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Le français et les langues d'Europe

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Le français et les langues d'Europe dans leurs applications pédagogiques

L’intercompréhension des langues : à nouveau concept, nouvelle pédagogie

Mary Aguer-Sanchiz, Pierre Janin, Guy Fontaine, Christian Ghillebaert, Maria Godinez, Françoise Tauzer-Sabatelli et Henriette Walter

Texte intégral

1La variété des langues et le plurilinguisme sont désormais, après avoir été longtemps niés, des réalités pour toute société : de la classe à la nation. Il convient de normaliser, puis de didactiser ce contact des langues. L’intercompréhension propose une façon renouvelée de concevoir les langues et leur apprentissage. Quels sont les enjeux langagiers, didactiques, politiques, d’une éducation française et européenne à l’intercompréhension ?

Un nouveau concept

2[P. Janin] Présenter l’intercompréhension n’est pas chose aisée : non qu’il soit difficile d’en donner une définition fonctionnelle, mais plutôt parce que cette pratique se heurte à une série de présupposés ou d’habitudes – en particulier dans le cadre scolaire – qui la rendent peu compatible avec le cadre mental dans lequel nous avons coutume d’inscrire notre relation aux langues étrangères.

3On définit ordinairement l’intercompréhension entre langues voisines comme la capacité des locuteurs à comprendre, en s’appuyant sur les ressemblances avec leur propre langue maternelle, les personnes qui parlent ou écrivent une langue apparentée. Depuis qu’existe le langage, l’intercompréhension est une réalité quotidienne et une stratégie de communication pour des millions de personnes. Pourtant, son potentiel reste encore largement inexploité. En effet, une mise en œuvre plus générale de l’intercompréhension est porteuse d’enjeux qui touchent non seulement à la langue, mais aussi à la pédagogie et à la politique.

  • 2 Il existe une cinquième compétence, l’interaction, qui mêle compréhension et production, dans un d (...)

4Fonctionnellement, l’intercompréhension repose sur la dissociation des diverses compétences qui, ensemble, forment l’acte langagier : l’intercompréhension privilégie la compréhension (écouter, lire) plutôt que la production (parler, écrire2). Telle qu’elle existe aujourd’hui, l’intercompréhension fonctionne plutôt avec l’écrit (compétence de lecture) : ce dernier abolit en partie le temps du déroulé du langage, ainsi que les accents ou les ruptures syntaxiques, plus difficiles à saisir ; mais les recherches sur la progression de la compétence de réception orale se poursuivent et le développement de la didactique de l’intercompréhension devra bien entendu associer l’écrit et l’oral. Cela posé, l’écrit seul est déjà un puissant moyen de circuler dans les langues : pensons par exemple à l’Internet, qui propose principalement d’entrer dans une langue par l’écrit.

Des problématiques pédagogiques3

  • 3 À compléter par les apports du Scérén à l’intercompréhension :
    Le Centre national de documentation (...)

5[F. Tauzer-Sabatelli] L’éducation à l’intercompréhension correspond aux recommandations du programme européen Education Formation 2020, puisqu’elle permet notamment :

  • de réfléchir sur sa propre langue,
  • de repérer des stratégies de compréhension et de contribuer à apprendre à apprendre,
  • d’appréhender les différentes visions des disciplines dans les différentes langues et donc, de former cette compétence plurilingue et pluriculturelle européenne.

6Mais qu’en est-il réellement de sa pénétration dans les programmes des systèmes éducatifs qui restent très « nationaux » et ne prennent en compte que l’apprentissage des langues « nationales » ou régionales qui se trouvent sur leurs territoires ?

7Qu’en est-il des expérimentations permettant de dépasser l’intercompréhension à l’intérieur d’une famille pour aller vers une intercompréhension entre trois des grandes familles européennes dérivant de l’indo-européen ?

8Elles permettent d’ouvrir et d’approfondir la définition de « l’apparentement » en sortant du parallélisme entre régularités linguistiques pour entrer dans une problématique tout à fait intéressante, développée par le projet Eurocom sur les « 7 passoires » (tamis, cribles) dont les deux premières mettent l’accent sur ce qui nous rassemble : vocabulaire international, mots transparents, etc.

9Dans le programme d’échanges E-twinning dont le CNDP est en charge, il y a, par exemple, un projet qui entre également dans le programme Comenius : « La ville plurielle » prévoît des échanges par blogs en français, italien et anglais ; il est conduit par le Lycée Jean Lurçat de Martigues.

10Si nous continuons à réfléchir sur l’apparentement, ne devons-nous pas aussi prendre en compte les parentés dérivant des migrations comme celles qui nous lient au Bassin méditerranéen ?

11La Commission européenne, dans son Livre vert sur les Migrants, le Conseil de l’Europe et le Parlement européen, dans une résolution très récente, insistent sur le fait que l’intercompréhension doit aussi concerner les échanges entre les enfants migrants et les enfants du pays d’accueil et donc des langues parfois très éloignées et parfois proches et éloignées à la fois comme les langues du bassin méditerranéen.

12Prendre en considération les langues et les cultures des autres, en apprendre des éléments dans une perspective de meilleure intercompréhension me semblent les bases du vivre ensemble, sans se cantonner à sa propre famille linguistique.

Une nouvelle pédagogie

13[P. Janin] Dans le champ didactique, l’un des enjeux de l’intercompréhension est de briser l’étanchéité supposée des savoirs en langues. L’école fonctionne la plupart du temps selon une distribution séparée des savoirs, regroupés par matières et sans véritable recherche d’une transversalité entre ces dernières. Au contraire, l’intercompréhension requiert une approche d’échanges entre ces savoirs, parce qu’elle fonctionne selon l’asymétrie et le réinvestissement : asymétrie dans l’échange (chacun garde sa langue, se « contentant » de comprendre celle de l’autre) et réinvestissement des connaissances d’une ou plusieurs langues vers d’autres (chacun assimile les faits spécifiques de chaque langue en les rapprochant des faits qu’il connaît déjà). Pour prendre un exemple simple, les terminaisons françaises des mots en -don trouveront un équivalent quasi systématique en -ción en espagnol, en -zione en italien, en -çâo en portugais. Il existe des dizaines de phénomènes de ce type dans des langues apparentées et la didactique de l’intercompréhension va s’appuyer sur cette « invariance dans la variation » pour permettre au locuteur de circuler dans des langues qu’il n’a pas apprises (au sens scolaire traditionnel du terme).

14C’est ainsi que l’attitude didactique sur laquelle s’appuie l’intercompréhension va conduire à un effacement des disciplines (toujours au sens traditionnel du terme) : chaque langue, à commencer par la langue maternelle, va servir à explorer les autres ; l’apprenant va ainsi se construire un habitus fonctionnel de transfert et de réinvestissement de ses connaissances vers d’autres énoncés. Cela ne lui épargnera pas, au bout du compte, de devoir entrer de manière technique dans une langue inconnue pour apprendre à l’utiliser dans toutes ses compétences (de compréhension ET de production). Mais cela lui donnera une aisance et une confiance très positives, très efficaces pour entrer dans le cœur du savoir langagier. Depuis quelques dizaines d’années, les stages de formation à l’intercompréhension ont été suffisamment nombreux pour que le retour d’expérience soit établi : la plupart du temps, celui qui s’estimait « nul en langues » non seulement comprend, grâce à la didactique de l’intercompréhension, qu’en fait il ne l’est pas, mais de plus, ainsi désinhibé, il trouve en lui les ressources pour poursuivre son étude des langues et souvent, pour en apprendre une de manière détaillée, tout en restant ouvert à une compréhension approximative mais suffisante d’autres langues apparentées à celles qu’il a apprises et/ou qui sont proches de sa propre langue.

15Si l’on nous propose en catalan un court texte authentique (une brève de journal), comme celui qui suit, avec la traduction du titre comme premier indice pour entrer dans le texte, et que l’on nous demande de reformuler en français ce qui a été compris, nous nous apercevons que nous avons saisi l’essentiel du message.

  • 4 Ce texte fait partie du corpus de la méthode EuRom 5, en cours de publication, qui reprend, complè (...)

C Enterren en una capsa de patates Pringles les cendres del seu dissenyador
P Enterram numa lata de batatas Pringles as cinzas do seu desenhador
E Entierran en un bote de patates Pringles las cenizas de su diseñador
F Ils enterrent dans une boîte de chips Pringles les cendres de son dessinateur
I Seppelliscono in una scatola di patate Pringles le ceneri del loro disegnatore
1. Els filis del dissenyador de la capsa de les patates Pringles han decidit complir els
2. últims desitjos del seu pare. Per ordre expressa de Fredric J. Baur, les seves
3. cendres han estât enterrades dins d’un embolcall rodó de patates al cementeri de
4. Springfield. La resta de les cendres les guardará el seu fill gran.
5. Fredric J. Baur, nascut a Cincinnati, fa 89 anys, era químic orgànic i tècnic de la
6. indústria alimentària, especialitzat en investigado i desenvolupament de control
7. de qualitat de la companyia Procter & Gamble Co. L’any 1966 va demanar la patent de l’embolcall rodó i es va retirar l’any 80, segons fonts de la companyia4.

16Une fois cet exercice accompli, plusieurs conclusions peuvent être tirées.

17La première, c’est que nous n’en avons pas fait une traduction en bonne et due forme, mais nous nous sommes suffisamment approchés du sens pour comprendre le texte dans son ensemble et dans la plupart de ses détails. Même s’il convient de reconnaître que la dynamique de groupe a aidé chacun à mieux comprendre, nous aurons par nous-même constaté que ce texte en langue « étrangère » ne nous était pas si étranger que cela. La didactique de l'intercompréhension insiste beaucoup sur ces formes intermédiaires d’assimilation de l’information : entre la traduction stricte et l’absence de compréhension, il existe une série de degrés de compréhension, qui ne nécessitent pas forcément d’avoir « tout compris » pour avoir compris l’essentiel.

18La seconde conclusion est que cette approche est positive, ludique même, qu’elle cherche à encourager plutôt qu’à bloquer. L’intercompréhension, encore une fois, ne remplace pas l’étude savante et rigoureuse d’une langue. Elle a d’autres visées : permettre un contact positif avec l’étrangeté d’un énoncé ; faire jouer la similarité entre la (les) langue(s) déjà connue(s) et celle que l’on découvre. Dans tous ces cas, l’intercompréhension représente une approche motivante, incitatrice des langues. D’un côté, elle permet à chacun de saisir que nos langues sont en continuum, se ressemblent, se chevauchent parfois. D’un autre côté, par la conscience de ce glissement, elle invite à des allers-retours entre les langues, à une conscience plus forte à la fois de la spécificité et de la ressemblance.

