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Le français et les langues d'Europe

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Le français et les langues d'Europe dans leurs applications pédagogiques

Lire les auteurs traduits1

Isabelle Legras, Odile Luginbühl et Catherine Nabat

Texte intégral

  • 1 Cet atelier était sous la responsabilité d’Odile Luginbühl et animé par Isabelle Legras.
    Odile Lugi (...)

1Comment aborder une œuvre littéraire traduite, diversifier les approches, apprécier le souci du traducteur de rendre la littérarité du texte ? Comment appréhender la littérarité des œuvres traduites ?

2Un constat s’impose en effet : les nouveaux programmes de français au collège et au lycée accordent une place croissante à la littérature étrangère. Les piliers 1 et 4, sans oublier le pilier 5 du socle commun, soulignent la nécessité de construire une réflexion sur des œuvres issues d’autres cultures, antiques ou étrangères.

3Cette part croissante accordée dans les programmes aux œuvres traduites est une reconnaissante à part entière du travail sur les œuvres en traduction. Or on s’aperçoit qu’elle est trop souvent encore l’enjeu de deux attitudes peu fructueuses chez les professeurs : soit un refus d’étudier des textes considérés comme simples réécritures d’œuvres initiales, soit des études uniquement transversales de l’œuvre, comme l’analyse de la structure, de la temporalité, des lieux, des personnages… Ces approches macro-structurelles, formelles, transposables à l’identique d’une œuvre à l’autre, ne sauraient donc être satisfaisantes.

  • 2 Compte-rendu effectué par Catherine Nabat, professeure agrégée de lettres classiques.

4Comment alors rendre compte de la littérarité des œuvres traduites par une approche de micro-lectures ? La solution semble passer par la lecture analytique comparative, qui permet une entrée rigoureuse, à partir d’un texte en traduction2.

Présentation d’un projet : lecture analytique comparative

  • 3 Voir les textes en fin d’atelier et pour compléter ce chapitre, notamment :
    Enseigner les œuvres li (...)

5Un travail effectué dans une classe de seconde ou de première, à partir d’un sonnet baroque du poète Gongora a d’abord été présenté. Il repose sur un corpus de quatre traductions du poème espagnol, effectuées par P. Jaccottet, M. Host, F. Magne, F. Turner3. Il est divisé en six étapes.

6Dans un premier temps, il s’agit de lire avec les élèves les traductions de manière cursive, de les mettre en confrontation, d’observer les paratextes, afin de contextualiser ces textes. Les quatre traductions ont en effet été élaborées dans un laps de temps très court, alors que le poète espagnol semblait oublié des lecteurs. Elles correspondent donc à la redécouverte de Gongora, longtemps considéré comme un auteur destiné à la lecture d’une seule élite, en raison de son hermétisme. Il est alors intéressant de rappeler aux élèves que la traduction résulte d’une double énonciation, celle de l’auteur et celle du traducteur, et qu’elle nous dit toujours quelque chose de la réception de l’œuvre.

7Dans un deuxième temps, les élèves travaillent sur la traduction de M. Host. Il s’agit de lire une première traduction pour faciliter la compréhension littérale du texte. Les élèves doivent proposer des lectures oralisées du sonnet, afin de faire entendre en classe une intention. Cette consigne permet de repérer la forme du sonnet, le choix de la très longue période oratoire. La voix du lecteur qui monte durant la protase vers la pointe et redescend, durant l’apodose, pour le « memento mori », peut aussi sensibiliser la classe au rythme du poème. Un travail sur la langue et la dimension poétique du poème se met en place.

8Durant une troisième étape, la préface de M. Host à sa traduction des Sonnets de Gongora est proposée à la lecture de la classe.

