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Le français : des mots de chacun, une langue pour tous

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Françoise Argod-Dutard

3e partie. La langue française en partage

De la langue de la famille à la langue de la société1. Que propose l’école ?

Daniel nigoul

Texte intégral

  • 1 Cet article reprend les réflexions et les conclusions du Séminaire de formation continue réservé au (...)

1Ce titre met bien l’accent sur la problématique essentielle de l’enseignement : comment l’école peut-elle assurer harmonieusement et avec efficacité le passage de l’enfant de la langue de la mère, de la parole intime du foyer, empreinte d’émotions, de souvenirs et de sentiments, utilisée sans contraintes de compréhension parmi les siens à la langue de la société, celle du père, où chaque mot prend un sens bien précis dans un ensemble à partager avec ses semblables selon des règles bien précises, des usages contraignants de niveaux linguistiques, de normes orthographiques, lexicales ou syntaxiques ? C’est un vaste sujet qui suscite toujours les interrogations des enseignants soucieux d’améliorer leur pédagogie et qui, de constats en suggestions, donne lieu à des propositions d’autant plus intéressantes qu’elles sont prises en commun lors des séminaires organisés par l’Education nationale comme celui du 19 mai à Ancenis.

2L’enseignement de la langue correspond en effet à une mission traditionnelle de l’école2 et à une demande sociale, puisque de nombreuses instances, à commencer par l’Académie Française, la Direction générale à la langue française et aux langues de France et le Conseil supérieur de la langue française ont vocation à se consacrer à la langue française. Le Conseil a tout particulièrement pour mission d’étudier, dans le cadre des grandes orientations définies par le Président de la République et le Gouvernement, les questions relatives à l’usage, à l’aménagement, à l’enrichissement, à la promotion et à la diffusion de la langue française en France et hors de France et à la politique à l’égard des langues étrangères3. Il fait des propositions et recommande des formes d’action. S’y ajoutent les associations et sociétés savantes consacrées à la défense et à la promotion du français.

  • 4 BO n° 3 du 18 janvier 2007. Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences : l’en (...)

3Dans le cadre de l’école, non seulement les programmes actuels ne négligent pas l’enseignement de la langue, mais ils invitent même à renforcer les cours de grammaire, de l’école primaire au lycée, notamment depuis le rapport d’Alain Bentolila4, à l’origine de la circulaire de janvier 2007 qui prévoit au moins 3 heures d’enseignement grammatical explicite à l’école et 1 h 30 au collège. La réflexion des enseignants réunis a donc porté sur la mise en œuvre dans les classes de l’étude de l’orthographe et du lexique comme moyens d’accéder à la langue de la société. Mais cette problématique générale n’est pas allée sans soulever bon nombre de questions, tant sur les contraintes orthographiques que les difficultés d’expression écrite ou les voies d’accès à un vocabulaire plus fourni, que connaissent les élèves dans leur apprentissage et les professeurs dans leur pratique d’enseignement.

Contraintes orthographiques : quelle appropriation progressive, réfléchie proposer de la norme orthographique ?

4Cette question, générale et fondamentale, que se pose tout enseignant en entraîne inévitablement bien d’autres comme celles-ci : quelles contraintes orthographiques imposer aux écrits des élèves ? Quelles précautions prendre pour qu’elles facilitent leur mise en alerte et leur relecture vigilante du texte écrit ? Quelle progression réfléchie mettre en place selon les classes ? Comment prévoir un projet annuel d’acquisitions orthographiques ? Avec quelle fréquence ? Quels apprentissages privilégier ? Comment passer d’une connaissance passive à une connaissance active, d’un enseignement éclaté de l’orthographe à un enseignement programmé ? Comment corriger toutes les erreurs ? Opérer des distinctions entre les fautes ? Quelle évaluation stimulante mettre en place ? Comment instaurer des évaluations individualisées ? Comment demander non seulement la correction mais aussi l’identification précise de l’erreur ? Les enseignants réunis sont partis de constats pour répondre à ces interrogations suscitées par leur expérience et aboutir à quelques suggestions pratiques.

  • 5 On soulignera d’abord que ces pratiques extrascolaires dans des contextes d’échanges rapides sont a (...)
  • 6 Voir « L’écriture électronique : une menace pour la maîtrise de la langue ? » in Chiss J.-L., Manes (...)
  • 7 Senatus populusque romanus, i.e. (c’est-à-dire) le Sénat et le peuple romain.
  • 8 Mort de rire.

