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Le français : des mots de chacun, une langue pour tous

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Le français des échanges écrits

École : quel français en partage ?

Marie-Madeleine Bertucci

Texte intégral

1Le principe sur lequel se fonde la culture scolaire est celui du partage d’un français commun. Rien ne définit cependant dans les programmes la variété de français en usage à l’école. Si la maîtrise de la langue est au cœur des programmes de l’école élémentaire1 et du collège, cet objet qu’est le français reste implicite, parce qu’il est au fondement d’un consensus. Il paraît donc inutile de le préciser davantage puisque par nature il est pressenti comme étant connu de tous. Or, c’est cette certitude qu’il conviendrait d’interroger, afin de savoir au bout du compte quel français enseigner à l’école.

  • 2 Gadet, F., 1997, Le français ordinaire, Paris, Armand Colin, p. 9.

2Les programmes offrent peu d’informations sur la variété en usage mais ils sont précis sur les objectifs à atteindre : formation du citoyen, aptitude à s’exprimer clairement à l’oral et à l’écrit acquisition d’une culture commune, pour le collège. Les préfaces des manuels n’abordent pas davantage la question. Le français apparaît comme une réalité d’évidence, perçue de tous, de nature non problématique. La variété scolaire du français semble se confondre avec la variété standard, décrite dans les grammaires de référence et les dictionnaires. Elle a un effet normatif, unificateur, par rapport auquel se disent les écarts, les fautes2.

3L’absence de réflexion sur le français de l’école n’a pas été un obstacle pendant longtemps, du fait du consensus régnant autour de la culture scolaire et de la perception de la langue. Un bref rappel historique des principes des programmes permet de le mettre en évidence. La priorité est donnée dans les textes officiels à l’enseignement du français à l’école et au collège. A partir de 1968, l’accent se déplace vers l’accès à la culture et ce de plus en plus tôt. Elle va devenir prioritaire par rapport à l’apprentissage de la langue. En 2006, c’est la notion de socle commun qui est au centre.

  • 3 Arrêté du 31 mai 1902. Instructions de 1902, Horaires et programmes des lycées et collèges. Documen (...)

4Si les Instructions de 1902 abordent peu les principes de l’enseignement du français et se limitent à prescrire des objets d’étude – pour la classe de septième en grammaire, elles préconisent par exemple une révision des principes de la grammaire élémentaire acquis en huitième, une étude plus complète des verbes irréguliers, les règles les plus simples de la syntaxe, des notions sur l’emploi des temps et des modes, les principes de la ponctuation...3 – en 1923, c’est une conception normative qui prévaut. Le texte insiste sur la langue française présentée comme une réalité intangible, au centre de l’enseignement, et destinée à fortifier l’unité nationale :

  • 4 Lebettre M. et Vernay L. (4e éd. 1959), Programmes et instructions commentés. Enseignement du 1erde (...)

Le maître doit se proposer pour but d’amener ces enfants à exprimer leurs pensées et leurs sentiments en un langage correct. [...] Voilà un programme qui, en dépit de sa modestie, n’est pas de réalisation facile. Nos instituteurs affronteront, pour le remplir, tous les obstacles, car ils sentent bien que donner l’enseignement du français, ce n’est pas seulement travailler au maintien et à l’expansion d’une belle langue et d’une belle littérature, c’est fortifier l’unité nationale4.

5La nouveauté réside cependant dans l’affranchissement de l’enseignement du français par rapport au latin :

  • 5 Enseignement secondaire. Horaires, programmes, instructions, Paris, Armand Colin, 1925, p. 120.

Cette langue née du latin, s’est, depuis onze siècles, développée suivant son génie propre ; elle a, dans notre pédagogie, pris définitivement la place dominante que le latin y occupait jadis : elle peut et doit s’enseigner par elle-même et pour elle-même5.

6Les Instructions de 1938 distinguent la langue parlée par les élèves de celle enseignée par les maîtres – ce que ne font pas les programmes contemporains – et distinguent la langue maternelle de la langue de l’école :

  • 6 Arrêtés du 23 mars et du 11 juillet 1938, ministère de l’Éducation nationale, Enseignement du 1erde (...)

