a pas accès de manière directe. L’attention est alors grande sur vous, et la pression aussi. Vos parents ne savent pas encore ce que vous ferez d’un succès, mais ils n’imaginent pas l’échec une seule seconde !

61Le collège, c’est aussi l’adolescence, un moment de construction profonde, où la personnalité s’affirme et, dans un milieu familial empreint d’une tradition rigoureuse, le collège est le lieu de rencontres, de discussion, le lieu où l’on apprend à élaborer des idées, une pensée et à les exprimer. La langue que l’on m’a transmise et que j’ai maîtrisée m’a aussi appris à construire une argumentation selon un schéma occidental, à organiser et structurer mes interventions, ce qui correspond à un fonctionnement opposé à la culture du Maghreb.

62C’est enfin, et tout particulièrement, un lieu qui a accueilli les rêves et les espoirs de nombreuses jeunes filles issues de l’immigration.

L’influence de ce passage sur Les adolescents issus de L’immigration

63Je ne crois pas qu’il puisse être possible de vivre la double culture, l’identité immigrée sans avoir besoin, à un moment ou à un autre, et pour que les deux pôles opposés qui vous édifient évoluent en harmonie, d’entendre que l’on est accueilli, que l’on a sa place, que la société vous compte parmi ses priorités et que le combat contre l’échec scolaire vous inclut.

64Le collège Joachim Du Bellay a fait cela avec courage et générosité. Je voudrais saluer ici le travail de M. Boulaire, directeur de l’établissement lorsque j’y étais scolarisée. Il a accepté de maintenir en classe des adolescents en difficulté, malgré les troubles engendrés, pour ne pas les condamner à la déscolarisation. Ce choix, qui est toujours celui du collège Du Bellay, fait aujourd’hui défaut, mon expérience de juge des enfants m’en donne régulièrement des exemples. L’école est irremplaçable en raison de sa mission clef dans la transmission des savoirs et des règles. C’est une autorité, une autorité extraordinairement structurante : vie en collectivité, examen pour tous dans des conditions de neutralité, apprentissage de l’effort, rigueur et discipline, combat pour le meilleur de soi, contrôle après contrôle, limite à la toute-puissance. Il n’y a pas de classe à élève unique, il faut partager locaux, temps, enseignants, projets, exposés, activités diverses, etc.

65Aucune autre institution ne possède une si vaste mission. « L’École » est le premier lieu de respect des règles et donc le premier lieu de justice. Le territoire que perd l’École, la justice ne peut que très difficilement le reconquérir ailleurs, plus tard.

66L’École, c’est aussi un apprentissage qui doit convaincre que la maîtrise de la langue et des savoirs dure la vie entière ; trop d’enfants pensent que l’École est remplaçable ou bien encore qu’elle est une option dans le parcours professionnel.

67M. Boulaire a accueilli les enfants du quartier Bonnevay, situé à proximité du collège. Il leur a fait savoir qu’ils étaient considérés comme les autres enfants, bénéficiaient des mêmes droits, mais étaient tenus aux mêmes obligations. Il était ferme et juste ; le message a été reçu par beaucoup.

68J’ai quitté le collège Joachim Du Bellay avec cette idée inestimable que je pouvais étudier, réussir. Cela ancre définitivement et sûrement votre confiance en vous et en l’autre dont vous vous sentez l’égal. J’ai travaillé dur, mais en même temps, j’ai été rassurée sur l’issue ; on ne m’a pas indiqué que ce surcroît de travail était un mauvais signe d’intégration. J’ai l’intime conviction que ce passage a pavé mon parcours et permis que les portes du lycée puis de l’université s’ouvrent.

69Mon témoignage est particulier et ne vaut que pour moi, mais il dit aussi, ce qui n’est pas assez exprimé, qu’il y a des enseignants dévoués et des adultes bienveillants qui ont accueilli ma génération. Il faut qu’un hommage leur soit rendu. Nous ne sommes pas, en tant qu’enfants issus de l’immigration, confrontés uniquement à l’adversité ; nous avons beaucoup reçu, ne serait-ce qu’en termes de moyens et particulièrement de l’École.

