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Le français et les langues d'Europe

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Le français et les langues d'Europe dans leurs applications pédagogiques

Conclusion

Françoise Argod-Dutard, Bernard Combeaud, Claude Gapaillard et Heinz Wisman

Texte intégral

1[F. Argod-Dutard] Les ateliers du PNP, Recours aux œuvres traduites et contacts interlangues en classe de français : lexique, écriture, lecture nous ont donc montré comment les comparaisons entre le français et les langues d’Europe peuvent conduire à une pratique raisonnée et stimulante de l’étymologie et des textes traduits en classe. Mais, si l’enseignement du français pose aux professeurs de lettres un certain nombre de problèmes pédagogiques, celui du français dans les disciplines scientifiques en offre d’autres, liés plus particulièrement aux compétences langagières que l’enfant doit mettre en œuvre pour construire, lire et communiquer le discours scientifique : c’est Claude Gapaillard, professeur-formateur dans l’académie de Caen qui nous a invités à y réfléchir.

2Mais au-delà de ces préoccupations didactiques disciplinaires, le problème, crucial pour l’avenir de nos langues en Europe, celui du choix entre une langue fonctionnelle de service ou une langue de culture, nous a été magistralement posé par Heinz Wismann avant que tous ne s’intéressent à un nouveau concept et à une nouvelle pédagogie : l’intercompréhension des langues, sous la direction de Guy Fontaine, Maria Godinez, Christian Ghillebaert, Pierre Janin, Mary Aguer- Sanchiz, Françoise Tauzer-Sabatelli, Henriette Walter. Ces questions ont suscité un vif intérêt et, hormis les commentaires qui ont suivi chaque intervention, les quelques compléments d’informations qui suivent.

Chaque discipline doit interroger son discours

3[C. Gapaillard] Les catégories de langue se réinterrogent au philtre des disciplines, mais parfois le fonctionnement peut être identique. Dans l’exemple « dès que la révolution fut terminée, le peuple a eu des droits », c’est à la fois la cause et le temps qui sont exprimés. La grammaire devrait être faite à partir des contextes, et même des contextes disciplinaires. Voici un dernier exemple : prenons l’expression « grenouille verte ». Si je suis dans un conte pour enfant, cette grenouille, qui va devenir un prince magnifique, sera peinte en vert. En revanche, si je suis en science, une grenouille verte peut être jaune parce que « grenouille verte » est le nom d’une espèce. Entre caractérisant et identifiant, c’est l’usage disciplinaire qui décide. Si je n’interroge pas ces catégories de langues au philtre de la discipline dans la situation qui les génère et qui les appelle, « verte » restera un adjectif qualificatif sans autre précision.

4[E Argod-Dutard] Il en est de même des textes qui prennent toute leur signification dans leur situation spécifique de lecture. En tant que formatrice dans l’académie de Bordeaux, j’ai eu à diriger des séminaires de formation sur les incidences pédagogiques que pouvaient générer différents types de textes. Si l’on étudie des énoncés de mathématiques, par exemple, on se rend compte qu’il y a dans le langage scientifique, et notamment dans les énoncés de problèmes, une vraie difficulté : d’une part l’hypothèse n’est pas toujours à la portée des enfants mais, d’autre part et surtout, s’impose un langage pragmatique qui fait que, chaque fois qu’une phrase est lue dans un énoncé, elle doit correspondre à quelque chose de factuel, d’exécuté. Ce sont des contraintes qu’il faut prendre en compte dans une pédagogie des sciences car on sait maintenant qu’il y a des enfants nuls en mathématiques, ou très mauvais, non pas parce qu’ils ne comprennent pas la discipline mais parce qu’ils ne comprennent pas comment la discipline est énoncée et exprimée. Heureusement on travaille aujourd’hui sur les grammaires qui dépendent de certains types de textes et on sait qu’il y a des structures syntaxiques qui sont inhérentes à certains d’entre eux et qui sont là en fréquence plus ou moins grande selon les différents types d’énoncés scientifiques.

5[C. Gapaillard] Je voudrais ajouter, pour conclure, que la connaissance est un processus actif et non pas ce qui émerge d’une sorte d’attitude magistrale. Derrière une situation unique et remarquable, il faut qu’on ait fait acquérir aux enfants des mécanismes intellectuels suffisants. On retient 75 % de ce qu’on dit en le faisant. Pour les psychologues depuis Piaget, la connaissance est un processus actif et je crois qu’il faut que l’école s’en empare à nouveau, c’est-à-dire qu’il y ait échange, confrontation avant qu’il y ait apprentissage définitif, l’expertise arrivant à la fin. Et le rôle du professeur, me semble-t-il, est l’étape ultime, celle qui redonne du sens à tout ce qui s’est fait, qui le nomme, qui le réorganise et qui le structure.