La langue française que les maîtres enseignent n’est pas celle que les enfants emploient spontanément.
Les enfants ont appris de leurs mères, de leurs familles et de leurs camarades la langue maternelle ; ils ont acquis en parlant les habitudes linguistiques de leur milieu. Ils parlent une langue mêlée de mots d’argot et de termes impropres, indifférente aux accords essentiels de genre et de nombre. [...] A l’école, les maîtres enseignent l’usage correct, le bon usage de la langue. [...] Cependant, le milieu familial et social résiste à cette action de l’école. C’est pourquoi l’enseignement pratique de la langue française est nécessaire tout au long de la scolarité6.

7L’accès à la culture reste l’apanage du second degré, le même texte souligne :

  • 7 Ibid.

A l’école primaire, jusqu’au certificat d’études, la tâche est d’enseigner la pratique exacte et sûre de la langue. Cette connaissance une fois acquise, l’étude de la langue française devient un enseignement de culture7.

8La circulaire du 30 mars 1962 met encore au premier plan l’apprentissage de la langue :

  • 8 Français, latin grec. Horaires, programmes, instructions, ministère de l’Éducation nationale, Paris (...)

Le vrai but de l’enseignement du français c’est d’apprendre aux élèves, à travers les beaux textes ou par leurs propres efforts, à exprimer leur pensée, oralement et par écrit, avec correction et avec aisance8.

9La continuité est donc visible de 1923 aux années 1960. Une première rupture apparaît avec la circulaire du 19 septembre 1968 qui instaure l’accès dès la 6e à la culture littéraire :

  • 9 Enseignement du français en sixième I et sixième II. Circulaire n° IV-68-519 du 19 septembre 1968. (...)

[Le professeur], par des exercices excluant tout formalisme, [...] permet aux aptitudes de se révéler, il donne une plus souple maîtrise de la langue, développe l’invention, le jugement, le goût. Il prolonge des efforts antérieurs, mais en un nouveau style d’enseignement, il ouvre l’accès à la culture littéraire9.

  • 10 Circulaire n° 77-156 du 29 avril 1977. Français, langues anciennes, classes des collèges (6e, 5e, 4(...)

10En 1977, les objectifs fixés par les programmes de collège comprennent outre « la capacité de communiquer et de s’exprimer avec aisance et clarté, oralement et par écrit dans la langue d’aujourd’hui », « l’initiation à une culture » que l’article 4 de la loi du 11 juillet 1975 définit comme « devant être accordée à la société de notre temps10 ».

  • 11 Arrêté du 14 mars 1896, arrêté du 30 juin 1986. Français, langues anciennes, classes de seconde, pr (...)

11En 1986, les objectifs généraux de l’enseignement du français au lycée comme au collège deviennent la pratique raisonnée de la langue, la formation d’une culture, l’acquisition de méthodes de pensée et de travail11.

  • 12 Français. Programmes et accompagnement, Paris, CNDP, rééd. 1999, p. 14.
  • 13 Ibid., p. 27.
  • 14 Ibid.
  • 15 Ibid., p. 5.
  • 16 Thélot, C. (dir.), septembre 2003-mars 2004, Le Miroir du débat. Ce que disent les Français de leur (...)
  • 17 Discours de Gilles de Robien lors de la conférence de presse sur le socle commun du 10 mai 2006, <e (...)
  • 18 Projet de décret disponible sur <education.gouv.fr/pub/edutel/actu/2006/projet_decret_annexe.pdf, p (...)
  • 19 Ibid., p. 4.

12Enfin en 1996, la référence à la norme est plus discrète et les programmes subordonnent la maîtrise de la langue à un objectif plus général qui est celui de la maîtrise des discours, définis comme « toute mise en pratique du langage dans un acte de communication à l’écrit ou à l’oral12 ». La langue est vue comme « grille de lecture du monde et outil de la pensée13 ». C’est la formation du citoyen qui est présentée comme la finalité majeure de la scolarité au collège, qui accueille l’ensemble des élèves ayant suivi une scolarité élémentaire14, le collège fournissant les éléments d’une culture commune15. Celle-ci devient ainsi un des éléments de la réflexion contemporaine sur l’école, en témoignent notamment la place prise par la notion de socle commun dans le débat national sur l’avenir de l’école16 en 2003-2004 et les prises de position critiques qui ont accompagné l’émergence de la notion. Le projet de décret établissant ce socle commun, prévu par la loi Fillon de 2005 a été rendu public le 10 mai 2006. Selon Gilles de Robien, « il s’agit d’un acte refondateur, après l’école de Jules Ferry en 1882. C’est la première fois que la République va clairement indiquer le contenu de la scolarité obligatoire17 ». L’objectif est de « mettre en place un véritable parcours civique de l’élève18 ». Le socle commun s’organise en sept compétences, la première d’entre elles est la maîtrise de la langue française19.

