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Le français : des mots de chacun, une langue pour tous

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Françoise Argod-Dutard

1re partie. Les accents du français parlé

La langue française en Algérie. Retour sur un aspect de l’histoire de la langue française

Dalila Morsly

Texte intégral

1Il est difficile de suivre et de comprendre les débats autour du statut de la langue française dans l’Algérie d’aujourd’hui, sans évoquer les étapes d’une histoire qui ont conduit cette langue à jouer, depuis son « entrée » – au moment de la colonisation – un rôle déterminant dans le paysage linguistique algérien, aussi bien au niveau des politiques linguistiques, qu’à celui des pratiques et représentations linguistiques.

2Nous proposons donc, dans cette communication, d’examiner comment s’est déroulé le processus qui a fait de la langue française un partenaire obligé de la situation sociolinguistique algérienne. On examinera, en particulier, quelles politiques et planifications linguistiques ont permis cela. Le retour, que nous proposons, sur l’histoire de cette langue voudrait essayer de montrer comment et sous la pression de quels faits, elle a été introduite puis progressivement étendue à tous les secteurs de la communication. L’école étant le vecteur essentiel par lequel s’effectue cette implantation, la réflexion qui suit sera plus précisément consacrée à la mise en place de l’école française en Algérie pendant la période coloniale.

Politique et planification linguistiques

3On a l’habitude de considérer que la mise en place d’une politique linguistique est motivée par la nécessité dans laquelle se trouve une société de gérer ses systèmes communicatifs. Il s’agit de trouver une « solution » à un problème, ou des difficultés de communication générées par une situation de plurilinguisme, ou un événement historique – le fait colonial, par exemple –, qui vient complexifier la situation linguistique. La politique en ce domaine est alors constituée par l’ensemble des « choix conscients concernant les rapports entre langue(s) et vie sociale » (Calvet, 1993) c’est-à-dire par les décisions prises pour régler les difficultés en question. Ces choix et décisions sont arrêtés, selon des modalités diverses et en fonction d’objectifs politiques précis, par l’État et les pouvoirs en place qui entreprennent d’agir sur les langues, de gérer les communications sociales en définissant quelles langues doivent être utilisées et dans quels contextes.

4La décision politique opte, le plus souvent, soit pour une politique linguistique qui travaille à la promotion et à la reconnaissance institutionnelle d’une seule langue, on parle alors d’une politique de LA langue (Calvet) ; soit pour une politique linguistique qui favorise la cohabitation entre plusieurs langues, on parle alors de politique de LES langues (Calvet). Les choix ainsi définis sont inscrits dans les corpus institutionnels qui enregistrent le statut de langue nationale, de langue officielle ou co-officielle conféré aux langues en question. Ces dénominations commodes ne renvoient cependant pas au même statut puisqu’elles peuvent correspondre à l’un ou l’autre des deux types de politiques linguistiques définis ci-dessus. Ainsi ce que l’on appelle langue nationale (attribut de la seule langue française) en France découle d’une politique de LA langue et ne correspond pas à ce que l’on appelle langue nationale au Sénégal où plusieurs langues (le wolof, le sérère, le diola, le malinke et le soninke) sont définies comme nationales.

5On notera, pour finir, qu’une politique linguistique assigne aux langues soit une fonction symbolique – besoins ou réparation identitaires – soit une fonction pratique – assurer la communication sociale dans tous les secteurs ou dans certains secteurs plus précisément, comme les secteurs économiques, par exemple. Nous retenons, ici, pour des raisons de commodité, cette distinction proposée par certains chercheurs entre fonction symbolique et fonction pratique. Elle nous permettra de distinguer entre les différents types de problèmes que la politique linguistique coloniale se propose de résoudre. En réalité, l’interdépendance entre aspect symbolique et aspect pratique est constante, car comme dit Calvet (1999) « plus une langue sert et plus elle se valorise ».

6La planification linguistique est constituée par l’ensemble des actions, des interventions qui vont inscrire dans les réalités institutionnelles et sociales les choix politiques. C’est le passage à l’acte, la mise en œuvre de la politique linguistique qui va concerner à la fois le statut c’est-à-dire la distribution fonctionnelle des langues et le corpus c’est-à-dire le travail sur la langue elle-même (définition des normes linguistiques, des écritures à promouvoir, etc.) et qui va permettre la réalisation du projet politique.