70Pour conclure, je voudrais dire que je continue d’acquérir la langue de Molière ; je n’en ai pas fini avec son immense richesse. Je n’en aurai jamais fini car les obstacles de mes origines veillent à me rappeler de toujours mobiliser mes efforts. Je suis construite par deux langues, deux cultures de manière indélébile et quand je recours à l’une, l’ombre de l’autre se profile ; c’est une composition permanente, mais si riche à vivre et à construire. Enfin, je rappellerai que pour grandir, il faut apprendre et pour apprendre, il faut être autorisé à le faire. J’ai grandi car j’ai été autorisée à apprendre par l’ensemble des adultes qui Ont marqué mon passage au collège Joachim Du Bellay.

  • 7 Ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

71Souad Yadini-Naudot7

« Notre père nous a communiqué l’amour de l’école et l’envie de réussir »

72Je n’avais que quelques mois lorsque je suis arrivée en France, cela fait maintenant 32 ans. J’ai donc commencé mon cursus scolaire dès l’école maternelle et j’ai acquis la langue française sans grande difficulté. Pour compléter ce qu’à dit ma sœur Souad, je voudrais parler de l’acquisition de la langue sur un autre plan : celui de la communication. Si l’acquisition de la langue nous permet d’exprimer notre pensée, elle nous a permis également de communiquer mieux et plus. À travers cette remarque, je veux rendre hommage à notre père. C’est un homme de communication et je crois qu’aujourd’hui, notre réussite doit beaucoup à la communication que nous avons eue avec lui. Nous avons su l’écouter attentivement, échanger sans cesse.

73Mon passage au collège Joachim Du Bellay, de 1986 à 1990, m’a permis d’acquérir les bases essentielles. J’en garde un très bon souvenir. L’acquisition de la langue, par l’enseignement au collège, mais aussi par la communication qu’on a pu avoir dans nos différents lieux de vie, nous a permis d’évoluer, de poursuivre notre parcours scolaire au-delà du collège et de nous insérer socialement et professionnellement.

74Le collège est une étape très importante. Mais notre père nous a communiqué énormément de choses : l’amour de l’école, le respect du travail bien fait, l’envie de réussir. La maîtrise de la langue française nous y a aidées. Mais l’essentiel était dans cette éducation reçue où la communication avait toute sa place. Peu importe la langue, je crois. Et même si cette transmission s’est faite en langue arabe, elle ne nous a pas empêchées d’aimer la langue française, de nous l’approprier, de poursuivre nos études. Pour le reste, Souad a dit l’essentiel. Je voulais simplement faire ce petit clin d’œil à notre père et lui rendre hommage pour tout ce que nous lui devons.

  • 8 Sœur de Souad Yadini-Naudor, ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

75Aziza Yadini8

« Apprendre à connaître l’autre dans ses différences, c’est une chance »

76Je suis actuellement en formation d’assistante sociale. Je suis entrée en 6e au collège Joachim Du Bellay en septembre 1995 et j’en suis sortie en juin 2000. Je viens d’un milieu dit « favorisé », mes parents étant tous deux enseignants. Ils auraient pu décider de m’envoyer dans un autre collège. Ils ne l’Ont pas fait et je les en remercie. Mon passage au collège a, pour moi, été une vraie chance, une expérience au bilan très positif.

77Les gens ont souvent peur de l’étiquette ZEP. Que ce soit aujourd’hui quand je parle de ma scolarité, ou à l’époque, quand je parlais de l’école, lorsque je disais que j’étais en ZEP ou que je donnais le nom de mon collège, les personnes me regardaient avec des yeux ronds, l’air de dire « et comment tu fais ? ». Il n’était pas facile de les convaincre qu’on n’y était pas malheureux. Bien sûr, être en ZEP, ce n’est pas rose tous les jours. Et être en ZEP à Cholet, ce n’est pas être en ZEP en région parisienne. Je mentirais si je disais que je n’ai jamais rencontré de difficultés, notamment relationnelles, durant mon passage au collège ou si j’affirmais que tout y était calme. Vivre avec des gens différents, se confronter à des cultures, des origines, des milieux sociaux différents, cela implique forcément certains heurts. Mais au-delà de ces événements, ce que je retiens de mon passage en ZEP, c’est cet apprentissage de la différence, la découverte de réalités auxquelles je n’étais pas confrontée dans ma vie familiale. Cette expérience a été très importante dans ma construction personnelle, elle m’a permis de gagner une certaine ouverture d’esprit, et de réaliser qu’en France aujourd’hui, il y a encore des injustices sociales. Les parents ont peur de l’étiquette ZEP, comme je le dirais précédemment. Mais ils devraient essayer de vaincre cette peur en ne fuyant pas les établissements ainsi classés. Peut-être que leur enfant rencontrera quelques difficultés, peut-être que le programme scolaire sera à peine terminé en juin. Mais ce qui est certain, c’est que leur enfant aura accès à de véritables leçons de vie, il apprendra des choses essentielles pour devenir un citoyen de la France de demain. Il connaîtra les différences qui peuvent exister entre lui et les autres ; il connaîtra également les points communs existant entre eux. En connaissant tout cela, il n’aura pas peur de ces différences. Il aura appris la tolérance. Il me semble que les parents devraient, lorsqu’ils le peuvent, donner à leurs enfants cette autre chance.

