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Le français et les langues d'Europe

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Le français et les langues d'Europe dans leurs applications pédagogiques

Le français des disciplines scientifiques : spécificités et conséquences didactiques

Claude Gapaillard

Texte intégral

1En préambule, je voudrais situer clairement le cadre de ma communication : elle est centrée sur l’école et plus précisément sur le collège, passage délicat qui correspond à l’émergence des disciplines et à leur net cloisonnement. Elle ne propose pas une nouvelle sémantique analytique ou structurale, ou des entrées linguistiques révolutionnaires mais une démarche qui pourrait permettre d’amener graduellement l’élève à la complexité, une démarche qui interroge la manière de faire interagir langue et savoir. Pour que tout individu puisse accéder à une culture scientifique – voire développer un esprit scientifique – l’école doit prendre en charge et régler quelques problèmes spécifiques qui seront donc l’objet de ma communication.

2Je m’autoriserai une entrée quelque peu distanciée pour mieux prendre la mesure du sujet qui nous rassemble : le français des disciplines scientifiques. Il s’agira de montrer comment la notion même de discours disciplinaire offre d’intéressantes perspectives d’investigation, que cette notion est une notion-clé fédératrice. Dans un deuxième temps, nous recentrerons ces propos sur le discours scientifique tel qu’il pourrait être proposé à nos apprenants.

Le discours disciplinaire : une autre perspective d’investigation

3Réactivée, remise au centre des préoccupations par l’OCDE, la maîtrise de la langue est déclinée par tous les systèmes éducatifs comme une compétence majeure constitutive de l’autonomie de chaque citoyen.

Cette compétence, dit la Direction générale de l’enseignement scolaire, est déclarée acquise lorsque l’élève est capable de mobiliser un ensemble intégré de ressources dans divers contextes d’évaluation, au sein, non pas d’une seule discipline, mais nécessairement de plusieurs d’entre elles.

4Voilà une orientation claire qui bouscule quelques représentations tenaces qui font du professeur de français une sorte de prestataire de service qui serait le recours à chaque fois qu’un déficit à l’écrit serait déploré en situation disciplinaire, quelle qu’en soit l’identité.

5Comme le dit Patrick Charaudeau, auteur d’une Grammaire du sens et de l’expression (Hachette Education, 1992), il faut bien avoir à l’esprit que « …toute construction d’un savoir passe par l’acquisition d’un “savoir dire” et tout savoir dire est dépendant d’une discipline qui s’est forgé un corps de concepts nécessaire à la compréhension de phénomènes qui sont étudiés par celle-ci ». Les énoncés, les langages émergent du contexte, de la situation qui les génère. Et ces situations diverses générées par l’école ont pour nom « disciplines ». Chaque discipline scolaire a ses spécificités et construit son propre discours didactique. Les principes et les procédés de son organisation, sa manière de mobiliser les catégories de langue sont indissociables des savoirs qu’elle construit. C’est aux scientifiques qu’il appartient d’interroger le discours scientifique et aux historiens le discours historique. Comme Serge Goffard dans Entrer dans l’écrit, les genres du discours (CRDP, Créteil, 1997), on peut dire que « les disciplines sont des univers sémantiques différents qui font appel à des genres différents ». On ne peut faire l’économie d’une pratique réflexive sur ces discours didactiques construits par et pour l’école.

6Ainsi donc, la réponse à une maîtrise autonome des savoirs n’est pas dans la recherche d’un mode langagier opératoire de façon transversale. Les disciplines mobilisent certes les mêmes catégories de langue mais elles les déclinent selon des modes particuliers constitutifs de leur identité.

7Il va falloir que le professeur donne à l’élève les moyens de se construire un réseau structuré d’informations hiérarchisées, thématiquement organisées, participant à l’élaboration d’une culture et correspondant aux visées institutionnelles imposées à la discipline. Quels sont tous les types d’écrits significatifs rencontrés par l’élève ? Quels sont les éléments structurants qui vont permettre aux savoirs de s’organiser, de se modifier, de s’enrichir pour construire une culture évolutive à partir d’éléments stables, de notions ou de catégories qui fondent la réflexion et la guident ? C’est à partir d’investigations de ce type que se déclineront les compétences requises pour l’élève autour des trois pratiques discursives : lire, dire, écrire.