5Habitués à communiquer par SMS ou textos, à « chatter », à s’exprimer sur des blogs, les élèves5 prennent l’habitude d’écorcher les mots, de les raccourcir, de les orthographier à leur guise. Certains ont des problèmes d’encodage élémentaire même au collège et n’ont pas à leur disposition de procédures stabilisées, ce qui les empêche de passer à un autre stade de raisonnement, celui de l’organisation textuelle, par exemple. Pour eux, le but est de communiquer, non d’exercer une vigilance orthographique. On notera néanmoins que cette idée très répandue, et développée par les enseignants réunis, est démentie par les travaux de nombreux chercheurs. On renverra pour les plus récents à l’article de J. David et H. Goncalves6. Ces auteurs montrent que les procédés utilisés dans les SMS, les courriels, les chats ou les blogs existaient bien avant l’apparition de ces pratiques. Le SPQR7 des Romains n’a rien à envier au MDR8 des élèves, si ce n’est l’opposition entre le caractère formel du premier et la communication informelle et ludique dans laquelle se situe le second.

6Pour beaucoup d’élèves, l’orthographe est seulement pénalisante. Elle semble guidée par l’aléatoire, l’arbitraire et les efforts pour reproduire des formes écrites décontextualisées. Elle est vécue comme une pression sociale. En résultent des blocages qu’il faut alors lever par des moyens techniques ou psychologiques. La maîtrise de ces moyens n’est pas aisée et appelle une formation spécifique des enseignants. On peut se demander si une réflexion sur la didactique de l’orthographe ne mériterait pas d’être menée en profondeur. En effet, les élèves ont souvent l’impression d’être confrontés à des savoirs parcellisés, des « règles », et à un fonctionnement aléatoire de la langue. Peut-être faudrait-il faire évoluer chez les enseignants des représentations parfois stéréotypées de l’orthographe et des pratiques souvent figées.

7Pour la majorité des élèves, c’est une pratique stérile : les règles sont connues sans être appliquées opportunément. De fait, pour eux, certaines activités écrites appellent, méritent une attention portée à l’orthographe, d’autres non. Il faut admettre aussi que leurs fautes sont toujours stigmatisées dans des discours alarmistes, qui visent à pointer des écarts par rapport à une norme qui reste difficile à atteindre pour un certain nombre.

8Ces constats ont donc donné lieu aux propositions suivantes :

  • Privilégier ce que l’élève a voulu dire, ce qui relève de son expression personnelle. Valoriser cette volonté d’expression. Que l’orthographe soit évaluée sans négliger les qualités de l’expression, de l’invention, de la composition.
  • Repérer les erreurs individuelles les plus fréquentes et donner pour objectif à l’élève de maîtriser ce qui lui pose particulièrement problème. Il s’agit donc de mettre en place une individualisation réaliste, progressive, des consignes d’orthographe.
  • Pour un devoir donné, il convient d’annoncer clairement les notions orthographiques qui seront prioritairement prises en compte lors de l’évaluation.
  • Il apparaît comme une évidence que les enseignants doivent mettre en place un projet pédagogique spécifique pour l’orthographe. Au lieu d’une orthographe « éclatée » (saupoudrage de remarques au fil des séances et au hasard des textes), il faut viser une orthographe programmée, soucieuse d’une progression réfléchie, réaliste, attentive à la réalité de chacune des classes. Il convient donc d’analyser les erreurs des élèves par rapport à une norme ajustable, qu’ils peuvent réellement construire dans le cadre de savoirs orthographiques tenant compte de la structuration du français écrit en système et sous-systèmes. Pour progresser, il est nécessaire que les élèves puissent identifier leurs erreurs et détenir les moyens d’y remédier. Cette identification appellera de fréquents recours à la grammaire et entraînera les consolidations qui seront jugées indispensables. Des séances spécialement consacrées à l’orthographe sont donc incontournables. Les traces écrites de ces cours seront ensuite réinvesties par les élèves pour permettre une vigilance et une relecture ciblées sur l’orthographe lors des travaux écrits. On insistera particulièrement sur le rôle du brouillon et le travail de réécriture dont il est le lieu. Il est nécessaire pour que les élèves apprennent à se relire, à repérer leurs erreurs, à apporter des solutions. Ce travail pour être efficace doit être conduit collectivement.

9Pour une didactique de l’écrit, on distinguera donc deux niveaux de difficultés. D’une part, les élèves doivent pouvoir procéder à une mise en mots satisfaisante et régler les problèmes de transcription phonographique, de segmentation en mots et de marquage orthographique au plan lexical et grammatical. D’autre part, ils doivent acquérir une habileté rédactionnelle spécifique, ce qui entraîne une capacité à maîtriser la syntaxe mais aussi la progression narrative ou explicative, la cohérence globale du texte (contexte et énonciation).