  • 9 Ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

78Valentine Moissonnié9

« Les enfants de l’immigration sont aussi capables de suivre des études »

79Mon passage à Joachim Du Bellay date des années 1978-80. Je fais partie de l’immigration maghrébine. Mes parents sont arrivés en 1974 alors que j’avais 9 ans. Je ne parlais pas le français, c’était pour moi une deuxième langue. Ce n’était pas ma langue maternelle, mais elle l’est finalement devenue. Aujourd’hui, je parle essentiellement le français, je ne sais pas écrire l’arabe, ni le lire ; je sais un peu parler marocain. Quand je suis arrivée au collège Joachim Du Bellay, j’étais avide de connaissance, je ne me suis pas posée de questions, j’ai pris ce qu’on me donnait.

80Pour ma part, je ne ferai pas l’éloge du directeur de l’époque, ni des enseignants car je n’y ai pas trouvé l’humanisme dont Souad Yadini parlait précédemment. Je faisais partie de la première génération d’immigrés ; il y avait peu d’études sur cette question. Je pense qu’il y a eu une grande évolution au collège depuis que Mme Avédian est directrice. On s’intéresse davantage aux enfants issus de l’immigration alors qu’à l’époque on ne faisait rien. Je me suis adaptée, je ne demandais pas que l’on s’adapte à moi. Je prenais ce qu’on me donnait et j’en étais satisfaite, mais je trouvais que les enseignants s’intéressaient peu aux élèves.

81Je fus une excellente élève en 6e et 5e. En 4e, j’ai eu des problèmes personnels, mes notes ont baissé. En 3e, j’avais 12 de moyenne, je n’étais pas très bonne en mathématiques, mais j’ai eu mon BEPC. On m’a orientée en BEP. Je regrette qu’il n’y ait pas eu alors d’enseignant qui se soit intéressé à mon cas, en disant : « mais non, elle peut faire mieux ! ».

82C’est pour cette raison que je garde rancune au collège, aux enseignants et à la conseillère d’orientation qui n’ont pas su déceler mon désir de poursuivre mes études. Et je suis heureuse de ce que fait aujourd’hui Mme Avédian avec son équipe, car à mon époque, on envoyait facilement les filles issues de l’immigration en BEP secrétariat ou comptabilité. Peut-être aurait-on pu faire autrement, mais je pense que certains enseignants avaient des préjugés – ils n’étaient pas les seuls. Ils n’imaginaient pas que les enfants issus de l’immigration fussent capables de continuer leurs études, particulièrement les filles.

83Quand il s’agissait d’orienter un élève, c’était bien plus facile de l’envoyer en BEP. Je le regrette personnellement. J’achève actuellement une thèse de doctorat de sociologie. À cette occasion, j’ai interviewé des jeunes issus de l’immigration qui, eux aussi, ont été orientés en BEP. Ils sont aujourd’hui ingénieurs ou cadres ; ils ont réussi... autrement. Être issu de l’immigration signifie qu’on ne dispose pas des mêmes richesses. Il vaut mieux venir de la bourgeoisie que d’un milieu populaire, parce que la culture y est moindre, voire absente. Dans les milieux populaires, il y a d’autres cultures, mais elles sont mal vues par les élites.

84J’ai pu acquérir la langue française et j’en remercie l’école en général, le primaire, le collège, le lycée. Comme je suis arrivée en France à 9 ans, je n’ai pas connu l’école maternelle, mais j’avais énormément de choses à rattraper. En fait, j’ai sauté plusieurs classes en primaire : je n’ai pas fait de CE2 ni de CM2. On me faisait rattraper mes lacunes en allant d’une classe à une autre pour évoluer plus vite ; je ne me suis pas posée de questions. Après la 3e, on m’a donc envoyée en BEP. Cela ne m’a pas plu. J’ai décidé quelques années plus tard de reprendre mes études. Il a fallu que je passe un diplôme équivalant au baccalauréat, le diplôme d’accès aux études universitaires, puis je suis entrée en faculté de sociologie à Nantes ; je suis actuellement inscrite dans une université parisienne.