Violence et langage

6[B. Combeaud] Le phénomène de retrait du sujet dans l’expression linguistique est un fait, pour moi, de culture, de civilisation, un fait anthropologique qui se traduit dans l’attitude des hommes vis-à-vis des langues. On peut accuser le scientisme et le souci de l’exactitude objective. Pour les anciens, en effet, une description, pour être réaliste, devait être émue. Il n’y avait pas d’ekphrasis qui ne suppose cette energeia toute particulière, cette evidendia, comme on dit en latin, qui permette au sujet de mimer dans sa voix et son discours la réalité ambiante. Aujourd’hui, il y a le refus de juger et le refus convenu de la rhétorique, l’extinction de la parole vive, la neutralisation en discours de la prise en charge, au sens technique du terme, de l’énoncé par le sujet. Avec tout cela, nous assistons à une mort de la littérature qui n’est qu’un langage de connotation et dont on ne sait plus, finalement, s’il est vraiment utile de l’enseigner. Ce que fait Dante, deux siècles auparavant, c’est ce que refera Du Bellay pour le français : grammaticaliser un vernaculaire qui, tel quel, ne pourrait servir qu’à répéter le déjà dit, selon le mos majorum, alors que le latin ne peut plus servir à exprimer ce qui est ému dans la parole vive. Si nous nous en prenons à la grammaire, ce ne peut être qu’un mésusage de la grammaire, normatif, scolastique, puriste et mortifère. Il ne peut pas y avoir d’enseignement de la littérature sans la grammaire, sans l’enseignement de la langue grammaticalisée, de la grammatica qui s’est constituée au fil de toute une tradition instituée, transmise pour que, justement, une langue devienne peu à peu une langue de culture. Ce déclin de l’humanisme, qui est un des problèmes identitaires de l’Europe actuelle, a conduit à l’individualisation ou l’individuation : au lieu de se faire dans le discours, elle se fait dans les mœurs mais dans la partie la plus superficielle des mœurs : ou les vêtements ou la musique par laquelle on s’identifie à une tribu. Et la contrepartie, nous le voyons tous les jours, c’est la violence extrême. Là où il n’y a plus de prise en charge éthique de l’énoncé, il n’y a plus, non plus, de postures éthiques, de respect et de reconnaissance de l’autre. C’est donc une vraie crise de civilisation que traduit cette attitude qui consiste à réduire les langues à des langues de service, de dénotation, de communication.

7[H Wisman] En 2004, Jack Lang m’a demandé, juste avant de quitter le ministère, de me pencher sur l’enseignement des langues et en particulier des langues anciennes en Europe. Je n’étais intéressé que dans la mesure où était posé le problème de l’enseignement des langues dans la plénitude de ce que j’appelle les langues de culture. Pour le convaincre, j’ai évoqué le problème de la violence, notamment dans les banlieues, où des garçons abusent de petites collégiennes, qu’ils traitent mal. Seule, une langue de culture permet ce qu’on peut appeler des travaux d’approche, c’est-à-dire de faire la cour. Dans une langue de pure factualité, Cela est impossible. Pour conjurer la violence, nous devons enseigner aux jeunes générations, l’art des transitions, des progressions, donc des allusions, des choses qui ne sont pas d’emblée arrêtées.

Bilinguisme et développement des compétences linguistiques2

  • 2 Réponse aux questions de Françoise Wuilmart : Que pensez-vous de l’apprentissage simultané de deux (...)

8[H Wismann] Le bilinguisme naturel est une vraie chance parce que les enfants sont capables de créer une espèce de paroi étanche qui fait que, quand ils sont dans une langue, ils ne sont pas dans l’autre. Le tout est que ce bilinguisme ne soit pas un bilinguisme d’ambiance mais soit réglé par les marqueurs que sont les personnes auxquelles on s’adresse dans une langue ou l’autre, c’est-à-dire, le père ou la mère. Je crois que c’est une distinction essentielle parce que vivre dans un entre-deux des langues dans une société où l’on parle tantôt l’une, tantôt l’autre, ce n’est pas une bonne imprégnation. Cela donne évidemment ensuite des facilités mais le problème des connotations dont on n’a pas la maîtrise, puisque pour cela il faut vraiment posséder une langue, se pose très tôt. Je peux en témoigner car j’ai connu dans ma vie beaucoup de gens qui n’ont pas eu vraiment accès à une langue de culture parce qu’ils ont été, d’une certaine manière, comme « encombrés » des langues qu’ils ont entendues tantôt dans un pays, tantôt dans un autre, sans jamais avoir eu véritablement de langues maternelles naturelles.