8Dans ces trois pratiques langagières, il faudra identifier de façon claire les différentes situations énonciatives proposées par chaque discipline, condition première nécessaire pour construire, formaliser et réinvestir les savoirs constitutifs d’une culture.

9Lire, c’est affronter la diversité des écrits didactiques et comprendre leurs interactions, celles qui construisent les spécificités disciplinaires ; lire, c’est percevoir les éléments structurants d’un tout construit, c’est percevoir les outils de cohérence et de cohésion pour comprendre le maillage des informations et la construction d’un savoir et d’une culture. Et le lecteur expérimenté est celui qui active des stratégies différentes, des modèles rhétoriques différents selon la discipline qui les impose.

10Ecrire, c’est à partir d’informations, entrer dans une logique disciplinaire pour construire ou restituer ou recomposer tout ou partie d’un discours dont on maîtrise les rouages. C’est maîtriser la variété et la complémentarité des écrits (dessins, schémas, descriptions…). La confrontation avec des textes d’experts (professeurs, scientifiques) permet de montrer à l’apprenant ce qu’est un écrit réussi : cette confrontation fait émerger de façon claire les outils qu’il doit encore s’approprier pour atteindre la réussite, il éclaire et légitime les apprentissages nécessaires.

11Dire, c’est d’abord échanger, confronter pour construire. C’est, ensuite, communiquer, transmettre, argumenter autour de genres socio-discursifs qui ne peuvent faire l’économie d’apprentissages rigoureux.

Le discours scientifique : du discours au mot

12Le discours didactique scientifique, tel qu’il est proposé à l’élève, est, dans la plupart des cas, construit à partir de la démarche d’investigation : une observation conduit à la formulation d’un problème scientifique presque toujours sous forme d’une question « Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S’il n’y a pas eu de questions, il ne peut y avoir connaissance scientifique » (G. Bachelard, 1938, La formation de l’esprit scientifique) : pour trouver une solution à ce problème, des hypothèses sont émises ; ces hypothèses seront confrontées, puis validées ou non par la mise en place d’observations et/ou d’expériences. La validation d’une hypothèse se conclut par la formulation d’un savoir scientifique nouveau.

13C’est l’enchaînement de ces étapes et leur interdépendance qui construit la culture scientifique de l’élève : chaque étape dépend de la précédente et appelle la suivante dans un ordre logique et contraint. L’affirmation d’un savoir nouveau se fait par une démonstration et c’est la rigueur de cette démonstration qui rend ce savoir recevable.

14En phase de construction ou de restitution, la connaissance des différentes étapes du discours scientifique est l’outil de référence fondamental, la structure génératrice des savoirs, le point d’ancrage de toute démarche réflexive. L’apprenant doit toujours savoir à quel endroit il en est de son parcours d’investigation : « Je fais ce schéma, pourquoi ? Je lis ce texte, j’analyse cette photographie pour valider quelle hypothèse, etc. » L’un des apprentissages fondamentaux sera donc de faire prendre conscience aux élèves du fonctionnement de cette démarche de manière à ce qu’ils en perçoivent la rigueur et la cohérence et donc la spécificité.

15Le premier effet sera d’éviter une perception un peu décousue, voire celle d’un puzzle, liée à l’aspect multiforme des types d’activités inhérentes à la discipline : observations, mise en place d’expériences, exercices de schématisations, comptes- rendus d’expériences… Le second sera de donner du sens à l’ensemble de ces activités, de faire prendre conscience de la manière dont se construit une culture scientifique. Le troisième sera de donner les moyens de la transmettre clairement en énonçant les étapes mobilisées : « Je vous rappelle les éléments de la situation problématique à régler ; je vous communique l’expérience qui m’a permis de valider telle hypothèse ; ou encore, je vous communique les étapes de la démarche… »

16Nous venons de revisiter les concepts de base du paradigme réflexif : l’élève doit acquérir les savoirs procéduraux (ceux qui disent comment je fais, quand je cherche) et le métalangage (discours de spécialiste de la discipline) qui les déclinent ; lorsqu’il élabore ses savoirs, il doit pouvoir formaliser, pour les transmettre ou les revisiter, les étapes de ce cheminement, les modes opératoires adaptés à sa situation d’apprentissage.