9La quatrième étape permet de soumettre l’ensemble des traductions du poème aux élèves. Il s’agit d’effectuer une lecture comparée du blason. Ainsi l’étude comparative de la caractérisation de la femme, du visage et des éléments qui lui sont associés permet de confronter des choix de traductions : la classe repère les variantes sur le front, qualifié de « blanc » chez trois traducteurs, de « candide » chez P. Jaccottet, terme qui renvoie à l’idée de « blancheur » par son étymologie latine candor, mais qui évoque aussi l’innocence. De la même manière, les élèves remarquent que le « cou » est relié au « cristal » par les traducteurs, sauf par P. Jaccottet qui utilise le terme « d’ivoire ». On peut aussi confronter les peintures des « lèvres » comparées à des « œillets » et de la chevelure associée à « l’or ». Ce travail peut déboucher sur l’analyse du rythme des vers et l’on peut demander à la classe de repérer les procédés par lesquels les traducteurs ont choisi de mettre en valeur les différentes parties du visage de la femme aimée. On s’aperçoit notamment que le mot « cou » est mis en valeur à la fin des vers, que F. Magne s’efforce de montrer l’importance des « lèvres », mais aussi que le choix des mètres est différent chez les traducteurs : alexandrins pour Host, décasyllabes pour Jaccottet et Turner, mètres irréguliers pour Magne.

10Dans un cinquième temps, le professeur invite les élèves à travailler sur le thème de la fuite du temps dans l’ensemble des textes. Il s’agit du motif du « carpe diem », énoncé au moment où la protase porte la voix à son acmé, comme la lecture oralisée a pu déjà le faire entendre. Trois traducteurs utilisent des formules proches (« jouissez col, cheveux, lèvres et front »), avec une construction en chiasme. Seul, Michel Host emploie le terme « savoure » et écrit : « savoure et col, et lèvres, et cheveux et front ». Host a donc fait le choix de l’alexandrin, contraint de déplacer le mot « lèvres », et préfère le verbe « savoure ». Comme en espagnol, ce verbe français se construit avec un COD et permet l’injonction à la femme aimée. C’est donc un choix qui paraît à la fois le plus fidèle et le plus éloigné du texte initial. De même, l’observation du lexique conduit la classe à confronter le motif de l’argent et de la violette dans le « memento mori » : on constate aussi que trois traducteurs utilisent le mot « violette », tandis que Turner choisit « viole tranchée », comme en hommage à l’hermétisme de Gongora.

11Dans un dernier temps, cette analyse des images permet de déboucher sur la rhétorique des figures dans l’esthétique baroque. On peut alors demander aux élèves de comparer les derniers vers des deux tercets. De la lumière des quatrains, le lecteur bascule vers l’ombre. L’évocation de l’âge d’or avec la répétition « doré/ or » souligne le sens figuré et le sens littéral ; il s’agit de l’âge d’or, au sens du temps heureux et de celui de la richesse, que procure la beauté de la jeunesse. La comparaison des effets de chute montre que Jaccottet est le seul à avoir placé « ombre » en deuxième place pour évoquer l’évanouissement progressif du corps qui devient « fumée », « poudre », « néant ». F. Turner, par l’absence de virgules, précipite pour ainsi dire chez le lecteur le désir de la révélation du « néant » final par un effet d’accélération du rythme, tandis que la répétition de « en » souligne chez F. Magne, la décrépitude du corps. Les images ne sont donc pas ornementales, mais possèdent une dimension argumentative. Elles invitent le lecteur à une expérience sensible : d’abord versé dans un monde d’illusions, il est ensuite ramené à la réalité qu’est la mort. Le lecteur perçoit qu’il vit dans un univers d’apparences, et l’on peut alors inviter la classe à poursuivre sa réflexion, en recherchant le sens du mot « gongorisme », lorsqu’il n’a pas de sens péjoratif. Une classe de première peut ainsi entrer davantage dans l’analyse du baroque, mouvement d’histoire littéraire et culturelle.

12Une évaluation, sous forme d’écriture argumentative, clôt ce travail d’analyse rigoureuse avec les élèves.

