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Le français et les langues d'Europe

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Le français et les langues d'Europe dans leurs applications pédagogiques

D’une étude éclatée du lexique à une approche méthodique1

Mary Aguer-Sanchiz, Jean-Luc Jaunet et Daniel nigoul

Texte intégral

  • 1 Ce premier atelier était sous la responsabilité de Jean-Luc Jaunet et animé par Mary Aguer-Sanchiz (...)

1L’importance de l’enseignement du lexique (ou du vocabulaire) est reconnue par tous et vivement recommandée par tous les programmes. Toutefois, une fois dépassée la pratique des « listes » thématiques de mots, la répétition d’exercices fragmentés destinés à identifier préfixes et suffixes, les enseignants se sentent démunis. On assiste donc à un paradoxe récurrent : que l’enseignement du vocabulaire soit une nécessité, tout le monde en convient mais on le fait peu parce qu’on ne sait pas comment s’y prendre.

2Les programmes assènent cet impératif comme une nécessité première à tout apprentissage de la langue qui n’est rien sans vocabulaire mais le manque de rigueur de la progression, la globalité générique des objectifs à convertir en objectifs véritablement opératoires, l’absence totale d’exemples de pratiques possibles laissent les enseignants dans l’embarras. Cette absence reflète certainement la difficulté à imaginer des applications pratiques in abstracto, dégagées d’un contexte de vie de classe. Saluons tout de même, en collège, le souci de préciser pour chaque niveau de classe les domaines lexicaux et les notions lexicales à privilégier et l’invitation à « développer des activités spécifiques autour du lexique, afin de favoriser son acquisition et d’envisager les différentes relations, sémantiques ou formelles, qui le structurent ».

3Quant aux manuels, leur indigence sur le lexique contribue à augmenter l’appréhension des enseignants. Les manuels de langue, à quelques rares exceptions près, proposent des leçons globales sur les notions ciblées par les programmes. Les manuels qui articulent l’enseignement de la langue aux pratiques de lecture et d’écriture se bornent à proposer en marge des textes la définition des mots supposés inconnus et avancent quelques listes de mots associées à un projet rédactionnel, sans jamais chercher à lier le projet d’écrit à une construction raisonnée et programmée d’une acquisition de vocabulaire.

  • 2 La présentation générale de Daniel Nigoul est suivie d’applications pratiques présentées par Mary (...)

4Les difficultés récurrentes rencontrées par les enseignants trouvent leur origine dans la configuration paradoxale des nécessités didactiques et dans la complexité inhérente au lexique lui-même2.

Présentation générale : un apprentissage au croisement de nécessités multiples

Accroître l’étendue du vocabulaire : une impérieuse obligation et un leurre décourageant

5Il faut se donner des objectifs quantitatifs : la faiblesse de l’étendue du vocabulaire compris, enregistré et mémorisé est une cause essentielle de l’échec scolaire, par ses retentissements graves sur les difficultés de production langagière orale et écrite, et parce que c’est une des causes des difficultés de lecture. Mais quel est le poids des mots acquis dans la construction des apprentissages face à la masse des mots inconnus ? On peut répondre que l’extension du vocabulaire, loin de provoquer un phénomène de saturation, produit un effet « boule de neige ». Il est plus facile d’enregistrer des mots nouveaux lorsque le vocabulaire est déjà étendu que lorsqu’il est pauvre. La mémorisation fonctionne d’autant mieux que peuvent se constituer des réseaux et que ces réseaux se structurent. La masse n’est pas une gêne mais un atout. On peut donc se donner un objectif quantitatif, même si les contenus varient d’un enseignant à l’autre, à condition qu’il ne s’agisse pas de listes de mots appris chaque semaine et aussi vite oubliés, mais de mots qui seront pris dans un maillage d’utilisations et de reprises diverses tout au long de l’année.

6Comment donc concrètement favoriser cet objectif quantitatif ? Augmenter le capital lexical, certes, mais de combien de mots ? Dans quelles directions ? Et comment ? Jusqu’où aller ? Le lexique étant un ensemble infini et sans cesse mouvant, peut-on fixer des passages obligés, des lignes thématiques et/ou problématiques sûres et constantes ?

Installer et renforcer l’armature des structures lexicales

7Une des grandes difficultés de l’enseignement du vocabulaire est d’atteindre la capacité à renforcer l’acquisition du vocabulaire par la connaissance maîtrisée des structures et des racines lexicales.