19La troisième conclusion sera qu’on voit bien que l’intercompréhension n’entre guère dans les pratiques usuelles de l’enseignement classique. Elle est même souvent considérée comme s’y opposant : remettant en question à la fois l’exigence de rigueur d’approche et l’étanchéité du savoir, elle laisse entrevoir une autre didactique qui bouscule les habitudes acquises. Sans doute est-ce là une des raisons fortes pour lesquelles elle ne trouve pas sa place dans le cursus classique. Même si elle est sur bien des aspects très utile, très efficace, l’intercompréhension interroge le modèle utilitariste de l’enseignement des langues, de même que le modèle de purisme et d’exhaustivité qui lui est sous-jacent. Nous n’avons pas le temps ici d’entrer dans une démonstration plus approfondie, je me contenterai donc de faire valoir un seul argument : quel est le résultat tangible, effectif, de l’enseignement traditionnel des langues ? Peut-il se prévaloir de succès remarquables ? A-t-il démontré son efficacité ? De bonne foi, nous savons bien que non. Aussi devrait- on, à mon sens, rechercher d’autres voies d’apprentissage, d’autres biais didactiques pour inciter les individus à prendre conscience de leurs capacités plurilingues. L’intercompréhension, dûment modalisée par des pédagogies adaptées aux divers niveaux de connaissance, à l’âge, aux besoins spécifiques de chaque apprenant, est l’une de ces voies par lesquelles l’enseignement des langues peut devenir efficace.

20Pour terminer cette trop brève présentation, il convient de s’interroger sur une quatrième conclusion possible, qui touche, elle, aux enjeux politiques induits par l’intercompréhension. Dans le monde globalisé qui est le nôtre, l’enjeu n’est pas seulement d’enseigner les langues en général ; il est aussi, concomitamment, de résister à la tentation d’une hégémonie linguistique fondée sur l’usage exclusif, entre allophones, d’une seule langue. Cette langue s’appelle l’anglais, sous sa forme de « langue de service » (selon la juste expression de M. Heinz Wismann), et elle fait courir de grands dangers à la nécessaire diversité des cultures et des langues, seule garante d’un monde harmonieux, non point en tant que langue anglaise en soi, mais en tant que langue hégémonique dans les communications entre les êtres humains.

21Comment contribuer à la diversité des langues et des cultures ? L’une des voies à suivre est de maintenir des relations directes entre les langues, des relations entre locuteurs qui ne recourent pas systématiquement à une langue unique de contact. L’intercompréhension représente l’une des modalités pragmatiques pour y parvenir. Elle repose en effet sur une éthique de la communication, intéressante à un double titre. Quand chacun garde sa langue en communiquant avec les autres, il s’établit entre les interlocuteurs une écoute mutuelle : sur le plan linguistique évidemment, mais aussi, dans un sens plus large, par une attitude de respect réciproque des points de vue. Aucun des deux interlocuteurs n’aliène ses capacités d’expression en devant se couler avec plus ou moins d’aisance dans la langue de l’autre, ni d’ailleurs en devant recourir à une langue tierce. Et c’est là un second aspect de l’éthique de l’intercompréhension : il n’est plus besoin d’aller chercher la communication via une langue globale – étrangère aux locuteurs – qui, par son utilisation même, implique de reléguer la langue de chacun à la dimension d’une langue périphérique, locale. L’intercompréhension met en action le multilinguisme et lui donne toute son efficacité, et sa noblesse, en instaurant une forme d’égalité dans les échanges et, par conséquent, entre les langues.

22Si nous regardons le problème de la langue unique du point de vue spécifique de notre propre langue, le français, nous avons tout à gagner à promouvoir des relations de forme intercompréhensive. Comme langue de nature internationale (à l’instar de peu d’autres langues, l’espagnol, le portugais entre autres), le français a tout à perdre de l’instauration d’une langue unique de contact : il s’en retrouve périphérisé, réservé uniquement à l’échange entre francophones natifs. Là encore, l’intercompréhension n’est pas la seule solution ; mais elle est l’une des manières d’amener à une solidarité des langues romanes, conçues pour ainsi dire comme des formes parentes d’une romanité commune. L’intercompréhension amène celui qui la pratique à la conscience des traits culturels et linguistiques partagés de ces langues de la romanité, qui rassemblent tout de même environ un milliard d’êtres humains. Plus encore, l’anglais étant la plus romane des langues germaniques (par une grande partie de son lexique, par de nombreux caractères de sa syntaxe également), l’intercompréhension entre lui et les langues de la romanité est facile à pratiquer : dernière vertu de l’approche intercompréhensive, elle ne se présente pas comme un front du refus de l’anglais, mais comme une solution pour lui faire toute sa place dans un dialogue entre les langues, fondé sur la diversité et non sur l’exclusion.

23L’intercompréhension offre bien des avantages en matière de didactique : simplicité et efficacité de l’apprentissage, enseignement positif et attrayant qui conduit à une désinhibition des apprenants, conscience du continuum et des relations fortes entre nos langues. Mais, malgré ses qualités, elle peine à devenir un support d’apprentissage, et d’abord parce qu’elle suppose une remise en question de la tradition éducative en langues, des cloisonnements entre les matières scolaires, d’une conception à la fois utilitariste et exhaustive de l’apprentissage. Pour les avancées conceptuelles et politiques qu’elle peut apporter, dans le cadre européen d’abord, mais aussi dans l’univers mondialisé qui est le nôtre, il lui faut se doter d’un appareil didactique et pédagogique adapté qui, hélas, manque encore en grande partie ; ses promoteurs doivent aussi chercher à s’adapter au cadre actuel de l’enseignement, proposer des solutions simples pour le faire évoluer. L’efficacité de l’enseignement, l’ouverture au monde des élèves, la conscience que le plurilinguisme est une richesse à exploiter et à diffuser, voici les enjeux auxquels se trouve confrontée l’intercompréhension.

La parenté entre les langues d’Europe

24[H. Walter] À examiner la nature des langues de l’Europe, on ne peut qu’être frappé par leur parenté pour la majorité d’entre elles, dont l’origine commune entraîne des ressemblances plus ou moins grandes, favorisées en outre par les emprunts réciproques qui se sont multipliés entre elles depuis des siècles.

Un trésor lexical commun

25Dans une étude récente, on a pu constater qu’il existait plus de mille mots très semblables (à l’écrit), dans une dizaine de langues de l’Europe occidentale (le français, l’italien, l’espagnol, le portugais, l’allemand, le néerlandais, l’anglais, le danois, le grec…) et qui constituent un fonds international dans lequel on peut puiser aisément : on y trouve article, architecture, bible, cassette, culture, tout comme aluminium, catastrophe, dialogue, hôtel ou taxi.

26Nulle difficulté, en conséquence, pour apprendre, par exemple, des quantités de mots anglais comme biology, philosophy, technology…, en remplaçant simplement par -y la terminaison française en -ie.

27La situation est particulièrement favorable pour les langues romanes. Rien de plus facile en effet que de comprendre et de retenir le mot italien diretto, en se fondant sur le français direct. Sur ce modèle, on peut même s’enhardir jusqu’à « inventer » – et sans se tromper – toute une série de mots italiens à partir de mots français terminés par -ct, en remplaçant la succession française ct par tt. Exemples : correctcorretto, dialectedialetto, pacte → patto, compactcompatto, intactintatto, contactcontatto, etc.

28Et les plus audacieux pourront faire un pas de plus s’ils ont bien remarqué que lorsqu’un mot français commence par pl–, il commence par pi- en italien, par ll- en espagnol et par ch- en portugais. Ainsi :

Français,

italien,

espagnol

portugais

pluie

pioggia

lluvia

chuva

pleurer

piangere

llorar

chorar

plein

pieno

lleno

cheio

Des formes écrites totalement identiques

29Encore ces mots ne sont-ils que « presque » pareils. Mais il y a mieux, car on peut trouver aussi des mots parfaitement identiques sur le plan graphique et correspondant au même sens dans deux langues différentes. Pourtant, cette fois, il ne s’agit plus de deux langues romanes, mais du français, langue romane, et de l’anglais, langue germanique.

30Parmi les quelque 3 000 homographes communs à l’anglais et au français, on doit tout d’abord faire la part belle aux mots en -tion, qui forment le groupe le plus impressionnant, et aussi le plus facile à retenir. En voici quelques exemples pris au hasard : situation, tradition, distribution, perfection, exception, adoption. Toutefois, il faut rester vigilant. On remarquera, par exemple, que, même s’il est parfaitement identique sur le plan graphique en français et en anglais, un mot comme application ne pouvait pas figurer dans cette liste. En effet, le sens de « demande » (en vue d’obtenir un poste) que ce mot a le plus souvent en anglais, n’existe jamais en français. Se méfier de ce type de « faux amis » partiels !

31D’autres mots se révèlent identiques en français et en anglais – sur le plan graphique – et on peut citer, par exemple, toute une série de formes terminées par des suffixes français :

  • -able : admirable, capable, comparable…
  • -ette : cassette, cigarette, silhouette…
  • -age : garage, massage, sabotage…

32Cette constatation n’est pas pour nous surprendre, car on sait bien que le vocabulaire de l’anglais, à une forte majorité, est emprunté au français, qu’il s’agisse du domaine de la cuisine (gigot, dessert, restaurant…), de l’habillement et de la mode (bracelet, chic, décolleté…) ou d’un vocabulaire plus abstrait (compliment, courage, prestige, respect, silence, solitude…) sans compter d’innombrables adjectifs, comme absent, bizarre, correct, horrible, possible, prudent…

33Il ne faudrait pourtant pas croire que tout ce vocabulaire commun soit uniquement d’origine française. L’inverse se vérifie, par exemple, dans badge, businessman, copyright, gangster, qui ont fait le chemin inverse.

34Certaines formes ont connu des « allers et retours », tels budget, interview, session ou encore suspense et toast : d’abord empruntés par l’anglais, ces mots sont revenus dans la langue française plusieurs siècles plus tard.

Une aubaine pour tous

35Tous ces exemples, et bien d’autres encore, montrent que le passage de formes lexicales d’une langue à l’autre est chose plus fréquente qu’on ne le croit et facilite un apprentissage plus rapide d’un vocabulaire à première vue exotique. Cela permet aussi de se rendre compte que, si l’on constate souvent des échecs en la matière, c’est surtout parce qu’il existe des blocages psychologiques qui empêchent justement d’apercevoir le chemin permettant de pénétrer en douceur dans la langue étrangère.

  • 5 Pour plus de détails sur ce point ainsi que sur le vocabulaire commun au français et à l’anglais, (...)

36Toute inhibition aura des chances de disparaître si l’on commence par les centaines de mots qui sont proches de ceux de la langue de départ. Que ces « mots- cadeaux » soient très voisins ou complètement identiques, voilà qui devrait rassurer tous ceux qui pensent ne pas être doués pour traverser la barrière des langues. Riches de ce premier bagage, ils pourront alors aborder sans appréhension les pièges des « faux amis » et les délices d’un lexique totalement dépaysant5.

Les langues latines et l’intercompréhension

37[M. Godinez] L’Union latine est une organisation internationale qui regroupe 37 États membres. Présente sur quatre continents, elle a pour vocation de promouvoir la diversité des langues et des cultures latines en développant des projets multilatéraux visant à valoriser et diffuser l’héritage culturel de même que les identités du monde latin actuel. À ce titre, elle s’attache à faire prendre conscience de l’importance des cultures et des langues latines en agissant dans trois domaines qui constituent autant de directions générales au sein de l’institution, à savoir : la « culture et la communication », la « terminologie et les industries des langues » et enfin la « promotion et l’enseignement des langues » celui qui concerne aujourd’hui le thème de cette manifestation.

38Dans le cadre de ses activités, la direction de la promotion et de l’enseignement des langues a mis au point un programme d’actions pour promouvoir le plurilinguisme à travers l’intercompréhension en langues romanes. Elle s’efforce de répondre ainsi à une politique (inter)linguistique de l’espace roman tout en s’insérant dans le panorama mondial de globalisation croissante, dans un contexte d’écologie des langues du monde.