  • 20 Ibid., p. 3.
  • 21 Ibid.
  • 22 Program for International Student Assessment, lequel offre une mesure comparée des connaissances et (...)

13Le déplacement des priorités entre 1902 et 2006 est manifeste. L’accent est explicitement mis sur la langue, ciment de l’unité nationale jusqu’en 1968, date à partir de laquelle on voit émerger l’idée de l’accès à une culture, qui devient l’essentiel dans les derniers programmes de collège de 1996. Ce qui ne faiblit pas en revanche, c’est l’idée qu’à travers l’école se consolide le sentiment national, on l’a vu en 1923, on le retrouve en 1996, même si c’est à travers la notion de formation du citoyen, la reformulation sert à actualiser l’idée. La conception évolue en 2006 : c’est le socle commun qui est le ciment de la Nation. Il est défini comme « un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques dont l’acquisition repose sur la mobilisation de l’école20 ». Il trouve son inspiration dans les Recommandations du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne concernant les « compétences-clés pour l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie21 ». Les objectifs du décret reflètent le changement de société et notamment la nécessité de continuer à se former au cours de l’existence. L’inspiration est européenne et souligne la tendance à l’homogénéisation des systèmes éducatifs à l’échelon européen, voire international, de par la référence au programme PISA22 entre autres.

14Le décalage entre l’affichage du projet de socle commun et ce que manifeste l’opinion au sujet de la maîtrise du français est important. Le projet ne répond pas au sentiment de crise et de fragilité de l’édifice Éducation nationale qui est pourtant sensible et s’exprime à travers des prises de position diverses, des publications critiques récurrentes avec à l’arrière-plan le sentiment d’une maîtrise insuffisante du français, qui s’incarne dans une faiblesse généralisée en orthographe, laquelle est signalée par parenthèse dans tous les programmes depuis 1923. Mais si les observateurs ont bien noté ce qui dans les programmes est vulnérable, notamment en matière d’enseignement linguistique, ils n’ont pas envisagé les modifications des situations d’enseignement et surtout ce qui avait changé du côté des élèves. Les programmes de 1938 avaient souligné que la langue enseignée n’était pas celle parlée par les élèves.

  • 23 Op. cit.

La langue française que les maîtres enseignent n’est pas celle que les enfants emploient spontanément : les enfants ont appris de leurs mères, de leurs familles et de leurs camarades la langue maternelle ; ils ont acquis en parlant les habitudes linguistiques de leur milieu. Ils parlent une langue mêlée de mots d’argot et de termes impropres, indifférente aux accords essentiels de genre et de nombre23.

15Or, c’est peut-être là du côté de la langue parlée par les élèves que se trouve le cœur du problème. L’enseignement du français, de central qu’il était, est devenu une simple compétence, même si elle reste essentielle. Or, on peut se demander si le contexte contemporain, notamment quand il y a diversité linguistique, plurilinguisme, mobilité, n’offre pas à l’école des difficultés comparables à celles qu’ont connues la Révolution ou la IIIe République.

  • 24 Le 16 prairial an II (4 juin 1794). Grégoire, Henri (rééd. fac.similé, 1995), Rapport sur la nécess (...)

16Après avoir examiné le français de l’école, c’est sur les langues des élèves qu’il faut se pencher. Ici aussi, un détour par l’histoire est éclairant. La Révolution avait placé au cœur de son action la diffusion du français langue commune à l’ensemble du corps social. Ce statut donné au français est explicité clairement dans le manifeste que constitue le Rapport Grégoire présenté à la Convention en 179424 :

  • 25 Ibid., p. 4.
  • 26 Ibid., p. 17.

On peut uniformer le langage d’une grande nation de manière que tous les citoyens qui la composent puissent sans obstacle se communiquer leurs pensées. Cette entreprise, qui ne fut pleinement exécutée chez aucun peuple est digne du peuple français, qui centralise toutes les branches de l’organisation sociale, et qui doit être jaloux de consacrer au plus tôt, dans une République une et indivisible, l’usage unique et invariable de la langue de la liberté [...]25.
Une nouvelle grammaire et un nouveau dictionnaire français ne paraissent aux hommes vulgaires qu’un objet de littérature. L’homme qui voit à grande distance, placera cette mesure dans ses conceptions politiques26.