85Vous parliez de culture tout à l’heure. Ce qui m’a sauvée, ce sont les grands auteurs comme Zola, Balzac ou Tolstoï. Je me suis baignée dans cette littérature. Je pense que l’école doit faire partager cette richesse que l’on a en France. La culture littéraire peut vraiment construire une personnalité. Pour moi, cela a été essentiel.

  • 10 Ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

86Zahra Scotet10

« Baigner dans un métissage culturel apporte énormément »

87J’ai été élève au collège Du Bellay de 1992 à 1996. Mon témoignage va ressembler à celui de Valentine Moissonnié. Je suis également d’un milieu familial enseignant avec tous les prérequis dont on parlait. Ma langue maternelle est le français, j’ai baigné dedans depuis que je suis toute petite. Mes parents ont quelque peu détourné la carte scolaire pour me scolariser au collège Du Bellay ; ma mère a été enseignante ici pendant dix ans : elle enseignait l’EPS. C’est donc sans préjugé aucun sur la notion de ZEP qu’ils m’ont inscrite ici et je les en remercie. Pour moi, être scolarisée dans ce collège a été un véritable enrichissement car avoir la possibilité d’être baignée dans un métissage culturel m’a apporté énormément de choses positives. J’encourage tous les parents à ne pas avoir de préjugés sur les ZEP. En aucun cas un collège ZEP ne m’a fâchée avec l’école. Au contraire, j’y ai fait une scolarité normale et tout à fait épanouissante. C’est ainsi que je n’ai jamais eu à me réconcilier avec l’école puisque je n’ai jamais été fâchée avec ! J’y retourne désormais en tant que professeur des écoles...

  • 11 Ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

88Pauline Vriet11

Des passerelles pour réussir

89Je voulais intervenir en tant qu’ancienne enseignante de français en lycée professionnel. Il a été dit par plusieurs des jeunes intervenantes – des exemples de réussite pour chacune – qu’il ne fallait pas partir avec le préjugé que l’enseignement dispensé en zone d’éducation prioritaire était une catastrophe. Aussi j’aimerais nuancer un peu ce qui a été dit sur la crainte des parents d’inscrire leur enfant dans un établissement en ZEP ou sur l’orientation systématique en lycée professionnel. On peut réussir en BEP ! En tant qu’ancienne enseignante de français, la plus belle analyse que j’ai jamais entendue d’un merveilleux vers de Racine m’a été faite par un élève de CAP mécanique ! J’avais pourtant entendu des cours de Roland Barthes, j’avais donc quelques références sur le sujet ! Les élèves qui sont en lycée professionnel apprennent la langue et la littérature ; eux aussi, ils apprennent à l’aimer. Je donne cet exemple pour dire que c’est parfois par d’autres passerelles que l’on peut réussir, voire poursuivre dans l’enseignement supérieur et avoir de très belles carrières.

  • 12 Directrice du centre de documenration pédagogique de Maine-et-Loire.

90Jacqueline Branger12

« Le bien parler ne signifie pas seulement maîtriser la langue, il faut aussi l’aimer »

91Il y a beaucoup de choses qui ont été dites. Plusieurs idées me sont venues au fur et à mesure que j’écoutais les uns et les autres. Exercice difficile, c’est une gymnastique qui suppose une certaine maîtrise, l’envie d’écouter, mais en même temps l’envie de réagir, l’envie de construire sa pensée.

92Je réagirai principalement sur les témoignages parce que, comme certains témoins et à la différence des chercheurs, je suis un étranger de et à la langue française. Je l’ai apprise dans un autre pays, le Maroc, qui ne la parle pas au quotidien. Je ne suis venu en France qu’à l’âge de 24 ans. J’ai appris la langue dans un lycée de Fès. J’étais très mauvais en français, et ce n’est pas pour l’anecdote que je raconte cela, mais pour dire qu’il y a des événements parfois dans la vie qui font qu’une langue signifie quelque chose, porte quelque chose de significatif pour la manière dont cette vie peut se dérouler.

93Pour vous, c’est votre langue maternelle, vous l’avez trouvée au berceau et vous avez en quelque sorte des obligations vis-à-vis d’elle. Moi, c’est ma deuxième langue, comme l’anglais est majoritairement votre deuxième langue. C’est-à-dire qu’on peut ou bien faire des études pour continuer à la pratiquer, ou bien tout arrêter.