8Comment donc associer l’objectif d’extension quantitative aux objectifs de structuration lexicologique : structures formelles et structures sémantiques ?

9Pour essayer de consolider le lexique acquis, comment installer les mots nouveaux dans une mémoire du lexique organisée, structurée, où le mot ne s’égare pas comme un objet mal identifié mais se situe dans un réseau morphologique et/ ou un réseau de sens soutenu par des mots déjà connus ?

10Comment enfin appuyer cette acquisition des mots sur la découverte, la compréhension et l’intériorisation des structures lexicales ? C’est en reliant ces mots nouveaux à des structures stables qu’ils prennent sens et trouvent une place légitimée par le sentiment linguistique qui se construit.

Concevoir la construction des notions cibles des programmes

11Ces notions ne sont pas nombreuses. Elles se répartissent en relations de forme (affixation, composition, formation savante, etc.) et relations de sens (synonymie, antonymie, hyperonymie pour se limiter aux relations identifiées dans les programmes). L’organisation des significations et des sens s’impose très tôt dans la scolarité et est indispensable à l’introduction progressive des textes littéraires. Non seulement leur nombre est très limité, mais si on en reste à leur définition générique, on peut avoir l’illusion que leur enseignement est simple. D’où l’impression que, par exemple, de l’école primaire au collège, on ne progresse guère dans la connaissance effective des préfixes et des suffixes.

12En revanche, dès qu’on observe de près le fonctionnement de la construction affixale, et du point de vue morphologique et du point de vue du sens, tout se complique. On se trouve toujours devant des cas d’espèce et on a l’impression de s’égarer dans une nébuleuse qui échappe à toute régularité.

13Comment donc chercher des appuis dans la rigueur d’une authentique analyse linguistique, tels qu’ils permettent de donner des bases stables pour la compréhension de ces réseaux de forme et de sens. Comment ne pas en rester à des généralités qui « écrasent » la réalité sous une formule simplificatrice et ne donnent aucun outil de maîtrise linguistique ? Au lieu de réduire la difficulté par des définitions simplificatrices, on va introduire la notion en montrant que le phénomène lexico-sémantique n’est pas simple. L’enseignant se voit donc imposer un travail d’approche linguistique double : un approfondissement théorique des processus linguistiques de formation et une disponibilité à la variété offerte par les réalisations lexicales, qui conduisent l’enseignant à préparer, de façon très précise et très détaillée, avec l’aide de dictionnaires, voire de dictionnaires spécialisés, le corpus prévu, afin d’anticiper sur l’interprétation des inévitables irrégularités. Comment donc finalement entrer dans une démarche exaltante qui débouche sur un objectif très difficile à atteindre : l’usage fin et raisonné de la langue ?

Concilier apprentissage linguistique et circonstances contingentes de la vie elle-même pour favoriser la réutilisation du lexique acquis à l’écrit

14On est guidé en partie par les nécessités transversales à l’enseignement du Français dans le niveau considéré (verbes d’expression de la parole, d’intellection, de déplacement, de mouvement, d’expression du sentiment, vocabulaire spécifique aux œuvres représentatives des genres étudiés, de l’univers géographique, historique, etc.). Au-delà, le découpage sera aléatoire et fonction des textes rencontrés, de la vie de la classe. Le développement du lexique est déterminé par les contenus des programmes scolaires dans les différentes matières, et les inflexions de la vie de la classe, des projets qui peuvent s’y inscrire, sans oublier le recours réfléchi, régulier, diversifié aux langues d’Europe.

15L’enseignant est donc contraint de « suivre » l’aventure des rencontres occasionnelles s’il veut que ces découvertes « fassent sens » pour l’élève. En même temps, les rencontres occasionnelles, fortuites, isolées, ont toute chance de ne laisser que des traces éphémères. Et l’enseignement du vocabulaire paraît se compliquer du fait de l’hétérogénéité inéluctable des élèves face à une exploration d’un champ lexical.

16Comment pratiquer une relance régulière de ces mots et de leur utilisation, qui ne passera pas seulement par une utilisation spontanée, mais qui traversera des exercices où ils seront mis en scène de façon diverse ? Comment viser une réutilisation à court, moyen, long terme qui ait comme objectif une utilisation à l’écrit, permettant d’ancrer la mémorisation, et d’assurer un usage plus contrôlé dans un contexte grammatical qui permet moins facilement qu’à l’oral l’approximation de la construction syntagmatique ? Comment donc inscrire l’enseignement du vocabulaire à l’intérieur d’un projet qui conduit à une production d’écrit final, production qui sera préparée par des productions intermédiaires dans lesquelles l’élève sera déjà sollicité pour utiliser les mots introduits ?