17Les propos de Grégoire sont essentiels pour comprendre les fondements de l’enseignement du français comme langue et ses relations aux instruments de référence : grammaire et dictionnaire. Ceux-ci acquièrent de ce fait une fonction emblématique puisqu’ils incarnent une politique qui, par le biais d’une généralisation de l’enseignement, révolutionnait la langue en l’uniformisant, en écartant toute idée de variété. Mais ils donnent aussi accès à un corps de règles et à un lexique qui ne se trouvent pas d’emblée dans la compétence d’un même locuteur.

18Le rapport eut pour conséquence le décret suivant :

  • 27 Ibid., p. 19.

Le comité d’Instruction publique présentera un rapport sur les moyens d’exécution d’une nouvelle grammaire et d’un vocabulaire nouveau de la langue française. Il présentera des vues sur les changements qui en faciliteront l’étude et lui donneront le caractère qui convient à la langue de la liberté27.

19Le niveau d’enseignement visé correspond à l’école élémentaire contemporaine et le principe qui l’anime est celui de l’élémentation, décrit dans le rapport Condorcet de 1792, manifeste des principes de l’école républicaine :

  • 28 Condorcet, J.-A., N. de Caritat (rééd. 1847-1849), « Rapport sur l’organisation générale de l’instr (...)

On placera une école primaire dans tous les arrondissements où se trouveront des villages éloignés [...]. On enseignera dans ces écoles à lire, à écrire, ce qui suppose nécessairement quelques notions grammaticales28.

  • 29 Auroux, S., 1994. La révolution technologique de la grammatisation, Liège, Mardaga, p. 110.
  • 30 Ibid.
  • 31 Barbé-Marbois, F., Corps législatif. Rapport fait au Conseil des Anciens, par Barbé-Marbois, au nom (...)
  • 32 Balibar, R., 1985. L’Institution du français. Essai sur le colinguisme des Carolingiens à la Républ (...)
  • 33 Selon une tradition ancienne, Vaugelas désignait déjà la Cour et la plus grande partie des auteurs (...)
  • 34 Boutan, P., 1996, « La langue des Messieurs » Histoire de l’enseignement du français à l’école prim (...)
  • 35 Balibar, R., 1974, Le français national, politique et pratique de la langue nationale sous la Révol (...)
  • 36 Grégoire écrivait dans son Rapport « Avec trente patois différents, nous sommes encore, pour le lan (...)

20Pour ce faire, il fallait des outils de transmission et de description de la langue afin d’uniformiser les pratiques par le biais de la grammatisation, enjeu linguistique essentiel pour les révolutionnaires, car on sait à quel point la constitution d’un corpus d’exemples est un élément décisif de la grammatisation29, ce corpus étant le noyau de la standardisation linguistique. Mais ils en sont aussi la représentation choisie (phrases élémentaires, vocabulaire minimal...), comme l’a montré Sylvain Auroux30. C’est là qu’on voit apparaître les manuels, qui vont jouer un rôle essentiel dans la transmission du français commun. Le choix de la Convention se porte entre autres sur les Éléments de la grammaire française de Lhomond qui devient grammaire nationale en 179531, ce qui va conduire à instaurer l’usage des manuels et à leur donner la place que l’on connaît dans le système scolaire, mais il faudra attendre la IIIe République pour que les activités de la classe élémentaire de français – orthographe, rédaction... – constituent la base du système scolaire. L’uniformisation de l’orthographe et des graphies va constituer notamment un défi majeur pour la constitution du français national : un décret va imposer en 1832 la connaissance de l’orthographe pour accéder aux emplois publics32. La fonction assignée à la langue commune par la Révolution est d’être le lieu de rencontre de tous les citoyens pour former une communauté linguistique, idée totalement nouvelle et en rupture avec le régime précédent. L’institution du français langue nationale s’est fondée sur l’éviction des langues régionales, sur l’acceptation du code commun, lequel correspond à un souci de marquer l’usage, de rendre la langue conforme à une norme. Les instructions de 1938, qui soulignent les impropriétés de la langue parlée par les élèves, le montrent bien. Cette norme, ce sont les maîtres de la IIIe République et leurs successeurs qui vont en être les garants33, ceux qu’on a appelés les Messieurs34, et dont on sait qu’ils ont été les artisans de la diffusion de ce que Renée Balibar désignait comme le français national scolaire35 et de la lutte contre les langues régionales36.