94Ce qui a été déterminant pour moi, ce fut la rencontre de gens qui parlaient très bien le français. Pour moi, « parler bien » ne signifiait pas maîtriser la langue en tant que système abstrait – je ne connaissais pas les règles syntaxiques, notamment –, j’étais simplement sensible à une certaine musicalité, une cadence rythmique qui supposait que l’autre, quand il me parlait, me séduisait. Je suis intimement convaincu qu’on rencontre une langue comme on rencontre une femme. S’il n’y avait pas eu ce contact amoureux, je ne me serai jamais « installé » dans cette langue, j’aurais écrit seulement en arabe qui est aussi une très belle langue.

95Je crois que c’est cela le principe essentiel pour la maîtrise d’une langue. Ce n’est pas seulement l’acquisition d’un système abstrait de règles syntaxiques, mais l’amour de la langue, le plaisir par la création, le jeu, la communication. La notion du plaisir de la langue doit être essentielle. L’école a un rôle primordial à jouer en ce domaine ; elle doit imposer ce plaisir. Sans cela, c’est l’échec car la langue, c’est aussi le savoir et le vivre en société. En apprenant une langue, on apprend aussi un certain nombre de valeurs. Je vais essayer de développer ces idées en quatre points :

96Quand quelqu’un parle, il parle à quelqu’un, il ne parle pas qu’à lui-même. Il y a donc une communication qui s’instaure. Mais il ne suffit pas de s’exprimer car pour cela, il suffit de peu de mots. Lorsque l’on essaie de séduire l’autre en lui parlant, on s’ingénie naturellement à peser, à mesurer la phrase, à faire un certain découpage, une segmentation, un certain choix de mots. Tout cela entre dans l’amour de la langue, dans le plaisir qu’on y trouve soi-même. C’est un point capital. On ne peut pas maîtriser cette langue qui vous est donnée sans le plaisir de la parler. Cela vaut pour tous les langages, les mathématiques, par exemple : si l’on ne comprend pas une équation, on ne peut aimer les mathématiques, mais dès que l’on commence à comprendre, on va s’exclamer que c’est génial !

97La langue, comme le langage mathématique, est une abstraction. Mais le problème de la langue, c’est qu’elle est, à la fois, un outil abstrait (il faut appliquer tout un ensemble de règles) et un instrument sensible, expressif. Si cet ensemble complexe est mal maîtrisé, la langue peut être un obstacle dans la vie. Il est incroyable que quelque chose qui nous est donné pour notre plaisir, pour notre réussite, puisse être un obstacle, puisse casser toute une vie. Autrement dit, quelqu’un qui a la capacité de parler, qui a des cordes vocales normales, qui n’est pas sourd et muet, mais qui n’arrive pas à bien parler, c’est-à-dire à bien communiquer sa pensée, peut être totalement désarmé. La langue est ambivalente : c’est à la fois un plaisir et une arme.

98La langue est un système de valeurs. Une langue est chargée d’histoire. On peut aimer une langue, sans pour autant accepter ce système de valeurs ou l’histoire qu’elle véhicule. La langue française d’aujourd’hui n’est pas la langue du xvie siècle, elle a été traversée par la laïcité. Et un immigré est confronté aussi au système qu’elle porte. Maîtriser la langue oblige donc à essayer de se confronter à autrui, de se questionner et d’interroger, pour ne pas tout subir, pour ne pas tout accepter. Face à quelqu’un qui maîtrise la langue, mais qui a une pensée complètement intégriste ou extrémiste, l’essentiel est que son interlocuteur ait la possibilité, lui aussi, d’avoir cette arme du raisonnement pour pouvoir le contrer, à défaut de le convaincre. La langue nous permet de vivre dans ~n espace de conflits, pas seulement interculturels, qu’il faut savoir gérer.

99Maîtriser la langue, c’est également maîtriser les nuances et les niveaux de langue. Il ne s’agit pas seulement de dire à un enfant, par exemple, de ne pas utiliser tel ou tel mot familier. Il s’agit de lui dire que pour l’utiliser, il doit l’utiliser dans un contexte adapté à la situation de l’instant ; chaque cas est particulier. Imaginons qu’un enfant parle toujours avec ses copains comme dans les livres, ce serait un casse-tête incroyable. J’avais ce problème quand je suis arrivé en France. J’ai débarqué avec une langue universitaire bien polie, la langue de Molière qu’en tant qu’étudiant j’ai été obligé de travailler. Et voilà que je découvre un autre niveau de langue. Il a fallu que je me l’approprie, que je le maîtrise. Ce fut mon grand problème : comment arriver à bien placer les mots familiers ?