17La prise en compte de cette hyperstructure textuelle – on pourrait dire de cette organisation prototypique – est déterminante à tous les stades de l’apprentissage, elle sera l’élément référent et stabilisateur en phase d’élaboration, de restitution, un guide précieux pour la mémorisation. Donnons, pour illustrer ces propos, un exemple de mise en œuvre pédagogique qui aurait sa place aussi bien en phase d’élaboration qu’en phase de restitution du sens, donnons l’observation et la problématique de départ puis la phase ultime, conclusive celle qu’un manuel intitulerait « Retenons l’essentiel » et demandons aux élèves de restituer toutes les étapes intermédiaires, celles qui ont permis de passer de la question initiale au savoir nouveau. On peut d’abord montrer que l’association de ces deux données constitue l’essentiel des nouveaux savoirs : réponse est faite à un problème scientifique clairement posé et c’est ce qu’il est important de retenir. Mais il reste à interroger toute la démarche qui conduit de l’observation aux conclusions. C’est cette démarche qui permet d’attester la justesse ou la pertinence des conclusions. Il ne suffit pas d’affirmer des choses pour qu’elles existent, il faut démontrer ce qui permet de les affirmer ; c’est ainsi que se construit la culture scientifique.

18Enfin, ajoutons que, pour le lecteur ou le scripteur, si les ressources cognitives allouées aux opérations de haut niveau sont insuffisantes, ceci aura pour conséquence un ralentissement des traitements de bas niveau.

19Des dispositifs créent des situations, la résolution de ces situations problèmes emprunte les deux rails d’une même voie qui conduisent à la connaissance : la construction des savoirs et la construction de la langue qui les décline.

Des savoirs linguistiques générés par la diversité des situations

20Comme beaucoup d’autres champs disciplinaires, les sciences mettent en réseau des constituants de types et de genres très différents dont il faut saisir la fonction au sein de cette organisation structurelle évoquée précédemment : descriptions, schémas, graphiques, formules synthèses, résumés, images fixes ou animées, etc. auxquels il faut ajouter les écrits de vulgarisation qui peuvent être utilisés comme supports ou compléments d’apprentissage et qui peuvent être des magazines spécialisés, des albums documentaires, des articles de presse…, autant de supports diversifiés qui demandent à chaque fois des compétences de lecteurs spécifiques où la lecture linéaire (c’est-à-dire au fil du texte) n’est plus opérante, où l’accès à l’information nécessite des compétences élargies de lecteur pour affronter la mise en réseau de tous les constituants, la variété des typologies, des modes d’énonciation, des outils non verbaux, des structures d’ensemble. Chacune de ces rencontres est une rencontre problématique qui demande à la fois une connaissance du genre du support et le réajustement constant de cette connaissance. Prenons, par exemple, la lecture d’un schéma : au-delà de l’apprentissage générique du type « comment faire un schéma », de nombreuses composantes fluctuent selon le raisonnement qu’elles produisent et les connaissances implicites qu’elles induisent ; je pense particulièrement à la valeur sémantique des flèches liant un élément à un autre : tantôt elles établiront un lien de cause à effet, tantôt un lien chronologique, tantôt un déplacement, ou encore une dispersion etc.

21La même interrogation peut être menée sur les formules chimiques et leurs productions ou leur lecture. Par exemple, je donne la formule : carbone + dioxygène -> dioxyde de carbone ; cette formule est représentative d’un discours construit et compréhensible par la communauté scientifique ; elle signifie d’une part que la combustion du carbone est une transformation chimique au cours de laquelle certains corps appelés réactifs disparaissent, tandis que de nouveaux corps, appelés produits, apparaissent, d’autre part qu’une combustion nécessite la présence simultanée d’un combustible et d’un comburant et que le comburant est ici le dioxygène de l’air. C’est tout ce discours implicite qui est ici traduit et sans lequel il n’y a aucune lecture cohérente possible du bilan de transformation ainsi symbolisé. En termes d’apprentissage, cela implique donc que soient ménagés des temps de verbalisation pour reconstruire le discours complet en alternance avec des travaux de symbolisation pour faire apparaître les mécanismes requis pour passer de l’un à l’autre.