21Victor Duruy écrivait dans ses souvenirs :

  • 37 Duruy, V., 1903, Notes et souvenirs (1811-1894), Paris, Hachette, t. 1, p. 236.

La France est, en Europe, le pays le plus uni, parce que les populations d’origines très diverses [...] se sont toutes fondues en une masse homogène qui a pris, vis-à-vis de l’étranger, un même esprit. Cependant, à son pourtour, subsistaient des dialectes qui rappelaient des nationalités étrangères (Bretons, Basques, Flamands, Alsace-Lorraine). J’imprimai, sur toute cette zone, la plus grande activité à l’enseignement primaire et [...] j’usai afin d’y répandre notre langue nationale, de moyens que la civilisation et l’équité pouvaient avouer tout haut37.

22La standardisation et l’homogénéisation linguistique contribuèrent à forger l’unité nationale qui se cimente autour du français au détriment de la diversité. Celle-ci ne disparaît pas pour autant : les langues régionales retrouvent au cours du xxe siècle leur place dans le système scolaire et les politiques récentes en font la promotion, notamment avec la création du CAPES.

  • 38 Il est destiné à des élèves, dont on ne précise que le fait qu’ils sont « de langue maternelle étra (...)
  • 39 Ibid., p. 32.
  • 40 Vu à ce stade comme une langue seconde pour les élèves allophones, ibid., p. 32.

23En 2006, la problématique de la diversité a changé et la société contemporaine amène à reconsidérer la question, qui est complexe, dans la mesure où l’école se trouve confrontée à une situation nouvelle de diversité linguistique, résultant de la décolonisation et des phénomènes migratoires. En effet, si les langues régionales, à l’exception des créoles, ne concurrencent plus véritablement le français, les situations de plurilinguisme intérieur sont assurément vivantes, et le français standard coexiste avec des variétés régionales certes mais aussi francophones principalement africaines, caribéennes ou réunionnaises et avec les langues des migrants. L’école se trouve confrontée en 2006 à une question linguistique différente de celle du xixe siècle, mais analogue dans la mesure où elle peut être antagoniste à la diffusion du français standard. Cette situation est mal connue des professionnels de l’enseignement et ne fait pas l’objet d’une réflexion collective. Si les programmes de collège de 1996 mentionnent les élèves allophones à travers la notion de français langue seconde, nouveauté qui prend acte de la diversité, ils ne disent rien de ces élèves, ni de la proximité qu’ils peuvent avoir avec des variétés de français non hexagonales. L’objectif est l’intégration « des élèves étrangers dans le système éducatif français38 » et l’accession de ces élèves à « un bilinguisme dans lequel le français est la langue de la communication scolaire et progressivement extrascolaire39 ». La tendance à l’homogénéisation est toujours présente, les programmes évoquent le français comme la langue maternelle et témoignent encore une fois d’une conception monolingue qui ne distingue pas la langue maternelle de la langue nationale. Le but est de conduire les élèves à s’immerger progressivement dans le français40 pour recevoir progressivement un enseignement identifié comme un enseignement de français langue maternelle :

  • 41 Ibid., p. 34.

Les programmes de français langue maternelle sont pris en compte lors de séances pédagogiques réunissant les élèves du niveau concerné. Les élèves allophones s’approprient ainsi peu à peu discours et contenus d’un enseignement de français langue maternelle41.

  • 42 Lafage, S., 2003. Le lexique français de Côte d’Ivoire appropriation & créativité. Le français en A (...)
  • 43 Ibid., p. 652 et p. 450.
  • 44 Ibid., p. 488.
  • 45 Ibid., p. 708.
  • 46 Biloa, E., 2003, « Le français camerounais : qu’est-ce que c’est ? Essai de définition socio-histor (...)
  • 47 Ibid.
  • 48 Ibid., p. 127.