Débat entre participants et intervenants

13Des questions portent ensuite sur la manière éventuelle de mener ce travail en codisciplinarité avec des professeurs de langue, démarche intéressante certes, mais qui n’est pas toujours facile à mettre en place.

14Une professeure présente intervient pour expliquer qu’elle a pu mener un travail du même type avec une collègue d’anglais sur des sonnets de Shakespeare. Il s’avère important pour tous les participants de réfléchir à la place du texte original dans la lecture des élèves, dans leur parcours de réflexion, mais aussi d’amener la classe à dépasser la simple question de la fidélité de la traduction.

15Le travail proposé permet une confrontation des traductions, indépendamment du texte d’origine et repose sur une lecture analytique comparative. Cet axe d’étude permet de travailler sur la langue, sur la poésie, sur l’histoire littéraire et culturelle, ce qui est premier. Le retour au texte d’origine n’est à effectuer que dans un deuxième temps. Il est en effet essentiel que les élèves se soient confrontés à des questions d’analyse littéraire, avant d’aller voir le texte d’origine pour dépasser la question : quelle est la meilleure traduction ?

16Des questions portent ensuite sur la durée de cette activité, les réactions des élèves, qui sont en général surpris, révoltés parfois par les choix des traducteurs, quand ils divergent, mais parviennent à construire le sens du sonnet, grâce à la confrontation de plusieurs traductions.

17Plusieurs professeurs présents évoquent leurs interrogations sur le programme de terminale littéraire avec Roméo et Juliette de Shakespeare ou, cette année, L’Odyssée d’Homère.

18Puis on revient sur la préface de Michel Host et on souligne la question du travail sur le lexique, sur la langue française, essentielle dans les programmes de français au collège et au lycée. Un professeur de collège évoque alors un travail de traduction avec des élèves à partir de la Disparition de Perec : faire disparaître la lettre « a » en allemand, en espagnol.

19Selon Bernard Combeaud, la traduction ne fait pas œuvre, c’est un « fait scientifique ». On ne peut pas se passer du texte original et on ne peut aborder un texte traduit qu’en confrontant des traductions. La question se pose aussi pour les textes médiévaux, latins, grecs. On ne peut pas se passer des œuvres et en même temps, on ne peut pas se passer des traductions.

Perspectives

20Il semble nécessaire de mettre les élèves tout au long de leur parcours en situation de confronter des textes en traductions, sans oublier le texte original. Ainsi la traduction en vers de Jaccottet permet aux élèves de ne pas oublier que l’Odyssée est une épopée et non un roman.

21En faisant travailler les élèves sur des comparaisons de traduction, on travaille sur la langue française : lexique, syntaxe, et sur les résonances culturelles dont la langue française est porteuse. Ainsi la lecture de Gongora permet d’évoquer également Pétrarque et de replacer la réécriture dans le cadre de la Renaissance.

22Ce travail de lecture comparative a également permis de réactiver chez les élèves des notions de métrique pour lier sens et forme.

23Enfin, il est important de permettre aux élèves de se familiariser avec la réception des textes originaux dans l’histoire culturelle et littéraire. Écouter des textes dans une langue qu’on ne comprend pas, c’est aussi faire l’expérience de l’altérité dans l’écriture. Confronter des textes en traductions, c’est réinstaurer un dialogue entre les auteurs, entre l’auteur et le traducteur, c’est construire un regard distancié et critique sur l’écriture.

Textes étudiés

Mientras por competir con tu cabello,
oro bruñido el Sol relumbra en vano,
mientras con menosprecio en medio el llano
mira tu blanca frente el lilio bello ;

mientras a cada labio, por cogello,
siguen más ojos que al clavel temprano,
y mientras triunfa con desdén lozano
del luciente cristal tu gentil cuello,

goza cuello, cabello, labio y frente,
antes que lo que fue en tu edad dorada
oro, lilio, clavel, cristal luciente

no sólo en plata o viola troncada
se vuelva, mas tú y ello juntamente
en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada.
Luis de Góngora, 1582.