22C’est aussi cet implicite qui permet de donner au signe mathématique « plus », qui unit carbone et dioxygène, le sens de « réagit avec » et à la flèche qui conduit à dioxyde de carbone le sens de « donne ». Ces mêmes symboles transposés dans une autre discipline ne produiraient pas le même sens et ne pourraient être décodés que par et avec le contexte qui les aurait générés. Ce même schéma (celui que nous venons d’analyser) serait à mettre en relation avec une problématique possible, née d’une observation qui pourrait être : « Chaque année des forêts disparaissent à cause des incendies. Mais que devient donc la matière qui brûle ? »

23Chaque composante du discours scientifique constitue en soi une unité de sens, une unité énonciative qui a son identité propre, sa typologie, ses particularités syntaxiques. C’est à la fois cette identité propre et sa fonction dans un tout qui l’intègre qui doit faire l’objet d’apprentissages. Prenons l’exemple simple de la mise en place d’une expérience : c’est énumérer chronologiquement une succession d’actions :

  • prépare deux tubes contenant quelques millilitres d’eau de chaux,
  • dépose dans un des deux tubes un morceau de muscle frais,
  • ferme les deux tubes à l’aide d’un bouchon muni d’un tube à dégagement,
  • place les deux tubes à dégagement dans un récipient rempli d’eau colorée,
  • note les changements survenus au niveau de l’eau de chaux et de l’eau colorée au bout de quelques minutes.

24Ces verbes d’action, ces actes énonciatifs sont des « demandes de faire » formulées à l’impératif ; ils sont suivis de compléments qui désignent l’objet sur lequel doit porter l’action (on constate que l’expansion du groupe nominal est plus ou moins grande selon le nombre de précisions que l’on veut apporter à l’objet désigné). L’ajout de compléments circonstanciels vient préciser le cadre spatio-temporel dans lequel doit se dérouler l’expérience. La complexification de la structure de la phrase correspond à un ensemble croissant d’ajouts informatifs. C’est en faisant établir cette correspondance à l’élève qu’on facilitera l’accès à ces structures syntaxiques et c’est l’identification de ces structures qui en facilitera l’imprégnation. Le « faire dire » doit s’accompagner du « comment faire pour le dire ». Et, ajoutons que le « dire » qui accompagne le « faire » donne à l’élève 75 % de chances de stocker le savoir ainsi élaboré dans sa mémoire à long terme.

La cohérence textuelle et ses outils

25Penchons-nous maintenant sur les outils de la cohérence textuelle, sur ce qui fait qu’un texte n’est pas une simple juxtaposition de phrases mais un enchaînement construit d’informations.

26C’est, nous l’avons vu, une succession de textes de nature et de fonction différentes qui se succèdent dans le discours scientifique. La cohérence du discours et la cohésion des savoirs s’obtient ou s’identifie par le recours à un certain nombre d’outils référents à plusieurs niveaux d’analyse : le texte, la phrase, le mot. Et, en sciences, l’identification ou la construction d’une notion naît de la rigueur de cette analyse problématique. Prenons, par exemple, l’idée d’ » envahissement d’un milieu par les êtres vivants » et choisissons la taupe pour l’illustrer. Pour prouver que ce mode d’envahissement est assimilable à un cycle, il faudra montrer que les mêmes étapes se succèdent avec des individus différents, et que cette succession se fait dans le temps et dans l’espace selon des relations de cause à effet : il faudra donc, en tant que lecteur ou scripteur, en phase d’élaboration ou de restitution, identifier ou utiliser les connecteurs de lieu, de temps, de cause, de conséquence, ou l’expression implicite des circonstances qui assurent l’enchainement logique. Au niveau lexical, de nombreux mots vont recouvrir implicitement ou non cette idée de changement, d’évolution, liée nécessairement à la notion de temps. Par exemple, dans l’expression « les petits atteignent la taille d’un adulte », le verbe « atteignent » implique à la fois une durée, un état 1 (petits) et un état 2 (adulte). C’est la mise en synergie de tous ces éléments linguistiques qui construit la notion de cycle, qui impose la rigueur d’un raisonnement scientifique.

27Les reprises anaphoriques sont également au sein d’un même paragraphe, les outils qui maintiennent visible une constance thématique. Ces reprises offrent non seulement l’opportunité de souligner l’unité du discours mais également celle d’apporter des informations nouvelles. Par exemple, dans le cadre d’une étude sur la reproduction sexuée et la pérennité des espèces dans les milieux, l’étude du cycle de vie de l’oursin amène à dire :

après la fécondation, la cellule œuf se divise de nombreuses fois, ces divisions successives aboutiront à la formation d’une larve. Cette masse d’environ 800 petites cellules ayant une forme de boule creuse recouverte de cils va grandir et se transformer…

28La reprise du mot « larve » est l’occasion d’apporter des informations nouvelles grâce aux nombreuses expansions qui constituent le groupe nominal. Un exemple qui montre également que cette reprise anaphorique du mot larve n’est vraie que pour l’animal étudié et qu’une entrée définitionnelle générique ne suffirait pas.