39À la base, un didacticiel portant le nom d’ » Itinéraires romans » a été conçu et développé afin de favoriser la reconnaissance des langues tout en révélant les capacités d’intercompréhension que chacun possède à son insu. Libre d’accès en ligne sur le site de l’Union latine [http://ir.unilat.org">http://ir.unilat.org], ce support didactique est destiné à un public d’une tranche d’âge spécifique (9 à 13 ans). Il met en présence de façon intégrée six langues (catalan, espagnol, français, italien, portugais et roumain) en les traitant sur un pied d’égalité. Servant de passerelles les unes pour les autres, elles prouvent leurs liens de parenté en se valorisant mutuellement.

40En tant qu’approche plurielle, l’intercompréhension permet de mener une démarche sur la didactique du plurilinguisme à travers l’exploitation en classe de différents outils conçus à cet effet et parfaitement aboutis. Un programme de formation à l’intercompréhension a donc été mis au point dans ce sens. Il vise à diffuser le concept d’intercompréhension en général, avec la présentation de plusieurs approches plurilingues dans l’enseignement-apprentissage des langues et à apporter un soutien pédagogique aux professeurs qui s’orientent vers cette option, en leur fournissant les instruments théorico-pratiques nécessaires à leur utilisation en classe. Ce dispositif de formation s’articule donc sur divers volets dans lesquels on traite la définition, les principes, l’historique, les contextes et les enjeux de l’intercompréhension et on présente certains dispositifs pédagogiques comme Itinéraires Romans, EuroComRom, EuRom4, Galatea, Galanet, Interlat. Dans des ateliers, on procède ensuite à l’exploration de méthodologies de la didactique de l’écrit et de la didactique de l’oral avec des exemples de pratiques d’intégration en classe. Les formations sont toujours animées par des professeurs qui ont participé à l’élaboration de matériels pédagogiques et s’adressent à des professeurs de langues et des responsables de centres de formation linguistique. À ce jour, de nombreuses formations ont été mises en place aux quatre coins du monde :

  • en Europe : en Andorre, France, Espagne, Italie, Roumanie et en Moldavie ;
  • en Amérique latine : au Brésil, Mexique, Pérou, en Argentine, au Venezuela, en Uruguay ;
  • en Afrique : au Cap Vert, en Angola, au Sénégal et au Togo.

41Ces formations ont été accueillies avec le plus vif intérêt, mettant par là en évidence l’existence d’un public spécialement sensible à la problématique de l’intercompréhension. À l’issue de ces présentations, des demandes plus précises de formation à l’utilisation du didacticiel ont été exprimées par des professeurs de langues de différents pays, ce qui a conduit à mettre en place une autre modalité formative mieux adaptée à des réalités changeantes. Ainsi dans les mois à venir, une importante formation aura lieu à Manille, pour les professeurs de langue de l’université des Philippines, de même qu’un plan de formation sera mis en place pour les professeurs du réseau de l’Alliance française du Brésil.

42Ces actions, en visant la diffusion du concept d’intercompréhension et la promotion du plurilinguisme, ont également favorisé l’émergence d’équipes de recherche en intercompréhension dans des universités d’Afrique, des Amériques et des Caraïbes, tenant compte de la sorte des différents contextes sociolinguistiques pour favoriser la création d’outils et de dispositifs de formation. Elles donnent lieu aussi à la constitution de réseaux de mutualisation d’expériences sur l’inter- compréhension pour une intégration curriculaire. D’ores et déjà, un réseau très actif s’est constitué en Amérique latine entre universitaires argentins, brésiliens, chiliens, mexicains, péruviens et caribéens.

43Les initiatives de l’Union latine en matière d’élaboration de matériels didactiques plurilingues et de formation des enseignants, ne constituent certes qu’une contribution parmi d’autres. Elles ont du moins le mérite, croyons-nous, d’explorer des voies guère fréquentées jusqu’ici et de mettre en évidence le potentiel de l’intercompréhension si l’on tient vraiment à développer le plurilinguisme.

L’intercompréhension entre français, espagnol, occitan et catalan

44[M. Aguer-Sanchiz] Ultreia (en avant !), cri de ralliement des pèlerins de Saint Jacques de Compostelle, a donné l’idée d’une publication originale du CRDP de Montpellier dans un cadre historique précis (les pèlerinages médiévaux), à partir d’une œuvre d’art née sur le bord du « Chemin » (les fresques de la chapelle de Maderuelo exposées au musée du Prado, œuvre du « maître de Maderuelo »), qui explique aussi la technique de la peinture des fresques, invention de quatre personnage (deux peintres et leurs apprentis) qui auraient pu œuvrer dans la réalisation de ce chef d’œuvre médiéval.

45L’auteur de cette « petite hsitoire » (Sylvie Léonard, professeur retraitée d’arts plastiques, IUFM de Montpellier) a donc imaginé que deux peintres, accompagnés chacun de leur apprenti, auraient pu se retrouver à Puente la Reina, lieu de réunion des deux grandes voies de pèlerinage, celle du nord venant de France (chemin français ou via Tolosana) et celle du Sud arrivant par le nord-est de la péninsule ibérique (Cami català).

46Afin de faire coïncider objectifs artistiques et objectifs linguistiques, il a néanmoins fallu présupposer que les deux peintres se ressemblaient au point de faire et de penser les mêmes choses jusqu’à leur réunion à Puente la Reina. Ils ont donc bien, comme leurs apprentis, des noms différents (Lucàs de Sant Guilhem et Ceset/Domènec de Girona et Nin), ils arrivent bien par des chemins différents, mais ils sont étrangement jumeaux pour les besoins de la comparaison linguistique : ils fréquentent donc des auberges semblables, ont les mêmes idées et les mêmes conversations.

Accoudé à une table de bois, dans une petite auberge sur la Via Tolosana, Lucas de Saint-Guilhem songeait à Adam et Eve. « Et ils virent qu’ils étaient nus… » disait la Bible.
Des hommes nus, il en avait vu maintes fois, lorsqu’il se baignait à la rivière, mais la pudeur lui avait fait tourner la tête, et jamais, il n’aurait pensé à les dessiner…
« Òu, Mèstre, a qué pensatz ?
– Al paradis perdut, Ceset ! »

Acoidat a una taula de fusta, dins una albèrga pichona sus la Via Tolosana, Lucàs de Sant-Guilhèm somiava d’Adam e d’Èva, « E vegèron qu’èran nuses… » disiá la Biblia. D’ómes nuses, mai d’un còp n’avià vist a la ribièra, que se banhavan, mas per pudor los aviá pas agachat e jamai aurià pas imaginat de los dessenhar…
« Òu, Mèstre, a qué pensatz ?
– Al paradis perdut, Ceset ! »

Recolzat en una taula de fusta, dins un petit alberg del Cami Català, en Domènec de Girona pensava en Adam i Eva.
« I varen veure que eren nus… » deia la Bíblia.
Homes nus, n’havia vist més d’una vegada, quan es banyava al riu, però el pudor li havia fet girar el cap, i mai no hagués pensat a dibuixar-los…
« Eh, Mestre, en què penseu ?
– En el paradis perdut, Nin ! »

Acodado en una mesa de madera, en una posada del Camino Catalán, Domènec de Gerona soñaba con Adán y Eva. “Y vieron que estaban desnudos…” decía la Biblia.
Ya había visto muchas veces hombres desnudos, cuando se bañaba en el río, pero el pudor le había hecho volver la cabeza, y nunca habría pensado en dibujarlos…
« Eh, Mestre, en què penseu ?
– En el paradis perdut, Nin ! »

47Cet ouvrage s’inscrit ainsi dans une perspective d’intercompréhension linguistique des langues romanes : le même texte est traduit dans les quatre langues romanes utilisées au sud de la France et au nord-est de l’Espagne : le français et l’espagnol, langues officielles des deux états, l’occitan et le catalan, à la fois langues régionales de France et langues co-officielles de quelques communautés d’Espagne (l’occitan langue co-officielle du Val d’Aran, le catalan langue co-officielle des communautés autonomes de Catalogne, Valence et Baléares, langue reconnue en Aragon, langue protégée du territoire de l’Alguer en Sardaigne et langue officielle d’Andorre).

48L’élève voit ainsi d’un même coup d’œil et sur la même page les quatre versions linguistiques. Il peut comparer le vocabulaire (recherche des étymologies et des variations de sens) et la syntaxe (systèmes temporels, prépositions…) avec ou sans l’aide de l’enseignant. Il réalise de cette façon que les langues, comme les œuvres artistiques, s’inscrivent dans une perspective historique et humaine.

49On peut évidemment aussi expérimenter d’autres présentations, par exemple faire parler chacun dans sa langue, dans le cadre d’une narration dans l’une des quatre langues.

L’intercompréhension et les langues non romanes

50[G. Fontaine] Il est évidemment plus facile à un locuteur catalan de comprendre directement un locuteur roumain, à un locuteur corse de rendre directement le sens d’un texte latin, qu’à un espagnol de saisir le sens d’une conversation en allemand.

51Et pourtant, cette « unheimlichkeit », « cette inquiétante étrangeté » de la langue que l’on considère, bien trop vite, comme étrangère, peut se dissoudre dans une familiarisation avec le parler, d’une part et d’autre part, un apprentissage à la citoyenneté européenne.

52Ma fonction de professeur de lettres et culture d’Europe à la cité scolaire des Flandres d’Hazebrouck (sur la frontière linguistique germano-romane, donc) me confronte à des élèves et des étudiants de nationalité et de langue françaises, bien sûr, mais qui, de manière au moins passive, sont imprégnés par les trois autres idiomes historiquement parlés dans cette région : le flamand, le picard, et même le polonais. Ce n’est pas une situation extraordinaire que de trouver, dans une même classe, un Vanacker, un Descamps, un Polanski.

53Aussi différents ces patronymes puissent-ils paraître, ils signifient, tous trois, la même chose. Le picard, plus proche du latin que le français, transpose campus en « camps », sans y ajouter la chuintante que l’on trouve dans le mot « champs ». Descamps, c’est, bien sûr, celui qui vient des champs.

54Le préfixe « Van » du patronyme Vanacker indique une origine : « du », « des » ; et à y regarder de près, « acker » ressemble à s’y méprendre à l’étymon latin « ager ». Je laisse, évidemment, aux élèves le soin de traduire. Et je leur dis, enfin, que Polanski, comme Descamps, comme Vanacker indique l’origine rurale de celui qui porte ce nom.

55Ces connotations champêtres nous éloignent des sombres couleurs de Germinal ( !) et sont une étape significative vers la conscience d’une appartenance à une communauté culturelle européenne.

56La porosité entre langues, qu’apparemment tout sépare, peut être, tout simplement, suscitée par l’émotion : en mai 2010, à la Maison de Jules Verne, à Amiens, la romancière italienne Ippolita Avalli était invitée, dans le cadre d’une Résidence Pérégrine de création littéraire européenne, à lire, en italien, un extrait de son roman, La Dea dei Baci (la Déesse des Baisers). Quand le poète picard Ivar Ch’vavar a lu, en picard, la traduction qu’il avait créée pour ce texte, l’Esprit de Pentecôte a soufflé chez Jules Verne : on entendait une mouche voler, « chacun entendait parler sa langue ».