7Dans le contexte de l’Algérie colonisée on n’a pas, du moins dans les débuts, de définition explicitement formulée de ce que sera la politique linguistique. Celle-ci se met progressivement en œuvre par un processus d’officialisation de la langue française. On peut parler de processus d’officialisation car tous les indices d’officialité retenus par les études consacrées aux phénomènes de politique et de planification linguistiques sont effectivement actualisés, pour le français, dans le contexte de l’Algérie coloniale.

Quelques données sociolinguistiques

8À la veille de l’occupation coloniale, la situation sociolinguistique de l’Algérie est une situation de plurilinguisme, constituée par la diglossie arabe (arabe classique/ arabe parlé), le turc, langue des autorités du pays et des agents qui lui sont liés, le berbère avec ses différentes variétés ainsi que d’autres langues parlées par des minorités européennes (agents consulaires, commerçants, captifs...). La colonisation contribue à complexifier ce plurilinguisme de base. En effet, la population qui s’installe pour participer à la mise en place du processus colonial est composée de fonctionnaires civils ou militaires qui arrivent de France pour poursuivre la conquête ou assurer des tâches de gestion administrative, de nombreux colons, originaires de France ou d’autres pays du pourtour méditerranéen. Ces derniers répondent aux appels à colonisation lancés par le pouvoir français et viennent tenter leur chance.

9Au plan linguistique, la colonisation se caractérise donc, par l’apport de nouvelles langues qui contribuent à diversifier le contact entre les langues existantes. Ces nouvelles langues « importées » sont :

  • le français parlé par les agents du pouvoir colonial qui sont le plus souvent issus du bassin parisien ;
  • les corses et différentes variétés de langue d’oc parlées par les Français qui arrivent pour la plupart du Languedoc, de la Provence ou des régions méridionales de la France et qui ne parlent pas tous français ;
  • l’espagnol, l’italien, le maltais.

Le problème à résoudre

10C’est dans ce contexte de plurilinguisme complexe que se posent des problèmes de politique linguistique. Le pouvoir colonial doit répondre aux questions suivantes : quelle(s) langue(s) pour la colonie ? Comment gérer la communication entre communautés et surtout entre pouvoir et communautés ?

11La réponse sera trouvée progressivement. La réflexion sur le projet de politique linguistique s’élabore de façon expérimentale, au fur et à mesure que se conforte le processus colonial et que les enjeux et les intérêts des communautés européennes se précisent. Elle s’inspire aussi de la politique linguistique menée en France même, politique de promotion du français comme langue nationale des Français, politique d’uniformisation linguistique. Politique de LA langue, donc.

12Sur le même schéma, on assiste en Algérie à l’officialisation progressive du français, comme langue de la colonie. C’est la francisation de l’Algérie.

13Cette francisation commence par l’école. En effet, comme en France – et comme dans toute expérience de politique linguistique –, l’école est le premier appareil institutionnel qui va permettre l’officialisation du français.

14Le débat, dont font état les nombreux documents de l’époque relatifs à l’installation d’une école française en Algérie, s’exprime dans les termes suivants :

  • Il faut enseigner le français aux Européens mais faut-il leur enseigner aussi l’arabe ?
  • Il faut ouvrir (c’est le terme le plus souvent utilisé) les colonisés au français mais quel français leur enseigner, à quelle dose ? Faut-il maintenir pour eux l’enseignement de l’arabe ?

15Les réponses à ces questions évoluent au fil des expérimentations, en relation avec l’extension de la colonisation et la consolidation du processus. Il faut noter aussi deux autres points qui expliquent le type d’école qui se met en place et le rôle assigné au français dans cette école. Tout d’abord, on voit que la question n’est pas formulée de la même façon selon que l’on parle de l’ensemble communautaire indigène ou de l’ensemble communautaire européen. Cette façon d’envisager le problème – sous l’angle de la différenciation communautaire – marque, dès le début, toute la politique éducative, oriente les décisions qui sont prises tant au niveau des parcours et cursus scolaires qu’au niveau des méthodes d’enseignement du français. Deuxièmement, les populations européennes acceptent sans difficulté leur intégration à la France et adhèrent au processus de francisation, même si la pratique des langues endogènes se maintient pendant longtemps. Ces attitudes jouent, elles aussi, un rôle décisif dans l’orientation de la politique scolaire.