10Aussi convient-il d’élaborer des séquences d’apprentissage spécifiques qui tiennent compte de ces paramètres, ce qui permettrait d’échapper à l’atomisation du savoir orthographique en le replaçant dans une démarche générale d’apprentissage de l’écrit.

La trace écrite et l’expression orale en classe : comment procéder pour être efficace ?

11Si on s’intéresse au français des manuels, comment rendre lisibles les résumés de nos livres, les synthèses proposées ? Comment les reformuler, les adapter ? Comment associer les élèves à la rédaction de la trace écrite ?

12Les résumés, les synthèses proposées par les manuels posent en effet problème. Leur formulation n’est pas toujours compréhensible par l’ensemble des élèves. Les professeurs imposent souvent la trace écrite préparée dans leur bureau, quelle que soit la réalité de la séance. Le temps réservé à cette tâche est souvent très restreint. Aussi conviendrait-il de s’appuyer sur les manuels mais de ne pas s’y asservir. Ils sont seulement à la disposition du maître si besoin est. Préparer la trace écrite finale par des bilans partiels après chaque phase du cours serait aussi profitable. Impliquer la classe dans la rédaction collective semble plus positif que de dicter une synthèse finale. Qu’enfin la trace écrite soit le reflet réel de l’apprentissage conduit en cours !

13La finalité de la trace écrite est en effet d’aider les élèves à construire une compréhension globale du système orthographique et de ses logiques, elle doit donc s’inscrire dans une vision linguistique d’ensemble et ne pas se réduire à des « règles » décontextualisées.

14Finalement est posé le problème de ce que nous tolérerons à l’écrit et à l’oral : l’expression orale admettra-t-elle des tolérances et des écarts que l’écrit s’interdira ? Prenons l’exemple précis de l’exposé d’élèves : comment réagir aux incorrections de langue ? Quand le faire et faut-il toujours le faire ? Quelles erreurs syntaxiques et lexicales autoriser ? Il convient de distinguer l’oral de l’écrit et de comprendre qu’ils ne se fondent pas sur les mêmes structures. Par ailleurs, dans le cadre d’un débat, il faut aussi admettre que la parole des élèves ne se réduit pas à un écrit verbalisé. A l’unanimité, les enseignants jugent qu’il ne faut pas intervenir au cours de l’échange, de manière à préserver la spontanéité nécessaire aux élèves lorsqu’ils argumentent. L’enseignant n’a pas forcément à endosser le rôle du censeur : un ou deux élèves peuvent être désignés pour relever les erreurs les plus fréquentes à la fin de la séance.

15Aussi se pose le problème de la norme à laquelle les élèves ne sont pas tous prêts à adhérer. L’enseignant et l’élève n’ont pas la même classification : ce qui appartient au registre (très) familier pour l’un ressort du registre courant pour l’autre. Mais cette vision est à nuancer et le rapport à la norme est à expliciter avec l’enseignant. Il serait judicieux de conduire un travail sur la variation au plan syntaxique et lexical pour amener les élèves à distinguer leurs propres pratiques langagières de celles qui sont requises par l’école sans pour autant les stigmatiser. La même démarche pourrait être conduite pour montrer aux élèves la différence entre les procédures de l’écriture texto et celles de l’écriture normée. Il est nécessaire en effet de les amener à distinguer des registres orthographiques comme des registres de discours oraux.

Le vocabulaire spécialisé : des voies d’accès à explorer pour le faire sien

16Tout groupement de textes, tout objet d’étude appellent un vocabulaire spécifique, spécialisé. Dès lors, comment découvrir ce vocabulaire spécialisé ? À quels supports faire appel ? Comment se l’approprier, le maîtriser ? Comment structurer l’apprentissage du lexique ? Comment éviter l’approche empirique ? L’approche thématique est-elle la meilleure ? Si l’on prend, par exemple, le vocabulaire de la justice comme objet de réflexion didactique puisqu’il peut être abordé différemment de l’école primaire au lycée et qu’il participe à la dimension citoyenne de l’enseignement, comment alors le réinvestir à l’oral et à l’écrit ? Quels traits distinctifs mettre en évidence ? jusqu’où pousser les objectifs ? quels savoirs de référence en lexicologie cela suppose-t-il du côté des enseignants ? comment améliorer, évaluer les bases lexicales d’élèves par ailleurs très différents dans les compétences « déjà là » ? et puis lexique et vocabulaire, est-ce la même chose ?