57Et les auditeurs et locuteurs milanais et napolitains sont venus dire au poète qu’ils avaient tout compris, lui dire combien ce créole était proche de leur créole.

En deçà et par-delà les langues : l’utilité des langues non-officielles pour la compréhension des langues officielles apparentées Cas de la langue régionale flamande

58[C. Ghillebaert] La viabilité de l’édifice institutionnel, politique et économique européen dépend, très certainement, de la préservation et de la valorisation du patrimoine culturel de l’Union européenne et, partant, de la sauvegarde et de la promotion de sa diversité linguistique. De fait, les initiatives et les projets se multiplient afin de prévenir l’avènement possible d’un futur monolinguisme (au moins sur le plan administratif et/ou parmi les élites) ou même la consolidation d’un oligopole linguistique favorisant des « nations majeures » (anglophones, francophones, germanophones, hispanophones) au détriment de « nations mineures » (les autres pays-membres aux langues dites « rares »). La compréhension des langues européennes est dès lors envisagée à la fois comme un moyen et une fin propres à soutenir la perpétuation et le développement des langues au sein des pays où elles sont pratiquées et au-delà.

  • 6 Les brillants travaux d’Henriette Walter, présidente de la table ronde sur « l’intercompréhension (...)
  • 7 Le réseau universitaire Les Lettres Européennes, qui œuvre pour la promotion de la littérature eur (...)

59Cependant, c’est oublier que le patrimoine linguistique européen n’est pas seulement constitué de ces seules langues officielles d’État, nommées plus loin LOE, mais qu’il comprend également des langues dont l’officialité est très strictement territorialisée (usage reconnu pour une portion restreinte d’un territoire national) ou dont l’officialité, sinon la légitimité même en tant que langue, est à peu près inexistante. Quelles soient appelées langues minoritaires, pour les langues pratiquées par des groupes considérés comme des minorités nationales ou ethniques, qu’elles soient désignées sous le nom de langues régionales, dans le cas de langues parlées dans un territoire jugé constitutif d’un ensemble étatique plus vaste, ou encore qu’elles soient qualifiées de dialectes, à des fins de délégitimation, ces langues non-officielles, appelées plus loin LNO, représentent souvent une part non négligeable du patrimoine linguistique6, tant dans la réalité des pratiques sociales contemporaines que dans l’histoire culturelle et littéraire7. Or dans la plupart des cas, ces langues non-officielles possèdent un certain nombre de traits communs avec des langues officielles, dans leur forme contemporaine ou dans des états de langue plus anciens, ou des traits comparables dont la connaissance facilite ou peut faciliter l’apprentissage de celles-ci.

60Nous nous proposons donc de voir dans quelle mesure l’apprentissage et l’utilisation des langues non-officielles (dites minoritaires, régionales ou dialectes) peuvent contribuer efficacement au développement de la compréhension des langues européennes apparentées sans impliquer nécessairement un apprentissage systématique de ces langues grâce aux méthodes dites d’intercompréhension (cf. infra). Nous nous servirons de l’exemple de la langue régionale flamande (formes françaises du flamand-occidental) rapporté aux autres langues germaniques apparentées dotées d’un statut officiel depuis longtemps (néerlandais standard, anglais, allemand, langues scandinaves dans une moindre mesure), ou plus récemment (afrikaans, frison), ou encore dépourvues d’une grande légitimité (limbourgeois, platt, etc.).

L’intercompréhension, alternative possible au strict monolinguisme et au multilinguisme total

  • 8 Nous pouvons notamment citer les ouvrages majeurs suivants (en langue française) : C. Blanche-Benv (...)

61L’intercompréhension est une notion didactique développée à partir des années 1990 dans un contexte de renforcement des relations politiques, économiques et culturelles des pays européens. Elle renvoie à la situation de compréhension suffisante entre deux locuteurs de langues distinctes appartenant à un même groupe de langues sans qu’aucun des deux locuteurs n’ait recours à la langue de l’autre, ni à une langue tierce. L’intercompréhension, qui fait l’objet de recherches dans le cadre de plusieurs projets européens remarquables (EuRom4, Galatea, Intercommunicabilité Romane, Itinéraires romans, Euromania, IGLO, Eurocom, ICE), a donné lieu à une littérature scientifique toujours plus riche8 qui s’intéresse aussi bien aux approches effectives (avec ou sans intégration de principes didactiques, de démarches pédagogiques, de supports technologiques, d’observation empirique), qu’aux différents objectifs pratiques possibles.

62Outre les objectifs didactiques évidents (développement de connaissances métalinguistiques et transversales) ou moins évidents (amélioration des énoncés dans sa propre langue suite à la clarification et la simplification de ces énoncés lors des situations d’intercompréhension), outre encore des objectifs très pragmatiques (gain de temps par rapport à l’apprentissage des langues étrangères et à la traduction), l’intercompréhension peut avoir des objectifs politiques liés à un des fondements mêmes de la création de l’Union européenne, à savoir la pacification des relations entre États-membres de cultures différentes. En effet, l’intercompré- hension peut contribuer à l’équilibrage des rapports de force et au respect d’une « équité » culturelle par la prévention ou la diminution de risques de création d’un monopole linguistique, du développement d’oligopoles linguistiques, de l’apparition de pidgins au détriment de langues plus anciennement implantées. Cet équilibrage et ce respect, court-circuitant les nationalismes polémogènes mus par le ressentiment, implique la découverte valorisante de langues diverses, supports et empreintes des cultures, en particulier les langues que le statut minoritaire ou dominé des locuteurs classe parmi les langues minorées et, partant, ignorées.

63Cependant, il existe des objections tout à fait recevables à l’intercompréhension, précisément en ce qui concerne l’accès au sens qui requiert normalement les compétences de compréhension orale et de compréhension écrite selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL). Lors des tentatives d’intercompréhension, la compréhension écrite peut être très lacunaire, qu’il s’agisse de la compréhension globale, à cause des idiomatismes (en particulier dans la presse) et des registres de langue (langue littéraire, sociolecte générationnel), ou de la compréhension détaillée (problèmes liés aux approximations et aux simplifications). Elle peut se révéler même tout à fait défectueuse compte tenu des risques élevés de faux-sens et de contre-sens, notamment dans le cas de mots, semblables ou transparents, communs à des langues apparentées et pourtant chargés des significations différentes (p. ex. carta en espagnol signifie « lettre »), voire contraires (p. ex. nomhumb en russe signifie « se souvenir », pominąć, en polonais signifie « oublier »), sans parler de l’éventuelle inintelligibilité immédiate des morphèmes syntaxiques. Il en va de même avec la compréhension orale, surtout dans le cas des variations régionales (accents, régionalismes), source déjà de possibles difficultés entre des homoglottes de régions différentes. La fluidité et la rapidité des échanges sont, alors, autrement moindres qu’en cas de connaissance de la langue de l’autre.

  • 9 Du reste, le flamand-occidental, plus souvent connu en France sous l’appellation langue régionale (...)

64À vrai dire, c’est justement l’apparente contradiction avec les orientations prises dans le cadre du CECRL qui nourrit les critiques censées freiner l’enthousiasme des promoteurs de l’intercompréhension. En matière de politiques éducatives, se pose la question de savoir combien de temps et quel financement accorder à la formation à l’intercompréhension sans grever le budget et rogner le volume horaire destiné à l’apprentissage systématique des langues. La formation des formateurs, la détermination des cycles et filières d’enseignement susceptibles de dispenser cette formation, la création et le développement d’outils pédagogiques spécifiques entraîneraient des coûts qui ne paraîtraient pas nécessairement légitimes aux yeux des responsables institutionnels, lesquels sont généralement plus imbus d’une culture de l’excellence générale ou spécifique que sensibles à la débrouillardise communicationnelle. À cela s’ajoute l’absence probable de soutien d’États ou d’organisations non-gouvernementales pour une initiative qui ne mettrait pas immédiatement en valeur la part linguistique de leur patrimoine culturel, certaines langues ne méritant donc pas qu’on les apprenne réellement pour qu’on les comprenne suffisamment. Cette dernière remarque est spécialement valable dans le cas de langues moins répandues ou plus menacées9 que les langues-pivots des trois groupes linguistiques roman, germanique, slave, ciblés par les expériences d’intercompréhension. Les premières sont, qui pis est, encore plus menacées quand elles sont des LNO qu’une volonté politique rattache, pour les y dissoudre, à une LOE.

Un exemple de LNO : la langue régionale flamande Vs le néerlandais standard

65Les rapports strictement linguistiques entre LOE et LNO peuvent être, ce nous semble, de quatre ordres : extranéité, altérité, antériorité, proximité. Lorsque la LOE et la LNO n’appartiennent pas à une même famille de langues proches et que les échanges entre les locuteurs des deux langues ainsi en contact n’entraînent pas de modification significative d’aucun des deux systèmes, les deux langues sont réputées étrangères l’une à l’autre (p. ex. langue française et langues calédoniennes). Si, au contraire, la LOE est issue du contact d’une langue avec une autre langue qui, différente de cette première, peut être demeurée identique jusqu’à aujourd’hui ou avoir connu des transformations importantes, alors la LOE peut être considérée comme l’altération définitive de l’une ou l’autre de ces deux langues au point d’être devenue « autre » (p. ex. yiddish et haut-allemand). Du reste, une LNO peut justement se caractériser par des morphèmes et phonèmes présentés, à tort ou à raison, comme des morphèmes et phonèmes recevables, voire les seuls valables, d’une LOE considérée alors dans ses formes plus anciennes ou dans un état de langue antérieur, quelles que puissent être, par ailleurs, les innovations récentes ou particularités de la LNO exclues des lexiques et grammaires anciens de la LOE (cf. dans une certaine mesure, le picard présent dans le Dictionnaire du Vieux langage françois). Enfin, une LNO peut se situer à un niveau à peu près médian de l’évolution des parlers plus ou moins intercompréhensibles qui ont été ultérieurement codifiés en LOE distinctes (p. ex. le galicien par rapport au castillan et au portugais).

66Par conséquent, dans les deux derniers cas de figure de la typologie proposée ci-dessus, la connaissance d’une LNO se révèle être un atout majeur pour quiconque souhaite comprendre, par leur apprentissage systématique ou par le recours aux méthodes d’intercompréhension, une ou plusieurs LOE, entre autres langues. Les LNO, trop hâtivement ou pratiquement qualifiées de sous-langues ou de dialectes de LOE, se situent donc non pas en deçà des langues reconnues, mais bien plutôt conduisent leurs locuteurs par-delà leurs propres systèmes et celui des langues dont elles sont censées dériver.

  • 10 Cf. F. Debrandere, West-Vlaams etymologisch woordenboek, Amsterdam/Antwerpen, Veen, 2002 ; A. Fago (...)
  • 11 Le néerlandais, langue officielle en Flandre belge et à Bruxelles, est encore couramment et abusiv (...)
  • 12 La distinction est suffisamment courante chez les spécialistes pour que la maison d’édition Lannoo (...)