100L’intégration, c’est aussi cela : arriver à parler dans différents contextes, à maîtriser plusieurs niveaux de langue, à ne pas mélanger les registres de leur utilisation. On ne parle pas à l’école comme on parle dans la rue, à la maison, au bureau ou à l’usine... Voilà, je crois, ce qui est essentiel pour un élève.

101Il ne s’agit pas de s’interdire de dire ceci ou cela, il faut le dire à bon escient, dans un contexte particulier et adapté. Dans un poème, c’est possible, vous êtes libre. Gainsbourg utilisait beaucoup de mots grossiers, il savait les dire dans un contexte particulier qui exige une langue particulière ; mais il confondait parfois, consciemment, les contextes. La langue c’est un ensemble de registres qu’il faut maîtriser : il ne s’agit pas de parler avec préciosité, mais de parler un langage bien défini qui exige maîtrise de la langue et vivacité d’esprit ; un exercice qui parfois peut être difficile.

  • 13 Poète en résidence à la Turmelière (Liré).

102Mohammed El Amraoui13

Conclusion : Appartenir à deux langues, à deux cultures, est-ce un atout ou un handicap ?

103[Nathalie Avédian] Je pense que le bilinguisme est une richesse, mais la France a perdu le bilinguisme. Ma grand-mère périgourdine parlait le patois, pas du tout le français et ma mère jonglait entre le patois et le français. Quand j’étais gamine, elle adorait me raconter des histoires. La République française a éradiqué les patois si bien qu’on se retrouve à être l’un des rares pays monolingues. Cela explique sans doute qu’il soit si compliqué pour les Français d’apprendre d’autres langues.

104Une langue, c’est aussi une façon de penser. Quand on a plusieurs musiques de langue dans l’oreille, ce n’est peut-être pas tous les jours facile à vivre ; et c’est pourquoi il est difficile de comprendre son interlocuteur qui raisonne dans une autre langue. Je crois néanmoins que c’est une richesse.

105[Le public] Je parle deux langues : le français et le marocain – je ne dirais pas l’arabe parce que je n’ai pas étudié l’arabe littéraire, je parle le dialecte marocain. Je ne pense pas que l’on perde son identité parce qu’on apprend une deuxième langue, au contraire, c’est une richesse. J’ai commis l’erreur de ne pas parler marocain avec ma fille, qui ne parle que le français. Elle ne peut comprendre ce que je dis quand je parle à ses grands-parents. C’est un vrai problème d’identité pour elle. Quand on possède deux langues, on possède deux cultures : quand je parle ma langue natale, tout un système de pensée marocain me revient automatiquement. On s’adapte alors à l’autre plus facilement puisqu’on comprend son propre système de pensée et que l’on partage des valeurs culturelles communes ; et vice versa quand je parle français.

106[Alain Seksig] Dans les années 1970, lorsque des parents de nationalité étrangère, souvent non francophones, venaient à l’école, soit parce qu’ils avaient des questions à poser, soit à notre demande, nous, les enseignants, nous avions tendance à leur dire que, s’ils voulaient que leurs enfants réussissent à l’école, ils devaient parler français à la maison. Ces parents parlaient souvent un mauvais français, aussi avaient-ils un peu honte de parler français devant leurs enfants. Mais très vite ces derniers maniaient la langue mieux qu’eux.

107Quelques années après, nous avons changé notre discours, droit à la différence oblige. On a dit aux parents que s’ils voulaient que leurs enfants réussissent à l’école, qu’ils soient « à l’aise dans leurs baskets », qu’ils ne soient pas déchirés entre deux cultures, qu’à la maison, ils leur parlent dans leur langue d’origine. Puis on a fait mieux. On a développé, à l’école, des classes et des cours de langue qui étaient donnés par des professeurs venus des différents pays d’origine. Dans les deux cas, c’était une erreur. Nous n’avons pas à nous mêler, à l’école, de la langue que les parents utilisent pour parler à leurs enfants : ils utilisent la langue qu’ils veulent. C’est à l’école de définir la langue qu’elle doit enseigner à ses élèves. Elle n’est pas à même de savoir s’il faut réconcilier les élèves avec la langue de leurs parents, ce n’est pas le problème de l’école.