Le français langue de l’école

16Sans entrer dans le détail d’une périodisation complexe à établir, on retiendra trois grands moments décisifs de cette politique scolaire qui, selon nous, expliquent l’instauration et l’officialisation progressive du français comme langue unique d’acquisition des savoirs :

  • 1833-1870 : durant cette période, on propose deux types de démarche : l’enseignement « mutuel », puis, dans un second temps l’enseignement arabe-français.
  • 1883 et 1898 : cette période est celle de la séparation des enseignements ; l’enseignement pour les Indigènes est distinct de l’enseignement pour les Européens.
  • 1946-1949 : cette dernière étape est celle de la fusion des enseignements ; l’enseignement est le même pour tous.

17Il va de soi que les dates sont indicatives et qu’elles n’impliquent pas des passages bruts et tranchés entre une période et une autre. Ainsi la fusion des enseignements, décrétée en 1946, n’entre pas dans les faits, immédiatement, sur l’ensemble du territoire. On signale encore des écoles ou des classes réservées aux Indigènes, dans les campagnes, jusque vers la fin des années 1950, donc pratiquement à la veille de l’indépendance. Par contre, dans certaines régions, dans certaines écoles, les filles « indigènes » vont dans les mêmes classes que leurs camarades européennes bien avant la mise en place officielle de la fusion des enseignements.

Expériences bilingues : l’arabe et le français également enseignés

18S’inspirant des premières expériences menées en Angleterre puis en Suisse, l’école française introduit l’enseignement mutuel en France, à partir de 1815. L’enseignement mutuel résout, d’une certaine façon, les difficultés liées à l’extension et à la démocratisation de l’enseignement. Il est fondé sur deux aspects : différents niveaux sont réunis dans le même espace c’est-à-dire dans la même classe ; le travail pédagogique qui s’effectue simultanément pour les différents niveaux est assuré par un chef d’orchestre, le maître, et par un ou plusieurs élèves, qui aident le maître dans sa tâche. Ces principes de base se réalisent, sur le terrain, selon des modalités différentes, ajustées sans doute à la diversité des situations d’apprentissages et d’enseignement.

19Les premières écoles de ces premiers temps de la colonisation ainsi que celles que l’on a désignées un peu plus tard par les termes d’écoles et collèges arabes-français ont bien pratiqué ces deux formes d’enseignement mutuel : regroupement de plusieurs niveaux dans la même classe et utilisation des compétences des élèves avancés. Ce système a pu permettre de faire face aux problèmes d’effectifs, de manque d’écoles ou d’enseignants.

20Cependant, dans ces circonstances particulières, l’enseignement mutuel est sans doute motivé, d’une part, par la situation sociolinguistique qui met en face à face, dans le cadre de la classe, des interactants (les maîtres et les élèves) qui ne parlent pas la langue de l’autre, ce qui pose des problèmes de communication ; d’autre part, par le choix qui est fait de dispenser un enseignement des deux langues, un enseignement bilingue. L’arabe et le français doivent, en effet, être enseignés à tous les enfants qu’ils soient indigènes ou européens.

21Cette option a obligé à recourir, étant donné la maîtrise faible ou inexistante que les maîtres français pouvaient avoir de l’arabe, à une répartition des tâches d’enseignement en fonction des deux langues : l’arabe et le français. L’enseignement a ainsi été réparti entre deux maîtres : un maître indigène – dit maître-adjoint – qui enseigne la religion et la langue arabe ; un maître français qui enseigne la lecture, l’écriture, l’orthographe et la grammaire du français. La répartition entre les deux langues est au début de l’expérience assez équitable, comme d’ailleurs voudrait l’indiquer l’expression écoles, collèges arabes-français. La matinée est réservée à l’enseignement de l’arabe, l’après-midi à celui du français.

22En ce qui concerne la communication en classe, durant cette période inaugurale de l’enseignement du français, les planificateurs du système scolaire sont placés devant un problème majeur qui est le suivant : comment établir la communication entre maître et élèves qui ne parlent pas la même langue ? Cette question continuera de se poser assez tardivement, en particulier dans les écoles implantées dans les zones rurales, comme en témoignent de nombreux récits d’instituteurs. Ainsi C. Caudé (1999), jeune instituteur français, affecté en 1936, dans un village de montagne, raconte son premier jour de classe et comment il découvre que certains élèves ne parlent pas un mot de français. Il s’adresse au premier élève qui se présente à l’école : « Bonjour ! Comment t’appelles-tu ? L’enfant, manifestement, ne comprenait pas un mot de français » (p. 69). Lui aussi recourt alors à des formes spontanées d’enseignement mutuel :

Deux ou trois enfants, âgés de dix ou onze ans, savaient quelques mots de français et me servaient d’interprètes. Le jeune Ali, un garçon mince et vif, pouvait même être utilisé comme moniteur et enseigner le b.a.-ba aux débutants de six ou sept ans (p. 71).