24Mais jamais l’idée que le français soit au nombre des langues parlées par ces élèves, ou tout au moins certains d’entre eux, antérieurement à leur scolarisation en France, n’est évoquée. Or, on sait qu’en milieu ordinaire, sont présents des élèves parlant des variétés de français non standard et non hexagonales, et aucune réflexion n’est menée sur les relations qui unissent ces variétés au français standard. Si on prend les relations lexicales par exemple, on verra qu’elles se fondent sur une problématique de la transparence et de l’opacité, du même et de l’autre. En effet ces variétés offrent un grand nombre de mots formellement identiques à ceux du français standard et qui ont pourtant des sens différents. On peut y voir un double mouvement d’appropriation d’un terme et de création d’un sens nouveau. Ainsi, ration dans le lexique français de Côte-d’Ivoire signifie « la somme d’argent destinée à l’achat de la nourriture de base journalière de la famille42 », piétiner ou gratter « aller à pied43 », individu « imbécile ou personne peu recommandable44 » (dans le premier cas, c’est une injure grave), être riénard « être sans le sou45 ». On trouve des exemples similaires dans le français camerounais : politicien est employé pour dire de quelqu’un qu’il est « un intrigant ou un menteur46 », les bancs désignent l’école47, un défavori est « quelqu’un qui n’est pas reconnu comme favori48 ».

25L’intercompréhension devient dans ces conditions malaisée, la distance avec le standard est importante. Si on prend le cas du français régional de la Réunion, il est encore plus frappant du fait de ses liens avec le français standard et le créole. Les mots sont semblables mais ont des sens distincts.

  • 49 Carayol, M., 1985, Particularités lexicales du français réunionnais, Paris, Nathan, p. 5-6.
  • 50 Rey-Debove J. et Rey A., 2006, Le Petit Robert de la langue française, 2006, Paris, dictionnaires L (...)
  • 51 Carayol, M., op. cit., p. 333.
  • 52 Armand, A., 1987, Dictionnaire Kréol rénioné/français, Saint-André, Océan éditions, p. 375.
  • 53 Exemple donné par Jean Albany, 1974 (rééd. 2001), P’tit glossaire. Le piment des mots créoles, Sain (...)
  • 54 Carayol, M., op. cit., p. 343.
  • 55 Petit Robert 2006, op. cit., p. 2809.

26Michel Carayol, dans les Particularités lexicales du français réunionnais49, donne les exemples suivants : Habitation désigne en français standard « le lieu où l’on habite, syn. demeure50 », en créole et en français régional de la Réunion, il désigne « l’exploitation agricole ou le champ cultivé », éventuellement la demeure en français régional51. Voyage signifie en créole le transport52, notamment le transport de l’eau (exemple : voyage do l’eau, « Zot y fait voyage d’l’eau53 ») ; en français réunionnais, voyager c’est se déplacer, faire un court trajet : « Le matin, elle conduit ses enfants à l’école de l’autre côté de la ravine, l’après-midi, elle voyage de nouveau pour aller les chercher54 » et, en français standard, « faire un voyage » renvoie à un déplacement dans un lieu assez éloigné55. La monosémie est loin d’être dominante.

27On donnera un dernier exemple avec le verbe couler largement polysémique en français régional : « Le soleil coule derrière la montagne / La case coule quand il pleut fort / Coulez vous-même votre enveloppe dans l’urne / Elle coule le café dans une vieille grègue (filtre) ». On retrouve ici les sens de disparaître, glisser derrière en 1, de ne pas être étanche, fuir en 2, d’introduire en 3, et de faire passer à travers un filtre en 4. La situation n’est donc pas simple à la Réunion et illustre la problématique avec un effet de loupe. Faut-il considérer que pour couler, nous sommes confrontés à un seul élément polysémique avec un noyau commun ou que chaque entrée constitue un homonyme des trois autres ?

  • 56 Francophonie : cahier du Monde daté du 27 avril 2006, p. IV.