Tant que pour égaler l’éclat de tes cheveux,
or bruni, le Soleil en vain jette ses feux,
tant que fort méprisant, au milieu de la plaine,
ton front blanc se mesure à la beauté du lis ;

tant que pour cueillir l’une ou l’autre de tes lèvres
s’y rivent plus de regards qu’à l’œillet précoce,
et tant que triomphe avec allègre dédain
sur le brillant cristal ton col si gracieux,

savoure et col, et lèvres, et cheveux, et front,
avant que ce qui fut en ton bel âge d’or
or très pur, lis, œillet, cristal étincelant,

non seulement se change en argent ou violette
flétrie, mais toi et tout cela conjointement,
en terre, en fumée, en poussière, ombre et néant.

Traduction de Michel Host,
Luis de Góngora, Sonnets,
Creil, Dumerchez, coll. « Double Hache », 2002.

Tant que pour lutter avec tes cheveux
l’or bruni brille en vain sous le soleil ;
tant qu’au milieu de la plaine ton front
candide nargue le superbe lis ;

tant que plus de regards pour les cueillir
cherchent tes lèvres que l’œillet précoce,
tant que triomphe en un joyeux dédain
de l’ivoire brillant ton noble col :

jouissez, col, cheveux, lèvres et front,
avant que ce qui fut en ton bel âge
or, œillet, lis et cristal lumineux,

pis qu’en argent ou violette coupée
se change, mais toi-même avec cela,
en terre, ombre, fumée, poudre, néant.

Traduction de Philippe Jaccottet,
Góngora, Treize sonnets et un fragment,
Genève, La Dogana, 1985.

Tant que pour rivaliser avec ta chevelure
L’or poli au soleil reluit en vain ;
Tant qu’avec mépris au milieu de la plaine
Regarde ton front blanc le lys beau ;

Tant que chaque lèvre, pour la prendre,
Suivent plus les yeux que l’oeillet matinal,
Et tant que triomphe avec un fier dédain
Du brillant cristal ton gentil cou,

Jouis cou, chevelure, lèvre et front,
Avant que ce qui fut en ton âge doré
Or, lys, œillet, cristal brillant,

Non seulement en argent ou violette coupée
Se change, mais toi et cela ensemble
En terre, en fumée, en poussière, en ombre, en rien.

Traduction de Frédéric Magne,
Góngora, Sonnets, Paris, La Délirante, 1991.

Tant qu’à lutter avec ta chevelure
l’or bruni reluit au soleil en vain ;
tant qu’avec mépris au milieu du pré
mire ton front blanc le splendide lys ;

Tandis que chaque lèvre, à la cueillir
suivent plus d’yeux que le précoce œillet,
et que triomphe d’un joli dédain
du cristal luisant ton col aimable,

jouissent col, cheveu, lèvres et front
avant que tout ce qui fut en ton âge
doré, or, lys, œillet, cristal luisant,

non seulement argent, viole tranchée
tourne, mais toi et eux conjointement
terre fumée poussière ombre néant.

Traduction de François Turner,
Góngora, Les Sonnets, Paris, Imprimerie nationale,
coll. « La Salamandre », 1998.

24Les objectifs du troisième atelier étaient de réfléchir avec les participants aux modalités propres à apprendre aux élèves à comparer les traductions, à leur faire découvrir le travail du traducteur et les traits stylistiques d’un poète majeur du patrimoine européen.

25Ces objectifs n’ont pu être approchés ou atteints qu’avec la coopération efficace des professeurs présents, les échanges nourris d’exemples et d’expériences qu’ils ont conjugués au talent et à la créativité des responsables et animateurs de ce séminaire4.