67À cet égard, la langue régionale flamande mérite une mention particulière en raison de la richesse et de la valeur des ressources mobilisables par ses locuteurs lors des situations, fortuites ou prévisibles, de recours, facultatif ou impératif, aux stratégies d’intercompréhension. Par « langue régionale flamande », nous entendons l’ensemble des unités lexicales, propriétés syntaxiques et caractéristiques phonologiques immédiatement compréhensibles (aspect linguistique) et reconnaissables (aspect sociolinguistique) par des locuteurs originaires du nord de la France, cet ensemble étant décrit par les spécialistes comme propre au flamand- occidental, en général et, en particulier, spécifique au flamand de France10. Nous emploierons l’expression « langue régionale flamande » plutôt que « flamand », pour éviter certains malentendus11, ou que « flamand-occidental », pour tenir compte de certaines distinctions linguistiques et sociopolitiques12 et, ainsi, nous maintiendrons cette LNO dans le cadre pertinent des langues régionales en France ou des langues de France.

  • 13 Ces trois sources sont accessibles en ligne sur le site de l’institut de Lexicologie Néerlandaise (...)

68Sur un plan lexical, on peut considérer que la langue régionale flamande coïncide, par ordre décroissant d’exactitude, avec le flamand-occidental de la zone transfrontalière appelée Westhoek, tel que le décrivait le doyen De Bo dans son Westvlaams Idioticon [1892], avec le flamand-occidental lato sensu, tel qu’il est étudié par les dialectologues de l’Université de Gand, et avec le « flamand » ou « néerlandais » antérieur au néerlandais standard contemporain, sous les formes recensées dans le Oudnederlands Woordenboek, le Vroegmiddelnederlands Woordenboek et le Middelnederlands Woordenboek13. Elle coïncide donc à la fois avec une LNO, si elle ne s’y identifie pas tout à fait, et avec un état de langue ancien d’une LOE.

  • 14 Sur l’aldietsche beweging, cf. L. Simons, Van Duinkerke tot Königsberg, Beveren-Antwerpen, Orbis e (...)
  • 15 Pour prouver l’utilité de la connaissance de la langue régionale flamande, un grand nombre de locu (...)

69Celui-ci, communément et commodément, c’est-à-dire improprement, appelé « moyen-néerlandais », comprend des mots qui n’étaient pas compréhensibles de tous les locuteurs de part et d’autre de la vaste aire géographique de référence à l’époque, pas plus qu’ils ne le sont aujourd’hui, en l’état ou sous la forme issue d’évolutions mineures, de tous les locuteurs de la LOE appelée « néerlandais standard » (Algemeen Nederlands), langue officielle aux Pays-Bas, dans la région flamande de Belgique et dans la région Bruxelles-capitale. En revanche, certains mots étaient – et sont restés – compréhensibles des locuteurs d’autres LNO situées dans une aire géographique qui, pour des raisons géopolitiques, est définie comme différente, à savoir toute une partie de l’Allemagne du nord, au point qu’au xixe siècle, certains auteurs flamands, néerlandais et allemands avaient tenté de se mettre d’accord sur l’utilisation d’une langue littéraire commune14. Autrement dit, un locuteur de langue régionale flamande peut comprendre et se faire comprendre, en plus des locuteurs de flamand-occidental et, dans une large mesure des locuteurs d’autres LNO disqualifiées sous le nom de dialectes flamands ou de dialectes du néerlandais, de germanophones ayant une connaissance passive ou active des « dialectes » bas-allemands15.

  • 16 W. Heeringa, Measuring Dialect Pronunciation Différences using Levenshtein Distance, thèse de doct (...)
  • 17 Cf. travaux disponibles sur le site Déterminants of dialectal Variation Project lié à l’institut M (...)

70Quant à l’intercompréhensibilité de la langue régionale flamande et de la LOE la plus proche, à savoir le néerlandais standard, elle n’est pas beaucoup plus évidente, ou moins évidente, que celles évoquées plus haut. En ce qui concerne la prononciation, le système phonologique de la langue régionale flamande et le répertoire d’allophones généralement admis des locuteurs diffèrent, selon la thèse d’un chercheur néerlandais16 et une étude réalisée par l’institut Meertens (2003-200717), du système phonologique et du répertoire d’allophones généralement admis des locuteurs du néerlandais standard d’en moyenne 41 %. La distance entre la langue régionale flamande et la langue officielle des Pays-Bas est donc comparable à celle entre le frison (43,4 %) ou l’allemand (43,5 %) et le néerlandais.

  • 18 Par législateurs linguistiques, nous entendons l’ensemble du personnel académique, politique et li (...)

71En fait, il existe cinq rapports possibles entre le lexique néerlandais et celui de langue régionale flamande : adéquation (mots communs prononcés plus ou moins pareillement), inadéquation (cas des hétéronymes), exclusion (mots inconnus en néerlandais et usuels en flamand de France), qualification (mots usuels en flamand de France et admis en néerlandais comme propres au néerlandais méridional ou néerlandais de Belgique), disqualification (mots usuels en flamand de France et présentés comme dialectaux ou archaïques par les « législateurs linguistiques18 »).

72De même, relativement à la syntaxe, on peut parler à la fois de l’existence d’une communauté de propriétés syntaxiques et de l’existence de deux systèmes différents. Cette communauté peut être parfaite, lorsque les propriétés sont exactement semblables, ou imparfaite, lorsque les propriétés du flamand de France sont assimilées soit à des régionalismes ou formes dialectales, soit à des incorrections compréhensibles et illégitimes. Les systèmes sont aussi partiellement différents, s’agissant de spécificités flamandes que les grammairiens n’ont jamais retenues (ignorance de certaines spécificités, spécificités apparues localement ex nihilo ou sous l’effet de l’interférence avec le picard ou le français). Un flamandophone de France et un néerlandophone ne peuvent donc pas se comprendre immédiatement si chacun parle sa langue. Pourtant, l’intercompréhension est possible, souhaitable sans doute, pour autant que, d’une part, on possède, grâce à certaines dispositions et/ou à la suite d’un apprentissage, la capacité à déchiffrer, codes différents apparentés et que, d’autre part, on ait, par envie ou par besoin de communication, la volonté de déchiffrer ces codes.

Avantages de la variation intrasystémique flamande de France pour l’intercompréhension

  • 19 Ainsi que l’historien Emile Coornaert l’a signalé à plusieurs reprises (cf. La Flandre française d (...)
  • 20 Nous transposons ici à un groupe, sans référence à une entité perçue comme nationale, le concept d (...)
  • 21 La qualification de kornoweel est une des sanctions d’exclusion. Cf. C. Moeyaert, op. cit., p. 155 (...)

73Du reste, ces dispositions favorables sont plus ou moins développées chez les primolocuteurs du flamand en raison même de la nature de la langue qui, comme souvent dans le cas d’une LNO, connaît une certaine variation intrasystémique. Celle-ci est causée initialement par la distribution géographique (et parfois aussi sociologique) des membres d’un groupe aux ascendances communes et par la topo-lectisation de formes idiolectales, accentuée par l’absence de groupe de référence dont les pratiques effectives pourraient servir de modèles pour les pratiques légitimes19, accrue par l’absence d’institution coercitive qui, par voie de prescriptions et de proscriptions, sanctionneraient les pratiques effectives à l’aune des pratiques par elle légitimées. Les locuteurs sont, en quelque sorte, livrés à eux-mêmes et soumis aux différences dont ils doivent surmonter les inconvénients (en termes de compréhension) par le recours à des stratégies sans lesquelles ils s’exposent au risque de limiter leurs échanges (localement et topiquement) et de s’exclure (partiellement et occasionnellement) du groupe imaginé20 « Flamands21 ». Nous avons pu personnellement observer, lors d’ateliers de conversation ou de manifestations culturelles, comme d’autres avant nous, lors d’entretiens, la fréquence et l’efficacité de ces stratégies que les locuteurs mettent en œuvre spontanément dans les situations, survenant librement ou artificiellement stimulées, de communication en flamand avec d’autres locuteurs.

  • 22 Dans le sud-est de la zone flamandophone en France, on dit pachtgoed pour « ferme », alors qu’aill (...)
  • 23 La liste de ces cours est publiée sur le site de l’Akademie Voor Nuuze Vlaemsche Taele [http://www (...)

74Pour empiriques qu’elles soient, leurs stratégies, inégalement partagées, permettent au-delà de la compréhension, de générer un savoir préscientifique dans les domaines de la linguistique (« ici on dit comme ceci, là-bas on dit comme cela »), de l’histoire et des sciences économiques et sociales22. Il revient alors au didacticien ou, à défaut, à l’enseignant de formaliser et de systématiser ces stratégies, à l’aide des travaux des spécialistes du flamand-occidental, pour offrir aux apprenants (primolocuteurs curieux de leur langue et/ou désireux de développer les compétences écrites et néolocuteurs souhaitant maîtriser la langue) une approche de la langue sans exclusion de la variation intrasystémique et avec ouverture sur l’environnement linguistique extrasystémique, comme tentent de le faire plusieurs volontaires au sein des cours de flamand associatifs23.

  • 24 Par parenthèse, la sensibilisation des apprenants à ces allophones favorise la compréhension et/ o (...)
  • 25 Les ouvrages de référence, tels que le Oudnederlands Woordenboek, le Vroegmidelnederlands Woordenb (...)
  • 26 Dans la colonne « Doublets », nous avons fait apparaître en premier la forme qui semble la plus an (...)
  • 27 Dans les cours de flamand que nous animons, nous parlons de « correspondances vocaliques » pour dé (...)
  • 28 Cette observation n’est pas sans rappeler la réflexion de Michel de Certeau sur le « monde de la v (...)

75Concrètement, au niveau de la prononciation, les locuteurs peuvent s’attendre – et donc se rendre indifférents – à certaines différences dont l’occurrence éventuelle est régulière. Les voyelles peuvent être, en effet, soit la réalisation phonétique exacte des phonèmes vocaliques équivalents, soit des allophones extérieurs au système phonologique, soit des sons correspondant à la réalisation phonétique exacte d’autres phonèmes. Le premier cas ne mérite pas que l’on s’y attarde, car il ne relève pas de la variation intrasystémique et ne pose pas de problème dont la solution requerrait une stratégie d’intercompréhension. Dans le deuxième cas, tant que l’allophone n’est pas trop éloigné du phonème ou qu’il n’est pas systématique, la variation n’entraîne généralement pas de problème de compréhension. Par exemple, la prononciation répandue [vɒs] de vos (/vɔs/, « renard ») ne surprend guère les locuteurs disant [vɔs] qui, si jamais ils la perçoivent et s’en aperçoivent, l’interpréteront infailliblement comme la trace d’un « accent24 ». Dans le troisième cas, il peut exister pour un même mot deux prononciations différentes résultant de phénomènes originellement accidentels ou, au contraire, historiquement attestés25 (p. ex. arrondissement/étirement de la voyelle, variation du degré d’aperture, palatalisation). Une telle variation peut être représentée dans un tableau à trois colonnes avec des exemples de doublets26, l’alternance vocalique correspondante27 et la preuve de l’existence des phonèmes distincts réalisés dans les voyelles de ces doublets (cf. tableau 1). À ce tableau on pourrait ajouter une quatrième colonne avec les correspondances dans le système phonologique d’une LOE, à contexte comparable, ce qui faciliterait la compréhension de ces LOE par les locuteurs de langue régionale flamande. Quant à la variation des phonèmes consonantiques, elle semble moindre que celle affectant les phonèmes vocaliques28, tout en étant plus prévisible selon l’origine géographique du locuteur. Le tableau 2 représente quelques-unes des principales variations avec, en regard, le cas échéant, des exemples comparables d’autres variétés (LOE sous leur forme contemporaine, littéraire ou antérieure).