108Il faut affirmer que, quelle que soit la langue parlée à la maison, on peut réussir à l’école. Les témoignages de Souad et d’Aziza Yadini l’ont exprimé de manière remarquable en rendant un si bel hommage à leur père : ce qui était fondamental, c’était la volonté qu’il avait que ses enfants réussissent à l’école. C’est ce qui est décisif pour tout élève.

109Longtemps, en tant qu’instituteur, j’ai reçu des parents d’élève auxquels je disais : « il faut que vous vous intéressiez à la scolarité de votre enfant j je sais que vous vous y intéressez, mais il faut le lui montrer. Quand il rentre à la maison le soir, il faut lui demander de montrer ses cahiers, ses livres, etc. ». Très vite, je sentais les parents indisposés, je comprenais qu’ils ne parlaient pas le français, et qu’en conséquence, ils ne pouvaient pas aider leur enfant. Je leur disais alors : « Vous ne lisez pas le français et vous pensez ne pas pouvoir l’aider. Montrez, à votre manière, toute l’importance que vous accordez à l’école et toute l’importance que vous accordez à sa réussite, il fera alors des progrès car il sentira vos encouragements ».

110Dans un milieu d’enseignants, on aura sans doute un peu plus de facilités, et donc plus de chance d’y arriver, mais on connaît aussi des enfants d’enseignants qui ont des difficultés à l’école. Contrairement à ce que l’on a pu dire, ce n’est pas si inné, si naturel que cela. Et à l’inverse, on voit heureusement des parents de milieu populaire, qui ont durement travaillé toute leur vie, mais qui ont su transmettre à leurs enfants l’importance de l’école.

111Ce qui est important, ce n’est pas d’appartenir à deux langues, à deux cultures. Ce qui est important, c’est le statut qu’on donne à ces langues, à ces cultures, en particulier à l’école. La langue arabe est une grande langue dans l’histoire et une grande langue de communication dans le monde. Même s’il y a des variantes, l’arabe classique constitue une matrice commune à des centaines de millions de personnes. Mais réserver l’étude de cette langue, à l’école élémentaire, aux enfants originaires de ces pays, c’est une erreur. Ces cours existent toujours, ils existent depuis les années 1970 et font l’objet d’accords bilatéraux entre la France et les différents pays d’origine des immigrés. Il ne faut pas réduire la portée de ces langues au seul usage de communication entre enfants et parents de telle ou telle origine. Cette langue et d’autres langues doivent être développées dans le cursus scolaire ordinaire des élèves, au collège, au lycée, à l’université.

112[Souad Yadini-Naudot] Avoir deux langues, c’est plus qu’avoir deux cultures, c’est avoir deux intelligences au sens du rapport à la vie, du rapport à l’autre, de l’intelligence du monde. M. El Amraoui a très bien expliqué qu’une langue est chargée de valeurs. Avoir deux langues, c’est avoir deux systèmes de valeurs qui peuvent s’enrichir mutuellement.

113Il vient d’être dit que la France est un pays monolingue. Nous sommes en Europe à un moment capital où l’on commence à envisager un espace géographique plus fort que la nation française. Pour cela, il faut choisir une autre langue dans laquelle on va communiquer. En fait, la deuxième langue va s’imposer, en tout cas aux pays européens. Le mot trahison pour moi est très fort car je suis issue de l’immigration. Quelle langue, quelle culture devrais-je trahir ? On n’a pas fi ni de faire le tour de cette question parce que finalement être de deux cultures, ce n’est pas problématique. On ne choisit pas, on naît dans les deux cultures.

114Une identité, c’est aussi ce qui se construit jusqu’à la fin de sa vie. Précédemment, quelqu’un a dit que la langue, c’était un lieu de construction, au-delà des origines, des cultures. On a rappelé qu’il convenait de réussir, non pas dans la vie, mais aussi dans sa vie. Chaque être trace son chemin ; chacun a son parcours individuel. Zahra Scotet a nettement expliqué quel a été le sien. Sachons revenir à l’intimité, à l’individu, à son originalité, à sa construction personnelle, à ses rencontres fondatrices. Effectivement, l’école a une mission qui doit être technique, concrète, avec des buts précis. Mais après, il y a la magie de la vie, le miracle des chemins personnels. Pour ma part, je n’aurais jamais imaginé être là où je suis aujourd’hui, compte tenu de mes origines. Beaucoup de petites choses ne sont pas prévisibles, mais elles font aussi partie du système, en ce sens qu’elles l’aident. On peut s’appuyer sur elles, comme de grandes espérances.