29Passer du spécifique au générique est l’une des compétences intellectuelles à faire acquérir ; il en irait de même avec les capacités à généraliser, spécifier, contextualiser.

30Répétons-le, tous ces outils pris à différents niveaux sont à considérer dans leur interaction comme les marqueurs d’un raisonnement conduisant à l’élaboration d’une notion spécifique.

31Au niveau phrastique, la prise d’information est évidemment contrainte par la visée scientifique qu’elle induit. C’est cette visée qui va permettre de recontruire le sens explicite ou le sens implicite. Entre l’information dite et l’information induite, il y a un pas qu’il n’est pas toujours aisé de franchir. Prenons par exemple, cette phrase explicative : « La terre rejetée par la taupe apparaît à la surface du sol sous forme de petits monticules que l’on appelle les taupinières. » Il est intéressant de montrer que cette phrase peut répondre à deux questions implicites : 1. Qu’est-ce qu’une taupinière ? 2. Pourquoi voit-on de petits monticules à la surface du sol ? La première réponse revêtirait un caractère définitionnel tandis que l’autre revêtirait une allure problématique en établissant un lien de cause à effet. En fait, le mode de questionnement varie en fonction de la place qu’il tient dans le discours.

32Citons également ce que l’on pourrait appeler la polysémie circonstancielle très présente en sciences. Si, par exemple, nous disons « Dès que la ronce touche le sol, elle produit une autre pousse », l’analyse syntaxique dira que « Dès que la ronce touche le sol » est une circonstancielle de temps, ce qui est bien sûr exact, reste que cette réalité en recouvre implicitement une autre, tout aussi importante, qui est l’expression de la cause. C’est en effet parce qu’elle touche le sol qu’elle produit une autre pousse.

33Lorsque je dis « mammifère marin », « marin » reste bien sûr un adjectif qualificatif, mais « marin » est ici indissociable du nom puisqu’à eux deux ils définissent une catégorie ; ils remplissent quasiment la fonction d’un nom composé.

34Lorsque je dis « grenouille verte » dans un conte pour enfant, je donne juste une précision qualificative (la suppression de « verte » ne changerait pas l’identité du référent), lorsque je dis « grenouille verte » en sciences, je désigne une espèce de grenouille qui peut fort bien être rousse (la suppression de verte n’est pas envisageable sans modification profonde du sens). Ces fonctions caractérisantes ou identifiantes doivent être parfaitement dissociées.

35Ces petits exemples pour dire que le sens ne s’apprend pas en dehors de la syntaxe, que l’organisation syntaxique est une réponse à l’organisation du sens, pour dire que la grammaire doit être passée au filtre des disciplines qui la convoquent, pour dire qu’une grammaire qui ne s’établit qu’à l’aune des textes littéraires est une grammaire abusivement restrictive.

36Terminons ce parcours descendant par le lexique. Les mots recouvrent ou induisent une activité mentale liée à la discipline et loin de l’apparence figée d’une simple définition de dictionnaire. Le sens d’un mot se construit, le mot est une structure vivante, le mot est presque en lui-même discours.

37Cette partie est fondamentale, chaque discipline décline des concepts nouveaux, des champs sémantiques, des champs lexicaux, des descripteurs spécifiques. Le mot nouveau est souvent le produit d’un appareillage explicatif qui le précède ; par exemple, c’est après avoir décrit les caractérisques de plusieurs animaux qu’on dira que ce sont des carnassiers. À l’inverse, le mot peut être inducteur, déclencheur d’un dispositif explicatif. Le mot lui-même est à considérer comme un ensemble, une association de constituants appelés « sèmes » : par exemple, espèce = aspect semblable + caractères communs + même genre + engendrer des individus féconds. Dire que deux animaux sont de même espèce, c’est vérifier que tous ces constituants se retrouvent dans leurs caractéristiques respectives. Le mot est en lui-même, dans ce qu’il recouvre, un petit discours sur la réalité qu’il désigne. Chaque discipline active des champs lexicaux spécifiques et qui s’organisent autour de quatre fonctions principales : le métalangage permettant l’analyse et fournissant les descripteurs de la réflexivité ; le lexique de l’expérimentation (sismomètre, respiromètre…) qui renvoie très souvent à une étymologie incontournable permettant d’associer sémantique et orthographe ; le lexique d’un nouveau champ de connaissance, le lexique du quotidien qui tire sa polysémie de son emploi disciplinaire (milieu, précipitation…).