Notes

1 Cet atelier était sous la responsabilité d’Odile Luginbühl et animé par Isabelle Legras.
Odile Luginbühl, Inspectrice d’académie-inspectrice pédagogique régionale de Lettres honoraire, a exercé cette fonction depuis 1997 dans l’académie de Lille, puis dans l’académie de Versailles. Après avoir été professeur dans l’enseignement secondaire, elle a travaillé pendant plusieurs années au CIEP de Sèvres comme chargée d’études dans le domaine de la comparaison des politiques éducatives, tout en participant aux formations en FLE. Elle a créé en 1994 la Revue internationale d’éducation dont elle a été rédactrice en chef jusqu’en 2001. En tant qu’IPR de Lettres, elle a publié en 2006 Pratiques d’écriture au collège et Pratiques d’écriture au lycée (CRDP de Versailles), en collaboration avec des professeurs de l’académie de Versailles. Elle a poursuivi plus spécifiquement cette réflexion sur les activités de lecture/écriture par un travail sur l’enseignement du lexique dont la publication est en cours (CRDP de Versailles). Elle a été également chargée d’une mission nationale auprès de l’inspection générale de Lettres pour coordonner, d’une part, le « concours des 10 mots » organisé par le ministère de l’Éducation nationale et la Délégation générale à la langue française et aux langues de France et, d’autre part, un groupe de réflexion sur l’enseignement des œuvres traduites dont les travaux ont été publiés (Enseigner les œuvres Littéraires en traduction, tome 2, DGESCO, 2008).
Isabelle Legras, après plusieurs années d’enseignement en zone d’éducation prioritaire, enseigne actuellement au lycée Jacques Monod de Clamart (92). Confrontée aux textes traduits dans le cadre de l’enseignement du théâtre, elle développe plusieurs projets pédagogiques autour des problématiques de la traduction/adaptation théâtrale. Elle participe en 2007-2008 au Groupe de travail sur l’enseignement des œuvres littéraires en traduction. (« L’art de la contrainte : étude d’un sonnet de Góngora », Enseigner les œuvres littéraires en traduction – 2, Actes de la DGESCO, Scérén, 2008.) Elle anime aussi, depuis 2007, un comité de lecture lycéen de théâtre contemporain européen, en partenariat avec Aneth/Postures et le théâtre Jean Arp de Clamart. Depuis la rentrée 2009, un nouveau partenaire, Laboo7, rejoint le projet et permet aux élèves d’entrer dans un réseau d’échanges européens. Avec une traductrice et un auteur de théâtre, Isabelle Legras anime l’atelier d’écriture d’un épisode du feuilleton théâtral multilingue Ank ! Ang ! je suis un oi* sauvage tandis qu’un échange d’expériences se met en place avec une classe d’un lycée suédois engagée dans le même projet. Faute d’un accès facile pour les élèves au texte original, la comparaison de traductions nourrit la connaissance des œuvres et favorise la précision du travail sur le plateau comme de l’analyse de spectacle. Dans le cours de français, la confrontation des traductions approfondit la réflexion sur la langue française dans ses composantes grammaticales et lexicales et enrichit la connaissance de la littérature dans ses dimensions historique et esthétique.

2 Compte-rendu effectué par Catherine Nabat, professeure agrégée de lettres classiques.

3 Voir les textes en fin d’atelier et pour compléter ce chapitre, notamment :
Enseigner les œuvres littéraires en traduction, tome 1 (séminaire novembre 2006) et tome 2 (parcours et méthodes), coll. « Les Actes de la DGESCO, CRDP de Versailles », 2007 et 2008.
Berman Antoine, La traduction et la lettre ou l’auberge du lointain, Paris, Le Seuil, 1999 (lre éd. 1985).
Chevrel Yves, « La lecture des œuvres littéraires en traduction : quelques propositions », L’Information littéraire, janvier-mars 2006.
Eco Umberto, Dire presque la même chose. Expériences de traduction, Paris, grasset, 2006, Paris, PUF.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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