  • 29 Nous avons pu observer qu’un locuteur originaire de la même zone géographique (égalité isoglossiqu (...)
  • 30 Certains locuteurs disent spitten pour « creuser », sans référence à la profondeur et à l’outil sp (...)

76La variation lexicale, touchant surtout des mots techniques et quelques mots ordinaires, et la variation syntaxique constituent deux autres formes (en définitive mineures) de variation intrasystémique. La variante lexicale peut être soit un synonyme ignoré de certains locuteurs et attesté historiquement29, soit un quasi-synonyme dont le sens effectif, différent de celui du mot plus commun, est ignoré comme est ignorée la différence entre les deux référents distingués par certains locuteurs employant le mot répandu et la variante30, soit le résultat d’une création lexicale locale ayant persisté à travers le temps. C’est l’absence d’institution régulatrice des pratiques et d’instruction dispensatrice des connaissances qui explique alors cette « variation lexicale », qu’il faudrait plutôt appréhender en termes de synonymie, laquelle variation ne traduit alors en rien une hypothétique instabilité lexicale ou inconsistance/incohérence systémique de la langue. La variation touchant quelques mots ordinaires (p. ex. beien & wachten, « attendre ») ne signifie d’ailleurs pas pour autant que ces mots soient ignorés des autres locuteurs : les variantes font généralement partie du vocabulaire de reconnaissance, à défaut du vocabulaire de manipulation. C’est pourquoi les responsables de l’institut de la Langue Régionale Flamande, fédération d’associations défendant et promouvant le flamand de France, parlent de « préférences lexicales » pour désigner cette variation, suivant la logique des locuteurs qui déclarent « nous, on dit plutôt… ».

  • 31 Sans doute conviendrait-il d’en inclure un quatrième avec la question de l’ordre de mots (place de (...)
  • 32 Certains locuteurs tentent de justifier leurs choix par l’hypothèse d’une spécialisation des prépo (...)
  • 33 À côté de noms épicènes, se trouvent des noms qui, selon le genre que lui donne son locuteur, vari (...)
  • 34 Dans quelques cas, un même verbe connaît deux participes passés employés distinctement, comme evra (...)

77Quant à la variation syntaxique, elle est un phénomène de second plan, car elle n’est presque jamais perçue par les locuteurs qui comprennent immédiatement les énoncés employant, éventuellement, quelques tournures ou formes variantes. Trois31 phénomènes nous semblent remarquables, par leur fréquence et par leur utilité possible dans une perspective d’intercompréhension. Tout d’abord, dans certains cas, le choix de la préposition (ou de son absence dans l’infinitive causale) n’est pas irréductible aux groupes nominaux ou verbaux qu’elle introduit, mais dépend de l’origine géographique du locuteur ou, chez un même locuteur, de son humeur (p. ex. om/voor, « pour » ; kloppen anlop de deure, « frapper à la porte32 »). Ensuite, le genre et la désinence nominale du nombre peuvent varier d’un locuteur à l’autre ou, chez un même locuteur, d’une phrase à une autre, sans toutefois que cette latitude tolérable implique d’incohérence fondamentale dans la langue33. La différence de genre d’un mot commun à plusieurs LOE (p. ex. NI. nacht, masc., et Al. Nacht, fém.) pose donc d’autant moins de problèmes au locuteur de flamand qu’il peut être confronté dans sa propre langue à ces différences. Enfin, les flexions verbales peuvent varier au prétérit et, plus rarement, au participe passé34, si bien qu’un verbe comme kommen (« venir ») peut donner au prétérit kwaem(cf. Nl. kwaam) et kaem (cf. Al. kam), formes dites fortes ou irrégulières à cause de l’introflexion, komde et komste, formes dites faibles ou irrégulières à cause de l’affixation, ou même kwaemste, forme dite mixte à cause de la simultanéité de l’introflexion et de l’affixation. Les locuteurs ne relèvent guère les « variantes » (par rapport à la forme ou aux formes dont ils usent habituellement) et, à quelques éventuelles exceptions près, infèrent le sens de la phrase d’après le radical verbal reconnu et le contexte. La pluralité des formes acceptables, car acceptées des locuteurs, accroît les chances du locuteur de langue régionale flamande de comprendre les formes passées des verbes dans les autres langues germaniques.

78Ainsi les primolocuteurs font-ils preuve d’une assez grande tolérance vis-à-vis des mots ou formes autres, considérés comme différents (concurrents) et non comme déviants (erronés), pour autant que ces mots ou formes n’empêchent pas la compréhension, qu’ils émanent de locuteurs perçus comme membres d’une même communauté linguistique (même subdivisée en composantes censément définies dans des territoires identifiables) et qu’ils ne sont pas présentés comme les seuls mots ou formes corrects à l’exclusion de leurs propres pratiques. Conformément aux recommandations pédagogiques de l’institut de la langue régionale flamande en matière de promotion « scolairement » légitimante des formes « naturellement » légitimes (car communément acceptées), les néolocuteurs apprennent, quant à eux, à utiliser soit les mots et formes spontanément employés par leur enseignant, soit les mots et formes spontanément employés par leurs interlocuteurs (sur leur lieu de travail, d’habitation ou de loisir), soit les mots et formes choisis parmi le stock disponible présenté par leur enseignant lors de points de cours sur la variation.

79De plus, les promoteurs du flamand de France, coopérant plus ou moins activement aux entreprises de l’institut de la Langue Régionale Flamande, travaillent ordinairement sur les représentations des locuteurs pour qu’ils valident spontanément les productions verbales variables d’un autre locuteur, au lieu de simplement ne pas les invalider, et qu’ils développent la communication en flamand, au lieu de simplement ne pas la refuser. De ce fait, les locuteurs sont invités à porter une attention accrue à celui qui est (r) établi comme membre de la même communauté linguistique. Cette approche, fondée sur des critères à la fois linguistiques (inclusion objectivable d’éventuelles variations en une variété ouest-flamande distincte d’autres langues proches) et politiques (intégration objectivable de critères d’identification socialement partagés) peut évidemment être transposée comme dispositif de reconnaissance dans un enchevêtrement gigogne (communauté linguistique – communauté des langues apparentées – communauté européenne).

80Par ailleurs, dans les ateliers de discussion auxquels participent des primolocuteurs flamands ou dans certaines manifestations culturelles que suscitent des acteurs associatifs tels que l’institut de la Langue Régionale Flamande, on constate souvent une adaptation des énoncés de certains locuteurs pour assurer la compréhension immédiate de ces énoncés par leurs interlocuteurs ou, plus exactement, pour ne pas ralentir les échanges avec l’analyse, consciente ou inconsciente, de la recevabilité des énoncés et de la valeur des locuteurs selon leurs propres représentations ou leurs expériences linguistiques antérieures. Cette adaptation consiste en la substitution de formes alternatives aux formes spontanément usitées ou en la reformulation des formes spontanément usitées avec l’utilisation de formes alternatives supposées connues, sans cependant que cette adaptation entraîne de modification structurelle observable des pratiques langagières ultérieures.

81Une telle attitude est valorisée par les animateurs linguistiques (enseignants, entrepreneurs culturels), puis leurs relais non-institutionnels que sont les locuteurs habitués de ces ateliers et manifestations, car l’enjeu est triple. Premièrement, il s’agit de stimuler la communication afin de multiplier les échanges, vaincre les inhibitions (la fameuse « honte des dialectophones ») et, in fine, aider à la survie de la langue flamande. Deuxièmement, on sollicite la mémoire par l’usage de synonymes, contribuant ainsi à l’enrichissement des échanges ou à la complexification des énoncés et, partant, à l’élaboration d’une représentation sociale très positive du flamand comme langue riche, comme une langue à part entière. Troisièmement, on enregistre des « tendances » lexicales, phonétiques et syntaxiques afin de pouvoir proposer aux néolocuteurs les formes les plus largement employées et communément comprises, sans que celles-ci ne deviennent la seule norme acceptable.

  • 35 Le flamand de France a été enseigné dans 6 établissements d’enseignement secondaire, au titre de l (...)

82En conclusion, nous avons vu que la connaissance d’une langue non officielle, souvent dégradée symboliquement au rang de « dialecte » ou « patois », peut avoir une réelle utilité pour la compréhension de langues officielles d’État. En examinant le cas de la langue régionale flamande, nous avons en effet montré que cette langue avantage ses locuteurs pour les expériences d’intercompréhension dans la mesure où, d’une part, elle partage des propriétés avec d’autres langues, sous leur forme contemporaine ou dans un état antérieur, et où, d’autre part, à cause de sa variation intrasystémique, elle requiert de ses locuteurs l’activation ordinaire de stratégies efficaces de communication aisément transposables lors de l’exposition à des énoncés en d’autres langues devenant ainsi intercompréhensibles. Nous avons également mis en évidence l’importance du travail sur les représentations légitimantes des productions linguistiques. D’aucuns, soucieux de la diversité linguistique et/ou convaincus du projet européen, regretteront sans doute que le flamand de France soit une des seules langues régionales en France à ne bénéficier d’aucun enseignement pérenne au sein de l’Éducation nationale35 et, à plus forte raison, d’aucune formation de formateurs ni d’aucun soutien à la recherche scientifique dans ce domaine.

Tableau 1 : Correspondances vocaliques régulières en langue régionale flamande.

Tableau 2 : Correspondances consonantiques et autres variations affectant des consonnes

Une communauté de mots et de visions pour une meilleure intercompréhension

83[F. Tauzer-Sabatelli] Actuellement, toutes les expérimentations qui sont menées dans le cadre d’EuroCom prévoient qu’entre trois familles de langues, on procède par passoires. Et on définit sept passoires. Par exemple, la première passoire retient le même vocabulaire international, inhérent à la mondialisation, la deuxième passoire, les emprunts. En procédant de la sorte, on arrive à la pépite, c’est à dire à la compréhension entre les trois familles.

84[P. Janin] Ajoutons que le langage exprime les points de vue et le réel en même temps. Nous partageons donc, en tant qu’Européens, une forme de vision du monde qui est propre à notre situation géographique, à notre manière de vivre ensemble. Quand nous apprenons à faire du vélo à nos enfants, nous leur mettons deux petites roues qu’ils gardent encore un peu après avoir appris à monter à bicyclette. Et bien, en quelque sorte, l’apprentissage dans les langues de sa famille se fait ensuite de la même manière : on retire les roues et on fait du vélo sans les roues pour les autres langues. On doit d’abord élaborer des stratégies pour les langues proches pour les transposer un peu plus loin. M. Heinz Wismann parle du passage de l’instruction à l’éducation, je voudrais suggérer, pour ma part, qu’en Europe, l’éducation nationale devienne éducation européenne. Ce serait une espèce de révolution copernicienne qui permettrait à chacun de montrer que les enjeux du savoir sont aussi des enjeux européens de citoyenneté.

85[F. Wuilmart] Je me demande si on ne pourrait pas élargir le spectre de l’intercompréhension en introduisant des cours d’étymologie. À l’université, j’ai fait de l’indo-européen et je vous assure que, grâce à ces racines, on découvre dans les trois familles des similitudes énormes. Je connais le néerlandais et l’allemand, mais aussi l’espagnol, je suis en train d’apprendre le croate. Par exemple, on retrouve partout la racine, sem steh, qui veut dire « être debout » ou « être stable ». Quand on me dit que krevet (c’est un lit), je pense à grabat, etc. Il me semble donc que des cours d’étymologie indo-européenne ouvriraient, élargiraient le spectre de l’intercompréhension et, si je suis très convaincue, c’est parce que c’est ainsi que j’apprends beaucoup de langues.