9[B. Combeaud] Le vrai bilinguisme est effectivement une chance extraordinaire. En Corse, il y a des sections bilingues où l’on enseigne en corse et en français. Et l’on a constaté que les résultats aux évaluations de CEI et de CE2 étaient meilleurs pour les élèves des sections bilingues, non seulement en français mais aussi en calcul. Mais il y a plus intéressant : c’est qu’au collège où, dans les sections méditerranéennes, on enseigne le français, une langue romane autre que le corse ou le français, qui est souvent l’italien mais quelquefois l’espagnol et le latin, les élèves ont un rapport au latin qui est viva voce. Pour eux, un poème de Catulle en 3e, c’est tout autre chose que la mise à mort à laquelle on assiste dans la plupart des classes de Flandre ou de Picardie. Ils arrivent avec la langue parlée à la maison à faire vivre, dans le français de la traduction, ce qu’ils ont éprouvé en devenant locuteur du poème latin.

10[H Wismann] L’imprégnation précoce dans une famille bilingue est très bénéfique pour l’enfant. Si vivre dans un milieu où plusieurs langues ne font que circuler peut être problématique, enseigner en classe maternelle une autre langue avant que la grammaticalisation de la langue de culture ne se fasse est encore plus hasardeux. La seule voix d’accès à une langue européenne, c’est, selon le cas, de parler le vrai français, le vrai allemand, le vrai anglais, le vrai serbo-croate… parce qu’à partir du globbish, appris à moindre frais, vous n’avez plus aucun accès à la langue, dans sa splendeur, dans sa richesse. Il faut d’abord apprendre sa langue, voilà le problème. Et je suis littéralement obsédé par l’idée que nos enfants ne vont plus être initiés aux langues de culture qui leur ouvrent l’immense éventail des langues. Il faut commencer par la sienne propre. La vraie francophonie, c’est une francophonie un peu étrange qui ne dit pas « apprenez tous le français », parce que c’est vain. Il faut dire aux gens d’apprendre leur langue parce que c’est la condition de pouvoir apprendre le français.

Question de tolérance

11[H Wismann] Je voudrais ajouter un mot sur la tolérance parce que c’est un problème qui est encore lié à la traduction. Le mot apparaît pour la première fois de manière marquée chez Augustin qui s’interroge sur la tolérance de Dieu devant le refus des Juifs de se convertir. Il insinue que la tolérance est une souffrance et que même Dieu ne pourra pas être éternellement tolérant. À partir de ce moment- là, Luther en fait un problème d’indifférence. Jusqu’où peut-on supporter de se rendre indifférent à l’égard de quelque chose qui indispose ? La tolérance est un premier niveau mais elle ne sera jamais éternelle, c’est ce qu’Augustin suggère, que Luther répète. Il faut de la reconnaissance car on adhère, dans l’acceptation de l’altérité, à quelque chose qu’on n’a pas. Un des grands problèmes dans le monde où nous vivons, c’est de pouvoir nous doter des instruments de la reconnaissance et non pas de la tolérance au sens de l’indifférence. Les langues de culture, c’est-à- dire les moyens d’expressions authentiques d’une altérité, sont indispensables pour qu’il y ait de la reconnaissance : comment reconnaître quelque chose qui n’arrive pas à s’exprimer ? On retrouve alors le problème de la frustration que j’ai rencontré récemment chez Vallourec Tubes où les ingénieurs allemands et les cadres HEC français n’arrivent pas à développer une véritable stratégie de réussite. Après observation et échanges, ils ont compris que la communication imparfaite dans leurs langues naturelles était meilleure que l’usage de leur petit anglais habituel. Ils se sont donc mis à véritablement communiquer et ils ont donné le meilleur d’eux-mêmes. Avec des exemples de ce genre, nous sommes au cœur du problème européen et peut-être du problème mondial.

Notes

2 Réponse aux questions de Françoise Wuilmart : Que pensez-vous de l’apprentissage simultané de deux langues de culture par un enfant, de deux langues maternelles ? Est-ce qu’il n’y a pas un risque de dichotomie de la subjectivité, de contamination des connotations ? Y croyez-vous ?

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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