38S’approprier un lexique nouveau est donc un aboutissement, le terme d’une construction de sens qui échappe à tout effet de liste dans lequel il faudrait puiser à chaque rencontre transformant chaque mot en véritable OVNI. L’approche polysémique est redoutable, la polysémie est la conséquence de rencontres multiples, pas la source ! Si on me dit en mathématique « nomme un triangle », il y a peu de chance que je l’appelle Albert et, si on me dit, « mesure » en musique, je ne vais pas sortir mon double décimètre. Rapprocher ces différents sens de façon transversale, c’est créer des zones de conflit cognitif artificielles et contre-productives. Il en va de même pour l’approche des différentes tâches afférentes aux disciplines : décrire, argumenter, justifier ne réfèrent pas aux mêmes attentes et aux mêmes représentations intellectuelles.

39En conclusion, c’est au moment où les savoirs se construisent que la langue qui permet de les maîtriser se construit également. C’est donc à chaque discipline de s’interroger sur la manière dont se construit cette interaction : maîtrise de la langue/maîtrise des savoirs. Dans une démarche à la fois réflexive et pragmatique, l’élève-acteur doit réfléchir à la démarche intellectuelle imposée par la discipline, doit identifier l’étape qui le conduit à la construction de nouveaux savoirs et, en fonction de l’étape identifiée, doit mobiliser les outils de langue nécessaires à l’élaboration de ces savoirs. Toutes ces opérations interagissent, sont étroitement liées. Du discours au texte, du texte à la phrase et de la phrase au mot, la pensée ne peut se construire sans les outils linguistiques pris à ces différents niveaux et considérés dans leur interaction, celle qui trace le chemin et qui permet le maillage des informations depuis la situation problématique jusqu’à sa résolution.

40Cette réflexion est portée par un regard précis posé sur le « triangle didactique Professeur/Élève/Connaissance », la connaissance n’étant pas considérée comme un ensemble stratifié d’informations apprises mais comme un processus actif où le savoir signifie d’abord agir. L’élève doit donc être acteur de la construction de ses savoirs. Chaque mise en situation doit être le déclencheur d’une succession d’actions qui le conduiront, par exemple, des écrits personnels d’investigation aux écrits formalisés.

41Il faut faire dire, faire lire, faire écrire à toutes les étapes d’intégration des connaissances, faire lire et écrire tout ce que la discipline génère comme types de textes.

42Quelle que soit l’étape de l’apprentissage où il se trouve, la confrontation de sa propre production à une production d’expert permettra à l’apprenant de revenir sur ses imprécisions, ses manques, ses approximations ; elle constituera une autoévaluation argumentée qui permettra une rétroaction immédiate, constructive et adaptée aux possibilités réelles de chacun.

43Cette réflexion, bien entendu, a pour vocation d’être dépassée et conduite dans tous les champs disciplinaires. Elle n’exclut pas, pour autant, une réflexion interdisciplinaire mais elle en est la condition première. Ce n’est qu’une fois ces spécificités clairement énoncées qu’une interculturalité, qui pourrait être ramenée à des champs disciplinaires et qui est le propre d’une construction autonome de l’individu, sera possible.

44L’enseignant disciplinaire ne peut pédagogiquement dissocier le savoir, de la langue qui le construit de façon spécifique. Il s’agit de conduire l’enfant de sa langue du quotidien vers une langue qui va l’aider à construire des savoirs sur le monde en empruntant à la diversité des domaines que lui propose l’école.

45Et pour conclure de façon optimiste, faisons le constat de que ce champ de réflexion s’ouvre actuellement avec l’instauration au collège d’un « Socle commun des connaissances et des compétences » et, au lycée, de 1’ » Accompagnement personnalisé » qui ont la vocation d’interroger cette prise en charge collective des pratiques langagières.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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