28On postulera pour finir que ces variétés sont présentes à l’école mais de façon souterraine, inaudible, du fait de la résistance de l’institution à la notion de variété. Or, cette résistance est préjudiciable aux élèves et constitue une pesanteur et un frein. D’une part, elle peut être un obstacle à l’apprentissage du français pour certains élèves, d’autre part elle traduit les réticences de l’institution face à une altérité, dont le plurilinguisme serait l’expression. Abdou Diouf disait dans un entretien accordé au Monde le 27 avril 2006 : « Le français ne vous appartient plus, nous l’avons en partage56 ». C’est sur ce point que la réflexion doit être entamée, la question de la norme et de la variation étant au centre, l’enjeu étant le statut des variétés. Pour autant, les textes ne sont pas muets sur la question des variétés, puisque dès 1951, l’article 2 de la loi Deixonne sur l’enseignement des langues régionales affirme l’intérêt pour les enseignants de recourir aux parlers locaux si cela s’avère profitable à l’enseignement du français. Il s’agit donc plus d’un obstacle idéologique que d’une impossibilité réglementaire. En fait c’est probablement l’absence de réflexion collective sur la question de l’hétérogénéité linguistique et culturelle et la tradition de l’uniformisation de l’enseignement qui font que les pratiques langagières des élèves, hors français standard, sont mal perçues par les enseignants, qui les ignorent ou les condamnent, mal préparés qu’ils sont par leur formation, axée sur la transmission du code dominant, à repérer et à exploiter dans la perspective de l’apprentissage du français, ces pratiques langagières.

29Si, on ne peut envisager que les enseignants maîtrisent toute l’étendue de la diversité du lexique francophone tant qu’un dictionnaire en faisant état ne sera pas disponible, il est possible en revanche de déplacer la relation pédagogique. Ainsi, considérer les pratiques langagières des élèves non sous l’angle du défaut et de la carence mais pour essayer d’établir des passerelles entre les variétés permettrait de considérer l’enseignement du français moins comme une norme unique à transmettre que comme un savoir à construire dans toute sa diversité, à enseigner non pas le français mais les français.

Notes

1 BOEN hors série n° 1 du 14 février 2002, <www.education.gouv.fr/bo/2002> : « La maîtrise du langage et de la langue française [...] doit être pour chaque enseignant du cycle 3 la priorité des priorités et une préoccupation permanente. Aucun élève ne doit quitter l’école primaire sans avoir cette assurance minimale dans le maniement du français oral et du français écrit ».

2 Gadet, F., 1997, Le français ordinaire, Paris, Armand Colin, p. 9.

3 Arrêté du 31 mai 1902. Instructions de 1902, Horaires et programmes des lycées et collèges. Document dactylographié, CRDP de Paris, p. 10.

4 Lebettre M. et Vernay L. (4e éd. 1959), Programmes et instructions commentés. Enseignement du 1er degré, « Cours préparatoire élémentaire et moyen (1923) », Paris, Bourrelier, p. 73.

5 Enseignement secondaire. Horaires, programmes, instructions, Paris, Armand Colin, 1925, p. 120.

6 Arrêtés du 23 mars et du 11 juillet 1938, ministère de l’Éducation nationale, Enseignement du 1er degré, Paris, Vuibert, 1938, p. 14.

7 Ibid.

8 Français, latin grec. Horaires, programmes, instructions, ministère de l’Éducation nationale, Paris, Institut pédagogique national, 1966, p. 33.

9 Enseignement du français en sixième I et sixième II. Circulaire n° IV-68-519 du 19 septembre 1968. Français, latin grec. Horaires, programmes, instructions, ministère de l’Éducation nationale, Paris, Centre national de documentation pédagogique. 1976. p. 54.

10 Circulaire n° 77-156 du 29 avril 1977. Français, langues anciennes, classes des collèges (6e, 5e, 4e, 3e). Classes de sixième et cinquième, Paris, Centre national de documentation pédagogique, 1984, p. 15.

11 Arrêté du 14 mars 1896, arrêté du 30 juin 1986. Français, langues anciennes, classes de seconde, première, terminale. Horaires/Objectifs/Programmes/Instructions, Paris, CNDP, 1987, p. 23.

12 Français. Programmes et accompagnement, Paris, CNDP, rééd. 1999, p. 14.

13 Ibid., p. 27.

14 Ibid.

15 Ibid., p. 5.

16 Thélot, C. (dir.), septembre 2003-mars 2004, Le Miroir du débat. Ce que disent les Français de leur école, p. 70 sq.

17 Discours de Gilles de Robien lors de la conférence de presse sur le socle commun du 10 mai 2006, <education.gouv.fr/actu/element.php>, Le Monde du jeudi 11 mai 2006.

18 Projet de décret disponible sur <education.gouv.fr/pub/edutel/actu/2006/projet_decret_annexe.pdf>, p. 16.

19 Ibid., p. 4.

20 Ibid., p. 3.

21 Ibid.

22 Program for International Student Assessment, lequel offre une mesure comparée des connaissances et des compétences nécessaires tout au long de la vie.