23Pour tenter de résoudre ces difficultés, mais aussi parce qu’à cette époque on – certains courants coloniaux – croit à la cohabitation, à la fusion entre communautés indigène et européenne, on élabore des manuels bilingues, des manuels pratiques aidant, par exemple, à l’échange des consignes en classe.

24Le manuel d’Auguste Cherbonneau, publié en 1854 et dont le titre particulièrement éloquent de Manuel des écoles arabes françaises expliqué dans les deux langues et accompagné de la figuration du texte constitue une bonne illustration de cette démarche. Cherbonneau a été professeur d’arabe à la chaire de Constantine et directeur de l’École des adultes musulmans.

25L’objectif de l’ouvrage est précisé dans « l’Avertissement ». Cherbonneau justifie, en effet, son entreprise : il s’agit de mettre entre les mains des élèves un outil édifiant sur le plan moral mais surtout un outil qui leur apprenne à comprendre les instructions et les consignes du maître qui parle français. Voici comment il explique son entreprise :

Le premier livre à mettre entre les mains des jeunes musulmans qui fréquentent nos écoles, est celui dans lequel se trouvent réunis, d’un côté, la prière et de bons conseils, et de l’autre, les paroles que prononce l’instituteur pendant les divers exercices. Pour qu’un enfant soit docile et travaille avec fruit, il faut qu’il comprenne et qu’il sache parfaitement ce qu’on lui dit.

26Ce qui est le plus intéressant donc, dans ce manuel, c’est cette attention portée aux consignes et la nécessité affirmée de recourir à l’alternance des langues dans la classe pour aider les élèves à s’approprier les consignes du maître. En effet, les consignes sont présentées en français et en arabe parlé – arabe algérien, précise Cherbonneau – et accompagnées d’une transcription phonétique ainsi que d’une traduction littérale. Ces consignes sont méthodiquement classées et présentées : consignes concernant la gestion de la classe ; consignes concernant les activités d’apprentissage, la discipline etc. Elles sont, par ailleurs, différentes selon qu’elles s’adressent à des élèves de sexe masculin ou à des élèves de sexe féminin. Ces dernières, doivent acquérir toutes les consignes qui leur permettront de réaliser des travaux manuels, de porter secours aux pauvres, aux malades, aux orphelins, qui leur permettront d’aider les parents et de se convaincre qu’elles sont bien plus heureuses depuis qu’elles fréquentent l’école française. On devine à travers ces consignes que l’école prépare à une distribution sexuelle des rôles sociaux.

27Mais, ces expériences d’écoles bilingues ne vont pas se prolonger longtemps. Leur élimination progressive va s’effectuer de différentes manières. Tout d’abord, l’alternance arabe le matin, français l’après-midi est supprimée et remplacée par trois heures d’arabe réparties dans la journée et selon des modalités différentes : deux heures sont réservées aux Indigènes et consacrées à l’apprentissage du Coran, une heure est commune aux Indigènes et aux Européens. Cette nouvelle organisation de l’emploi du temps ne change apparemment rien, sur le plan du nombre global d’heures consacré à chaque langue. En réalité, au plan qualitatif, on assiste à un éparpillement des enseignements de langue arabe et à une nouvelle distribution en fonction de l’appartenance communautaire des élèves qui ne peut que conduire à un recul de cette langue dans le système scolaire et donc à sa dévalorisation. La réduction du nombre d’heures d’arabe pour les enfants européens est un signe que la connaissance de cette langue n’est plus considérée comme une nécessité pour eux.

28On voit par ailleurs que, pour ce qui est du contenu des enseignements, il ne s’agit plus pour les Indigènes de recevoir un enseignement de langue mais uniquement un enseignement religieux. Ceci constitue aussi, pour la langue arabe, cantonnée de plus en plus à ce seul domaine, un élément de recul. On a là les prémisses d’une diglossie qui instaure une répartition inégale et donc conflictuelle entre les deux langues.