De l’intercompréhension à la connaissance active des langues

86[P. Janin] Désinhiber les apprenants en leur montrant les relations qu’il y a entre leur langue, les autres langues, la communauté de ces langues, la communauté de penser aussi, va à un moment ou un autre provoquer le désir d’apprendre ces langues et d’autres. Parmi les quelques dizaines de personnes qui ont suivi des expériences d’intercompréhension depuis quinze ou vingt ans sur trente ou quarante heures de cours et que j’ai pu interroger, toutes, absolument toutes sans exception, m’ont dit qu’elles se sont mises à un moment, au bout de quelques dizaines d’heures, à avoir un déclic, à ne plus avoir peur des autres langues et à choisir une ou deux de ces langues et à s’y plonger avec passion. L’intercompréhension, c’est pour moi une façon d’aller aux langues et certainement de constituer une petite grammaire portative et personnelle constituée d’une série de règles.

87Sur la grammaire de l’indo-européen dont je suis un fanatique, je serai plus partagé car la technique rebute un peu le grand public. Il vaut mieux considérer qu’il y a en Europe, un éventail de métiers spécialisés en langue qui va nous faciliter toutes les tâches. Et puis il y a les nécessités du grand public, c’est d’aller et venir, d’être en mobilité à tous âges de la vie, dans tous les métiers, dans les situations personnelles et professionnelles. Et dans tous ces cas-là, il faut un peu de plurilinguisme, c’est-à-dire, selon la définition même du conseil de l’Europe, la capacité à « mobiliser les bonnes stratégies au bon moment ». De la même manière que celui qui ne joue plus du piano depuis dix ans n’est pas très bon la première fois qu’il se met au piano, mais récupère très vite ses stratégies, ses réflexes, de la même manière les européens auront beaucoup à gagner en les acceptant avant tout comme un moyen de s’enrichir et d’enrichir leur dialogue européen sans les considérer comme une espèce de montagne à gravir, avec des règles à ne pas transgresser. S’il y a un moment où on baragouine, la plupart du temps, le déclic se fait et l’amour de la langue vient au service de sa pureté et du respect de la langue de l’autre et de notre propre langue. C’est ce déclic et cette révolution copernicienne qu’il faut introduire. Aux États-unis dont le sud est progressivement envahi par l’espagnol, une sorte d’intercompréhension commence à apparaître et certains américains font l’effort de comprendre et de parler espagnol quand cela est nécessaire. À propos du français aux États-Unis, qui n’est pas très bon actuellement, je voudrais signaler que nous essayons de mettre en place un programme entre l’université de Toulouse et l’université d’état de Long Beach en Californie, un programme où, grâce à cette double langue américaine, l’anglais américain et l’espagnol des Amériques, on aille vers le français, le portugais et l’italien c’est-à- dire vers toutes les langues qui occupent l’espace du nouveau monde. Les américains y voient l’avantage de rester au centre du monde en récupérant les langues qu’ils croyaient des langues oubliées. Toute une série de déclinaisons pédagogiques et méthodologiques de l’intercompréhension, à deux, à trois, à six, à douze, avec les langues régionales, sans les langues régionales, avec le latin, sans le latin, existe donc. C’est toute une série de faits qui nous ramènent à une réalité fondamentale de l’être humain. Babel n’est pas une malédiction mais une bénédiction : c’est cela qui permet la diversité linguistique et la diversité linguistique, c’est comme la diversité biologique, c’est nécessaire à la vie.

De la porosité des frontières linguistiques

88[M. Mureşanu Ionescu] On a beaucoup parlé des langues latines, des langues germaniques, et non des langues slaves, qui occupent une place quantitativement importante. La Roumanie est une île latine entourée par des Slaves et des Hongrois. Notre perception des langues slaves, est globale : nous ne connaissons pas vraiment dans le détail le russe, le bulgare, l’ukrainien. Le polonais c’est autre chose. On le ressent comme une langue slave, qui n’est pas écrite en cyrillique, qui est très latinisée, comme une langue de culture. Mais les Ukrainiens, les Bulgares et les Russes, en parlant chacun leur langue, s’entendent beaucoup mieux que les latins entre eux. D’autre part, un Roumain est un Latin qui est susceptible de comprendre mieux une langue slave parce qu’il existe des doublets en roumain, des mots qui sont parfaitement synonymes, l’un d’origine latine, l’autre d’origine slave. Ce qui vient du latin est considéré comme plus abstrait et ce qui vient du slave, comme plus sentimental. Les limites entre les familles sont donc très poreuses parfois.

La clé d’une meilleure intercompréhension : une bonne maîtrise de la langue maternelle

89[R. Vignest] Il y a un point discutable, me semble-t-il, dans l’intercompréhension telle qu’elle apparaît en tout cas chez certains des intervenants, c’est qu’elle semble condamner à un rapport extrêmement superficiel et utilitaire aux langues. S’il s’agit simplement de savoir quatre, cinq, huit langues pour dire « passe-moi le sel » et « tiens la porte à la vieille dame », le globish y pourvoit on ne peut mieux et on ne peut plus pratiquement. Condamner les programmes actuels et la volonté gouvernementale de renforcer la part littéraire des programmes, cela me paraît être un contresens, parce que c’est là, je crois, que se trouvent la véritable gratification, la véritable justification de l’exploration de l’apprentissage d’une langue étrangère, et non pas dans la pratique légère, spontanée et finalement très superficielle de ces langues. La deuxième remarque que je voudrais faire, est que, de même qu’Heinz Wismann disait que la meilleure chose était de connaître sa langue, avant de se diriger vers les autres langues, il serait peut-être aussi souhaitable de ne pas négliger, au profit de cette dispersion linguistique, l’apprentissage, l’exploration dans sa diversité, du français, non seulement en Europe mais au-delà de l’Europe et notamment dans les zones africaines et caraïbéennes.

90[B. Combeaud] L’Europe, c’est une construction qui n’a pas d’exemple ailleurs dans le monde, ailleurs dans l’histoire. Ce n’est pas la quimita, ce n’est pas le regnum, ce n’est pas l’imperium, mais de même que la construction politique sur le plan « constitutionnel », est une originalité absolue, sans aucun précédent, je crois que de même, la construction linguistique ou la construction à la fois politique, pédagogique et scientifique qui se fera autour de la question de la diversité, de la pluralité des langues en Europe, va ouvrir pour l’humanité un chemin qui n’a jamais encore été parcouru.

Notes

2 Il existe une cinquième compétence, l’interaction, qui mêle compréhension et production, dans un dialogue à bâtons rompus, par exemple. Fondamentalement, cela n’altère pas la séparation entre actes de compréhension et de production.

3 À compléter par les apports du Scérén à l’intercompréhension :
Le Centre national de documentation pédagogique, CNDP, pilote le Scérén, réseau d’édition de ressources pour l’Éducation nationale. De par son implantation régionale – 31 centres régionaux éditeurs – il attache une attention particulière aux langues régionales enseignées dans le système éducatif et notamment à des ressources originales qui encouragent l’intercompréhension en associant des langues régionales au français. Certaines de ces langues régionales sont d’ailleurs des langues officielles dans les pays voisins comme le catalan. C’est le cas du CRDP de Montpellier qui vient de publier plusieurs ouvrages trilingues, en occitan, catalan, français comme Ultreia, sur les chemins de Compostelle ou Les aventures du Chevalier Jaufré, qui comportent un récit fictif ancré sur l’histoire et accompagné de fiches pédagogiques qui permettent de travailler sur ces trois langues par approches croisées. Par ailleurs, le réseau Scérén édite des ressources pédagogiques dérivant directement des recherches sur l’intercompréhension des langues romanes, comme le célèbre manuel Euromania, coordonné par Pierre Escudé et édité par le CRDP de Toulouse. Le Scérén projette par ailleurs d’éditer prochainement Eurom 5. Il existe encore, moins connus, des matériels pédagogiques pour l’Ecole et le début du collège comme De langue en langue, vers l’intercompréhension des langues romanes, publiés récemment par le CRDP d’Aix-Marseille, de même que Parcours romans qui prend en compte l’italien, l’espagnol et le provençal pour le premier, le latin, l’espagnol, l’italien, le catalan, le portugais, le roumain et le provençal pour le deuxième. Pour ne pas citer que des exemples romans, il ne faut pas négliger les ressources publiées par le CRDP de Strasbourg et qui concernent l’intercompréhension entre alsacien et allemand. Pour ce qui est de l’édition numérique, il faut citer le projet tout à fait intéressant qui est conduit par le CRDP de Bordeaux depuis 2007 et qui s’appelle « Histoires en chaîne », projet Lingua d’écriture collective entre classes européennes s’exprimant en espagnol, roumain, portugais, italien, galicien, occitan et catalan ; je vous recommande particulièrement la lecture de Le Prince des étoiles, superbe récit d’intercompréhension.

4 Ce texte fait partie du corpus de la méthode EuRom 5, en cours de publication, qui reprend, complète et renouvelle l’ouvrage EuRom 4, publié sous la direction de Claire Blanche Benveniste en 1997 (La Nuova Italia Editrice, épuisé). EuRom 5 propose une vingtaine de textes en portugais, espagnol, catalan, français et italien. Le « contrat » qu’il propose à ses lecteurs est double : d’une part, apprendre à comprendre, de manière approximative, mais chaque fois plus resserrée, les langues romanes ; d’autre part, amener l’apprenant à se bâtir au fur et à mesure des stratégies d’approche des langues, en devenant conscient des transferts possibles entre ce qu’il sait et ce qu’il recherche. Contrat à la fois modeste et très ambitieux, puisqu’il amène chacun à prendre conscience de ses capacités plurilingues et donc à accueillir les autres langues et les autres cultures.

5 Pour plus de détails sur ce point ainsi que sur le vocabulaire commun au français et à l’anglais, cf. H. Walter, Honni soit qui mal y pense, ou l’incroyable histoire d’amour entre le fiançais et l’anglais, Paris, Robert Laffont, 2001, 352 p.

6 Les brillants travaux d’Henriette Walter, présidente de la table ronde sur « l’intercompréhension des langues » à laquelle nous avons présenté la communication dont est tirée cette contribution, en fournissent une preuve précieuse.

7 Le réseau universitaire Les Lettres Européennes, qui œuvre pour la promotion de la littérature européenne, ne manque pas de prendre en compte dans ses travaux et ses manifestations culturelles, les littératures en langue régionale ou dans les langues non-officielles. Cf. [http://www.leslettreseuropeennes.eu].

8 Nous pouvons notamment citer les ouvrages majeurs suivants (en langue française) : C. Blanche-Benvenisteet al., Eurom4, Firenze, La Nuova Italia, 1997 ; E. Castagne (dir.), Les enjeux de l’intercompréhension, Reims, Presses Universitaires de Reims, 2007 ; V. Conti & E Grin (dir.), S’entendre entre langues voisines, Genève, Georg, 2008 ; H. G. Klein & T. D. Stegmann, EuroCom. Die sieben Siebe, Aix-la-Chapelle, Shaker, 2000 ; I. Paganon et al., De langue en langue, Marseille, CRDP, 2009 ; E-J. Meissneret al., Introduction à la didactique de l’eurocompréhension, Aachen, Shaker-Verlag, 2004 ; P. Escudé & P. Janin, Le point sur l’intercompréhension, Paris, CLE International, 2010.