Le dictionnaire

17L’usage du dictionnaire constitue un volet spécifique, dans la mesure où il est indispensable de donner aux élèves les clés technologiques de cet outil. Le bon dictionnaire est celui qui est vraiment utilisé. Le meilleur dictionnaire qui reste fermé est inutile. Or les élèves les plus en difficulté sont justement ceux qui sont arrêtés par l’épaisseur de l’ouvrage, sa typographie, l’opacité de l’outillage technologique. Croire qu’ils savent tous s’en servir à l’entrée en 6e est un leurre, croire qu’ils s’en servent couramment parce qu’on fait deux ou trois leçons dans l’année est illusoire.

18Comment installer des pratiques d’utilisation systématique en classe : soit en classe entière si on dispose des effectifs d’ouvrages suffisants, soit en déléguant à un ou deux élèves à tour de rôle la tâche de chercher l’information ? Quels exercices de repérage instaurer où l’objectif est la maîtrise « physique » de l’objet dans un laps de temps court ? Le but est de rendre les élèves autonomes, et pour cela il faut qu’ils trouvent vite l’objet de leur quête, sinon ils n’auront plus recours au dictionnaire. L’usage des dictionnaires en ligne (ou sur CDROM) peut être facilitateur, en tout cas au début de l’apprentissage, mais il ne dispense pas d’une bonne connaissance de la structuration alphabétique d’un dictionnaire quel qu’il soit et de la connaissance des abréviations employées.

19Une fois éclaircis les pièges de la macrostructure, comment conduire les élèves, dès l’école primaire puis au collège, à faire la différence entre exemple et définition, et comprendre comment fonctionne la définition ? Cet apprentissage est loin d’être clos en 6e et devra se prolonger dans les niveaux ultérieurs.

  • 3 Cette présentation doit beaucoup aux conclusions de l’excellente recherche-action « Enseigner le l (...)

20Programmer sur une année ces pistes d’apprentissages impose une discipline à l’enseignant qui devra garder en mémoire les axes fixés, tout en pliant la construction de ces apprentissages aux directions induites par les textes choisis et les projets d’écriture. La plus grande difficulté réside dans cette veille permanente, qui permet d’articuler la spontanéité de la découverte, qui garantit qu’elle fasse sens, et la nécessité de structuration. Cette approche demande aux enseignants un travail personnel important3.

Applications pratiques

L’apprentissage du lexique dans le cadre de la séquence et de l'étude des textes au programme

Début de séquence : Introduction à l'Odyssée

21La plupart des manuels proposent une double page avec des encarts (Homère, Ulysse) et des peintures de vases évoquant quelques épisodes (Cyclope, Sirènes…), parfois des statues de dieux. Souvent aussi la carte de Bérard (périple en Méditerranée : carte dépassée aujourd’hui, les seules étapes identifiables étant celles de l’Égée et de Méditerranée orientale connues des marins grecs ; quand Ulysse explore l’inconnu, on est plutôt dans un voyage initiatique et symbolique, même si certains points peuvent avoir eu comme substrat des récits de marins).

22Problématique didactique : Que doit savoir et comprendre un élève pour aborder le texte ?

  • la notion d’épopée (mémoire d’un peuple) récitée (aède inspiré par la Muse dans un contexte d’énonciation bien particulier : les banquets) ;
  • l’errance et les aventures d’Ulysse dans les mers du Couchant au retour de la guerre de Troie (lien avec l’Iliade) : le nom grec d’Ulysse, Odusseus, l’Odyssée signifiant l’épopée d’Odusseus => une « odyssée » devenue nom commun synonyme d’aventures ;
  • le personnage d’Ulysse : la ruse et l’endurance ;
  • le rôle des dieux.

23Peut-on répondre à cette problématique en « entrant » autrement dans le texte et, en particulier, en entrant par le lexique ? (cf. les axes de recherche donnés en introduction).

a) Le mot « Odyssée »

24L’Odyssée est l’histoire d’Ulysse, du nom du héros Odusseus, Όδυσσεύς, (on explique le passage u grec > y) dont Homère donne l’étymologie (vraie ou fausse, peu importe : si Homère la donne, c’est qu’elle est porteuse de sens).