17Des enseignants ont proposé quelques exercices sur le vocabulaire de la justice et le vocabulaire médiéval ou mais aussi ouvert d’autres perspectives et pistes de réflexion :

  • Claude Gueux (V. Hugo) offre une vision de la justice. Comment le lexique de la justice innerve-t-il l’œuvre ? Le projet de lecture peut (doit) intégrer cette dimension.
  • Voyage au cœur de la justice : il s’agit de proposer aux élèves (4e et 3e) une véritable immersion avec des acteurs concrets de la justice, en leur permettant notamment d’assister à un vrai procès aux assises d’Angers.
  • Utilisation du multimédia : le lexique de la justice dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté (interrogation sur la loi/la liberté, la justice civile/pénale, le délit/le crime...)
  • Tous les professeurs témoignent de l’intérêt (voire de la passion) des élèves de 5e pour le vocabulaire médiéval. On pourrait donc les introduire à des valeurs et à une culture nouvelles à ce moment de la scolarité, dans lesquelles l’interdisciplinarité – le Moyen Âge est au programme de 5e en histoire – joue pleinement son rôle.

18Pour conclure, tous se sont accordé à dire qu’il faudrait s’efforcer de mieux penser la progression pédagogique en fonction des acquisitions des élèves ou de leurs manques et qu’il faudrait travailler sur les erreurs pour dégager des régularités et sans doute développer la conscience linguistique des élèves en les invitant dans certaines circonstances à considérer leur langue maternelle comme une langue étrangère. Alors que l’entrée thématique avait été contestée au début de l’atelier ; il semble que le large tour de table final ait permis d’en dégager quelques avantages : favoriser la précision et l’exactitude dans l’usage, enrichir l’évocation et la relation au monde, l’argumentation, enfin introduire aux valeurs et à la culture.

19La structuration des enseignements doit intégrer une réflexion sur les différentes formes de la « leçon » de lexique (listes, exercices à trous, rôle du dictionnaire, recueil de définitions...) et sur le réinvestissement à l’écrit et à l’oral à des fins d’évaluation.

20Donner aux élèves le goût des mots, sans doute les aider à faire des incursions vers certains vocabulaires spécialisés mais surtout les faire réfléchir sur les emprunts, la dérivation, l’étymologie, telle paraît être à l’issue de cette réflexion pédagogique, la nécessité actuelle qui s’impose pour l’étude du lexique en classe mais aussi pour l’amélioration de l’orthographe et de l’expression sans que soient négligées les autres voies d’accès qui ont été par ailleurs proposées par les enseignants. L’essentiel, et c’est bien la vocation de l’école, est finalement, de pouvoir donner à chacun, quelles que soient ses origines ou ses difficultés, les moyens de s’exprimer dans la langue de tous.

Notes

1 Cet article reprend les réflexions et les conclusions du Séminaire de formation continue réservé aux cadres de l’Éducation nationale (inspecteurs, enseignants, universitaires) qui s’est tenu le vendredi matin 19 mai à Ancenis, sous la responsabilité de Pascal Charvet, inspecteur général de l’Éducation nationale et de Daniel Nigoul, professeur à l’IUFM de Montpellier. Que soient vivement remerciées Mme Hélène Sicaud, professeur de lettres, pour la prise de notes du 1er atelier, et Mmes Joëlle Jean et Marie-Lucile Milhaud, IA IPR de lettres, pour l’encadrement du 1er atelier et la rédaction du rapport de ce groupe de travail, Mme Françoise Argod-Dutard et M.-M. Bertucci, professeurs de langue française, pour l’animation du 3e atelier.

2 On peut se reporter sur la question à l’ouvrage de Pierre Boutan, « La langue des Messieurs ». Histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, 1996, Paris, Armand Colin.

3 Voir le site de la DGLFLF, <www.culture.gouv.fr/dglf/langue-politique/>.

4 BO n° 3 du 18 janvier 2007. Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences : l’enseignement de la grammaire. C. n° 2007-013 du 11-1-2007.

5 On soulignera d’abord que ces pratiques extrascolaires dans des contextes d’échanges rapides sont aussi le fait de scripteurs adultes et souvent experts.

6 Voir « L’écriture électronique : une menace pour la maîtrise de la langue ? » in Chiss J.-L., Manesse D. (dir.), Le français aujourd’hui, 156, Enseignement de la langue, crise, tension ?, Paris, A. Colin, p. 39-47.

7 Senatus populusque romanus, i.e. (c’est-à-dire) le Sénat et le peuple romain.

8 Mort de rire.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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