23 Op. cit.

24 Le 16 prairial an II (4 juin 1794). Grégoire, Henri (rééd. fac.similé, 1995), Rapport sur la nécessité d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française, Nîmes, éd. C. Lacour, Arts et traditions rurales.

25 Ibid., p. 4.

26 Ibid., p. 17.

27 Ibid., p. 19.

28 Condorcet, J.-A., N. de Caritat (rééd. 1847-1849), « Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique présenté à l’Assemblée nationale législative au nom du Comité d’instruction publique les 20 et 21 avril 1792 », Œuvres, Paris, Firmin-Didot frères, Arago, F. et Condorcet, O’Connor, A (éd. scient.), INALF-FRANTEXT, t. 7, p. 454.

29 Auroux, S., 1994. La révolution technologique de la grammatisation, Liège, Mardaga, p. 110.

30 Ibid.

31 Barbé-Marbois, F., Corps législatif. Rapport fait au Conseil des Anciens, par Barbé-Marbois, au nom de la Commission nommée par le Conseil sur la résolution du 28 pluviôse, relative aux ouvrages qui doivent servir de livres élémentaires dans les écoles primaires, Séance du 30 ventôse an IV, Paris, Imprimerie Nationale, Germinal an IV.

32 Balibar, R., 1985. L’Institution du français. Essai sur le colinguisme des Carolingiens à la République, Paris, PUF, p. 264.

33 Selon une tradition ancienne, Vaugelas désignait déjà la Cour et la plus grande partie des auteurs de son temps comme garants du bon usage.

34 Boutan, P., 1996, « La langue des Messieurs » Histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, Paris, Armand Colin.

35 Balibar, R., 1974, Le français national, politique et pratique de la langue nationale sous la Révolution (en collaboration avec Dominique Laporte), Paris, Hachette-littérature ; et Les français fictifs, le rapport des styles littéraires au français national, Paris, Hachette-littérature, 1974.

36 Grégoire écrivait dans son Rapport « Avec trente patois différents, nous sommes encore, pour le langage, à la tour de Babel, tandis que pour la liberté nous formons l’avant-garde des nations », op. cit., p. 4.

37 Duruy, V., 1903, Notes et souvenirs (1811-1894), Paris, Hachette, t. 1, p. 236.

38 Il est destiné à des élèves, dont on ne précise que le fait qu’ils sont « de langue maternelle étrangère nouvellement arrivés en France », n’ayant encore jamais été scolarisés sur le territoire français et il dispense un enseignement « adapté à leurs besoins dans des structures spécifiques » (Le français au collège. Cas du français langue seconde, p. 17).

39 Ibid., p. 32.

40 Vu à ce stade comme une langue seconde pour les élèves allophones, ibid., p. 32.

41 Ibid., p. 34.

42 Lafage, S., 2003. Le lexique français de Côte d’Ivoire appropriation & créativité. Le français en Afrique n° 17, Nice : ILF-CNRS UMR 6039, vol. 2, p. 698.

43 Ibid., p. 652 et p. 450.

44 Ibid., p. 488.

45 Ibid., p. 708.

46 Biloa, E., 2003, « Le français camerounais : qu’est-ce que c’est ? Essai de définition socio-historico-linguistique », in Quel français parlons-nous ? revue Langues et communication n° 3, vol. II, Université de Yaoundé, p. 126..

47 Ibid.

48 Ibid., p. 127.

49 Carayol, M., 1985, Particularités lexicales du français réunionnais, Paris, Nathan, p. 5-6.

50 Rey-Debove J. et Rey A., 2006, Le Petit Robert de la langue française, 2006, Paris, dictionnaires Le Robert, p. 1237.

51 Carayol, M., op. cit., p. 333.

52 Armand, A., 1987, Dictionnaire Kréol rénioné/français, Saint-André, Océan éditions, p. 375.

53 Exemple donné par Jean Albany, 1974 (rééd. 2001), P’tit glossaire. Le piment des mots créoles, Saint-Denis, Hi-Land Océan indien, p. 178.

54 Carayol, M., op. cit., p. 343.

55 Petit Robert 2006, op. cit., p. 2809.

56 Francophonie : cahier du Monde daté du 27 avril 2006, p. IV.

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