29Les écoles arabes-françaises sont ensuite supprimées. Elles rencontrent peu de succès auprès des parents des enfants indigènes. Les responsables du système éducatif et les politiques saisissent le prétexte pour inaugurer un nouveau système qui consiste à mettre en œuvre deux parcours scolaires. C’est la séparation des enseignements qui voit la création de l’école indigène et qui augmente le poids de la langue française à l’école.

L’école indigène : le français gagne du terrain

30Dans le cadre de cet enseignement aux Indigènes, les décrets promulgués dans un premier temps prévoient l’enseignement de l’arabe. Ainsi, le décret du 13 février 1883 (articles 42 et 43) y fait explicitement mention :

Dans les communes indigènes, l’enseignement est donné en arabe et en français dans des écoles spéciales.

31Les décrets suivants et les programmes (1890, 1892, 1898...) mettent de plus en plus l’accent sur la nécessité, pour les Indigènes, d’apprendre la langue française et finissent par ne plus évoquer la langue arabe. Les programmes de 1890, par exemple, saluent les recommandations de l’Académie d’Alger qui voudrait que l’école indigène n’enseigne que le français :

L’Académie d’Alger fit dresser pour l’enseignement des Indigènes un programme fort sage, en le ramenant exclusivement à la langue française.

32Les programmes de 1898 présentent une liste des matières au programme : en première position figure la langue française. La langue arabe, n’apparaît qu’en quatrième position, après le calcul et le dessin, avant, tout de même, l’agriculture et le travail manuel. Par ailleurs, si le contenu de l’enseignement de la langue française est clairement détaillé – « Langue, lecture, écriture, exercices écrits » –, aucune précision n’est donnée pour l’arabe. On assiste donc, y compris au niveau de l’enseignement aux indigènes, à une évacuation progressive de l’arabe. Le français, déjà seule langue de l’école pour les Européens, prend aussi la plus grande partie du temps pédagogique dans l’enseignement donné aux Indigènes. Cette seconde étape contribue donc, de façon qualitative à l’officialisation du français dans le système scolaire.

33Dans certains manuels de français, l’arabe assure une fonction que l’on pourrait caractériser comme ornementale. L’exemple du livre de lecture de Bernard P. et Veller A., dont la première édition paraît en 1899 et que l’on a pu définir comme une sorte de best-seller de l’enseignement du français aux Indigènes illustre tout à fait cela. L’arabe n’apparaît qu’au niveau des leçons de morale. Le manuel propose aux élèves une série de textes édifiants qui sont suivis d’une maxime morale. Cette maxime est donnée en français et suivie d’une maxime équivalente en arabe. L’arabe est ici réduit à cette seule fonction.

La fusion des enseignements ou le triomphe de la langue française à l’école

34On entérine le processus : le français devient la seule langue obligatoire et officielle de l’ensemble du système scolaire. Il disparaît de l’enseignement primaire et ne figure que dans les programmes du secondaire comme langue à option au même titre que l’anglais ou l’allemand, par exemple. C’est ainsi que l’arabe prend de facto le statut de langue étrangère à option tandis que le français devient la langue officielle du système scolaire. Les manuels sont les mêmes que ceux de la Métropole, ce qui implique que la langue des apprenants de langue arabe (ou berbère) n’est pas prise en compte. On assiste même à un autre paradoxe : c’est le français qui est introduit dans les manuels d’arabe. Pratiquement, l’ensemble du dispositif métalinguistique est donné en français. Seuls les textes ou les exemples apparaissent en arabe.

Conclusion

35Ce processus qui a consisté à introduire progressivement, mais sûrement le français à l’école, rend compte d’une politique linguistique qui s’est occupée de résoudre les problèmes communicatifs de la communauté européenne seulement. Les décisions prises au niveau de l’organisation des pratiques linguistiques au sein de l’école ont été soutenues par un abondant discours épilinguistique qui a eu pour fonction symbolique de valoriser la langue française aux dépens de l’arabe. L’efficacité de cette politique scolaire a été d’autant plus grande que le même type de processus a été mis en route dans d’autres lieux institutionnels comme l’administration, l’environnement, la justice, l’État civil. Le français est ainsi devenu l’unique langue officielle de la colonie.

© Presses universitaires de Rennes, 2007

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