9 Du reste, le flamand-occidental, plus souvent connu en France sous l’appellation langue régionale flamande, figure parmi les langues menacées d’extinction selon Ch. Moseley (dir.), Atlas of the World’s Languages in Danger, Unesco, 2010.

10 Cf. F. Debrandere, West-Vlaams etymologisch woordenboek, Amsterdam/Antwerpen, Veen, 2002 ; A. Fagooet al., Dictionnaire Flamand/Français-Français/Flamand, Dunkerque, Westhoek Editions/Les Éditions des Beffrois/Tegaere Toegaen, 1985 ; J.-L. Marteel, Cours de Flamand, Lille, Miroir Editions, 1992 ; C. Moeyaert, Woordenboek van het Frans-Vlaams, Leuven, Davidsfonds, 2005 ; H. Ryckeboer, Het Nederlands in Noord-Frankrijk, Gent, Vaakgroep Nederlandse Taalkunde, 1997.

11 Le néerlandais, langue officielle en Flandre belge et à Bruxelles, est encore couramment et abusivement appelé « flamand ». « Flamand » est également le nom donné aux formes littéraires en Flandre (belge et française) précédant la néerlandification linguistique de la Flandre belge. Sur ce point, voir les propos datés et révélateurs de Pierre Brachin in La langue néerlandaise, Bruxelles, Didier, 1977.

12 La distinction est suffisamment courante chez les spécialistes pour que la maison d’édition Lannoo fasse paraître dans sa collection « Taal in stad en land », consacrée à la présentation de tous les « dialectes néerlandais », deux livres différents pour le Frans-Vlaams (rédigé par Hugo Ryckeboer, 2004) et le West-Vlaams (écrit par Magda Devos et Reinhild Vandekerckhove, 2005). Cependant, la distinction entre « flamand de France » (Frans-Vlaams) et « flamand-occidental » (West-Vlaams) est parfois contestée par les linguistes eux-mêmes qui regrettent la subdivision d’un ensemble formés d’éléments soit identiques, soit proches (et significativement différents d’un autre ensemble) en sous-ensembles où la variation intrasystémique est moins grande sur un espace géographique également moins grand. Elle l’est aussi parfois par certains acteurs culturels nostalgiques du particularisme linguistique flamand-occidental fondé, au xixe siècle, sur des principes religieux et politiques (West-Vlaams taalparticularisme promu par Guido Gezelle, L. de Bo, Hugo Verriest, Albrecht Rodenbach).

13 Ces trois sources sont accessibles en ligne sur le site de l’institut de Lexicologie Néerlandaise [http://gtb.inl.nl].

14 Sur l’aldietsche beweging, cf. L. Simons, Van Duinkerke tot Königsberg, Beveren-Antwerpen, Orbis en Orion, 1980.

15 Pour prouver l’utilité de la connaissance de la langue régionale flamande, un grand nombre de locuteurs âgés affirment avoir pu communiquer facilement avec les Allemands, lorsque, prisonniers de guerre, ils séjournaient dans le nord de l’Allemagne.

16 W. Heeringa, Measuring Dialect Pronunciation Différences using Levenshtein Distance, thèse de doctorat en lettres de l’université de Groningue, J. Nerbonne (dir.), 2004. p. 243 et 269.

17 Cf. travaux disponibles sur le site Déterminants of dialectal Variation Project lié à l’institut Meertens : [http://dialectometry.net/].

18 Par législateurs linguistiques, nous entendons l’ensemble du personnel académique, politique et littéraire qui oeuvre, de concert, ou chacun de son propre chef, pour la définition des usages corrects des ressources linguistiques désignées comme légitimes. Nous faisons en particulier référence aux collaborateurs des dictionnaires Van Dale et de la Nederlandse Taalunie, institution flamando-néerlandaise chargée de la défense et de la promotion du néerlandais standard.

19 Ainsi que l’historien Emile Coornaert l’a signalé à plusieurs reprises (cf. La Flandre française de langue flamande, Paris, Editions Ouvrières, 1970) et que Marguerite Yourcenar l’a illustré en littérature (Archives du Nord, Paris, Gallimard, 1977), le recours au français est historiquement ancien, depuis l’annexion au xviie siècle, voire avant, parmi les élites locales originellement flamandophones. Ces dernières ont, par nécessité ou par souci de distinction, pragmatiquement vu leur intérêt à maîtriser la langue du nouveau pouvoir souverain pour continuer à asseoir une domination sociale, exprimée linguistiquement, sur la population avec la complaisante approbation des nouvelles autorités françaises. Ne prenant plus part aux productions linguistiques flamandes dans les contextes formels, ces élites ont très tôt cessé d’exercer un rôle déterminant dans la normalisation des pratiques linguistiques et ont fini par réserver le flamand aux usages pro populo. Cf. Ch.-P. Ghillebaert, « Du flamand pro populo au néerlandais ex cathedra », in P. Hiligsamnet al. (dir.), Les études néerlandaises en France et en Belgique, Louvain, Academia Bruylant & Presses Universitaires de Louvain, 2005, p. 427-442.

20 Nous transposons ici à un groupe, sans référence à une entité perçue comme nationale, le concept de nation imaginée que Benedict Anderson a forgé pour tenir compte de l’importance des représentations sociales dans la constitution des « nations », voir B. Anderson, Imagined communities, London/New York, Verso, 2002 (1983).

21 La qualification de kornoweel est une des sanctions d’exclusion. Cf. C. Moeyaert, op. cit., p. 155-156.

22 Dans le sud-est de la zone flamandophone en France, on dit pachtgoed pour « ferme », alors qu’ailleurs on réserve ce mot pour la métairie et on utilise hofstee ou hosfstei. Les locuteurs, de cette zone ou d’ailleurs, expliquent volontiers cet usage en rappelant que, dans cette zone, il y avait surtout des métayers plutôt que des fermiers propriétaires des terres qu’ils exploitaient.

23 La liste de ces cours est publiée sur le site de l’Akademie Voor Nuuze Vlaemsche Taele [http://www.anvt.org]

24 Par parenthèse, la sensibilisation des apprenants à ces allophones favorise la compréhension et/ ou l’assimilation de phonèmes absents en français et présents dans les langues germaniques (ici /□/, phonème propre à l’anglais britannique).

25 Les ouvrages de référence, tels que le Oudnederlands Woordenboek, le Vroegmidelnederlands Woordenboek et le Middelnederlandsch Woordenboek, relèvent souvent des doublets à chaque état de langue, depuis les plus anciens jusqu’au xvie siècle et la progressive normalisation vers un standard néerlandais, différenciables selon les mêmes phénomènes. Ces doublets, presque tous éliminés en néerlandais standard, ont souvent persisté en flamand-occidental.

26 Dans la colonne « Doublets », nous avons fait apparaître en premier la forme qui semble la plus anciennement attestée. Nous avons choisi de considérer que les phonèmes historiques /i :/ et /y :/, devenus respectivement /εi/ et /oey/ en néerlandais, sont désormais /i/ et /Υ/ en langue régionale flamande contemporaine, car ce sont leurs réalisations phonétiques actuelles normales.

27 Dans les cours de flamand que nous animons, nous parlons de « correspondances vocaliques » pour désigner la variation intrasystémique régulière des phonèmes vocaliques.

28 Cette observation n’est pas sans rappeler la réflexion de Michel de Certeau sur le « monde de la voyelle » auxquelles appartiennent les LNO. Cf. Une politique de la langue, Paris, Gallimard, 2002 (1975), p. 112-124.

29 Nous avons pu observer qu’un locuteur originaire de la même zone géographique (égalité isoglossique postulée) et du même milieu social (égalité sociologique postulée) qu’un autre locuteur peut ignorer certains mots que ce dernier emploie dans le même sens que celui d’autres mots synonymiques connus des deux. Des facteurs autres que géographiques ou sociologiques interviennent ici, tels que l’âge (effets de mode entraînant des préférences lexicales générationnelles) ou la contextualité des pratiques linguistiques (effets des échanges linguistiques, surtout s’ils sont exclusifs, avec des locuteurs originaires d’autres endroits).

30 Certains locuteurs disent spitten pour « creuser », sans référence à la profondeur et à l’outil spa(« bêche »), quand d’autres réserveront ce mot pour « bêcher » et emploieront delven (ou sa variante phonologique daeiven) pour « creuser en profondeur ». Cette distinction a cours également dans les formes non-standard de l’anglais, cf. C. Upton & J.D.A. Widdowson, An Atlas of English dialects, Oxford, Oxford University Press, 1996, p. 168-169.

31 Sans doute conviendrait-il d’en inclure un quatrième avec la question de l’ordre de mots (place de la particule verbale quand le verbe est conjugué ou quand il est à l’infinitif avec un auxiliaire ou semi-auxiliaire, inversion éventuelle du sujet si un complément circonstanciel est placé en tête de phrase). Mais les enquêtes n’ont pas permis d’obtenir de données assez fiables à ce sujet.

32 Certains locuteurs tentent de justifier leurs choix par l’hypothèse d’une spécialisation des prépositions, sans que cette justification soit historiquement fondée ou systématiquement cohérente (dans le cas de omet voor, cette dernière préposition signifiant aussi « devant »). L’alternance possible an/op rappelle celle, originellement, de l’anglais on/up. L’alternance an/in, également existante, se retrouve aussi pour les particules verbales correspondantes.

33 À côté de noms épicènes, se trouvent des noms qui, selon le genre que lui donne son locuteur, varieront morphologiquement (p. ex. ‘n hiel, masc., & d’hiele, fém., « talon »). Si certains mots admettent plusieurs formes plurielles (boomen/booms, « des arbres »), les formes concurrentes de pluriel permettent parfois de distinguer les homonymes (p. ex. broek, « marais » ou « pantalon » ; broeken, « marais », et broeks, « pantalons »).

34 Dans quelques cas, un même verbe connaît deux participes passés employés distinctement, comme evraegen, « demander » dont le participe evraegen est utilisé dans le sens de « demandé au moyen d’une question » et le participe evraegd dans le sens « requis ». Cf. l’usage contrastif en anglais américain de I have got et I have gotten, inD. Crystal, The Cambridge Encyclopedia of the English Language, Cambridge, Cambridge University Press, 1995, p. 311.

35 Le flamand de France a été enseigné dans 6 établissements d’enseignement secondaire, au titre de langue régionale ou LV3 ou encore dans le cadre de clubs, dans les années 1980 jusqu’au début des années 1990, sans cependant soutien ou ordre de mission de la part du ministère de l’Education nationale. Il fait l’objet d’un enseignement dans le cadre de la loi sur l’expérimentation dans quatre écoles d’enseignement primaire depuis 2007, sans que l’expérimentation, pourtant validée par une commission spéciale du rectorat et reconduite telle quelle, n’ait été élargie ou n’ait donné lieu à l’organisation d’un enseignement plus officiel et pérenne.

Table des illustrations

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Légende Tableau 1 : Correspondances vocaliques régulières en langue régionale flamande.
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Légende Tableau 2 : Correspondances consonantiques et autres variations affectant des consonnes
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© Presses universitaires de Rennes, 2011

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