115Il n’y a donc pas de trahison. Je pense vraiment que chaque personne est complexe, chaque personne est multiple – question sans fin. On aura peut-être la clef de l’intégration des sociétés immigrées, tant du côté des étrangers que du côté des Français, quand on aura quitté cette idée monolithique – une culture, une langue – et que l’on aura compris qu’il ne faut pas craindre la multitude. Valentine Moissonnié a témoigné que son passage au collège Du Bellay lui avait donné « la chance de connaître l’autre dans ses différences ». Je crois que c’est un nœud fondamental de l’avenir dans les liens entre individus et entre nations.

116[Mohammed El Amraoui] Jean-Louis Moissonnié, présent ce soir, m’a téléphoné hier pour me proposer un exercice qu’il m’a vu faire lors de l’atelier d’écriture des Lyriades de janvier dernier qu’il a suivi, en qualité de conseiller pédagogique, avec un certain nombre de ses collègues professeurs des écoles. Je prends donc le risque d’essayer. Au fur et à mesure que je vous ai écoutés, j’ai noté des petites phrases que j’ai réutilisées à ma manière, tout en restant le plus fidèle possible à la parole de chacun, dans un texte « poétique ». Soyez indulgents ! Voici ma conclusion :

Accueil –
comme espace élargi
convivial

la langue aussi
où des regards croisés
sont emprunts de récits et de vie.

Écrire, me dis-je,
pour protester
ou remercier
(dans les deux sens),
faite émerger l’injonction
qui montre et différencie,
sortir de soi.

Je choisis alors
une mathématique
pour avancer ;
le savoir aussi
pour s’acquérir avance
dans un exercice
qui suscite la subtilité,
la trace de la pensée

vraie et incontournable.

Pour grandir,
me dis-je encore,
il faut être autorisé
à apprendre,

apprendre à grandir
et ne pas rater
le passage.
Nous étions la vitrine
de papa-maman,
perdus dehors
dans une mixité

des enjeux ambigus
se télescopaient.
Et la maison
n’était pas le lieu
de parole
Et l’on n’habite pas
une maison,
non plus un pays.
mais la langue,
dit le poète étranger,

plus proche encore,
d’une distance féconde
et juste,

imprégnée de poèmes.
N. Avédian, A. Sekzig, S. Yadini-Naudot, M. El Amraoui

Notes

1 Synthèse de la table ronde animée par Vincent Buffet qui s’est tenue le 12 mai 2006 au collège Joachim Du Bellay.

2 Chef de la mission de valorisation des innovations pédagogiques au rectorat de Nantes, fondée sur les récits d’expériences, éclairés par la recherche, qu’elle recueille dans le cadre de ses fonctions.

3 Inspecteur de l’Éducation nationale en Seine-Saint-Denis. Il a sous sa responsabilité un certain nombre d’écoles maternelles et élémentaires. Auparavant, pendant une dizaine d’années, il a exercé comme instituteur dans le quartier de Belleville, un quartier populaire de Paris à la forte tradition d’accueil de populations immigrées. Puis, nommé formateur en École normale d’instituteurs, devenue depuis Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), il s’est particulièrement occupé de la scolarisation d’enfants venus de l’étranger. C’est à ce titre qu’il a beaucoup travaillé avec des enseignants exerçant en classe d’initiation pour les enfants non francophones ou leur équivalent dans le secondaire que l’on appelle les classes d’accueil. Puis, après un passage au cabinet du ministre entre 2000 et 2002, il a travaillé un an à la direction de l’enseignement scolaire du ministère de l’Éducation nationale où il était notamment chargé de ce dossier.

4 Coordonnatrice du réseau d’éducation prioritaire sur Cholet qui regroupe le collège Du Bellay, une école maternelle et élémentaire en zone d’éducation prioritaire, et neuf autres écoles qui sont en réseau d’éducation prioritaire.

5 Principale du collège Joachim Du Bellay.

6 Professeur d’hisroire-géographie au collège Joachim Du Bellay.

7 Ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

8 Sœur de Souad Yadini-Naudor, ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

9 Ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

10 Ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

11 Ancienne élève du collège Joachim Du Bellay.

12 Directrice du centre de documenration pédagogique de Maine-et-Loire.

13 Poète en résidence à la Turmelière (Liré).

Auteurs

© Presses universitaires de Rennes, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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