25Étymologiquement donc, Ulysse est un homme « en colère ». Son nom le rappelle, même si le héros ne reçoit de nom qu’au vers 21. Ce nom est mis en relation avec le verbe * ’οδύσσομαι cité au vers 62 de ce même chant I (« ’ωδύσαο »), mais surtout au chant XIX (406-409), quand Homère rappelle comment le grand- père Autolycos lui a donné son nom.

Mon gendre et toi, ma fille, en voici un [nom] que je propose :
J’arrive ici ulcéré (’οδυσσάμενος) par tant de gens
(la Terre n’en nourrit que trop, de ces hommes et de ces femmes !)
que je voudrais que l’on donne à l’enfant le nom d’Ulysse (Όδυσσεύς)

26On ne peut pas alors ne pas évoquer l’autre homme e/n colère dès le premier vers de l’Iliade, ce qui permet déjà de tisser du sens entre les deux épopées. Ce lien sera renforcé au vers 2 par Troie/Ilion :

Μήνιν ἄενδε, θεά, Πηλτμάδεω Άχιλήος/ούλομένην… (I, 1-2)
Chante, déesse, la colère d’Achille, le fils de Pélée…

27Le nom grec d’Ulysse, Odusseus, a donné son nom à l’Odyssée signifiant l’épopée d’Odusseus et une « odyssée » est devenue nom commun synonyme d’aventures.

28La forme Olysseus (avec un 1 à la place du d, ou Odytteus, de même qu’on a thalassa et thalatta) est plus commune en grec que la forme Odysseus qui semble héritée des parlers grecs méridionaux. C’est la forme Olysseus qui a donné l’Ulyxès latin et l’Ulysse français.

b) Les mots-clés des deux premiers vers de l’Odyssée

c) Compléments, premiers réinvestissements

29À partir des épithètes homériques, le préfixe poly- (série analogique) :

30Déjà vus : polyandrie (le fait d’avoir plusieurs maris), Polyphème (celui qui parle beaucoup), polythéiste… => À remettre en réseau avec usage du dictionnaire conseillé selon des modalités à définir (groupes, élève(s) désigné(s) à tour de rôle…) :

311) Le préfixe poly- et des racines grecques :

Préfixes latins

– Interdisciplinarité avec l’histoire-géographie :

Polyandre/polygame <gamos (mariage)// monogame

/ Bigame

Polythéiste// monothéiste <theos (dieu)

Polyglotte < glotta (langue)

/ Bilingue < lingua (latin),Trilingue… plurilingue

Polychrome//monochrome < chrôma (couleur)

Polyphonie < phônè (voix)=> à plusieurs voix// homophone

– Interdisciplinarité avec les mathématiques :

Polygone/polygonal < polygonios < gonia (angle) ; on peut décliner : pentagone, hexagone, heptagone, octogone, ennéagone, décagone, hendécagone, dodécagone…

Polynôme (plusieurs monômes <monos + nomos (division)

/ Binôme, trinôme

– Interdisciplinarité avec les sciences de la vie et de la terre :

Polymorphe < morphè (forme)

Polyarthrite < arthron (articulation) => inflammation de plusieurs articulations

Polycéphale < képhalè (tête) cf. encéphalogramme

Polype < pous/podos (pied) => tumeur, corail. Forme diphtonguée = poulpe ; Forme savante : polypode (plantes)

Solipede (prefixe latin)

322) Le préfixe poly- et des combinaisons récentes de mots français :

Polyculture//monoculture

Orthographe :

Polysyllabique//monosyllabique

Attention aux racines différentes : Polis (racine grecque: lacite) => politique, métropole… ; polire ( racine latine)=> polir,polissage… et à la diphtongue au prononcée [o] : Pauline, féminin de Paul

Polyclinique

Polyester

Polycopie

Polyvalent

Orthographe comparée des langues romanes :
Polychrome (fr. masc./fem.)/ policròm/a (catalan)/ policrom/a(occitan)/ policromo/a (espagnol)…
Le « u » grec est devenu « y » en français, mais s’ecrit « i » en catalan, espagnol… qui simplifient aussi les autres lettres grecques

Fin de séquence : réinvestissement en écriture

33Le combat d’Ulysse et d’un nouveau monstre. On attend un réinvestissement du lexique travaillé (en particulier des épithètes homériques) et la description du monstre (par exemple, un poulpe polycéphale, polymorphe…).

Comparaison des langues romanes et interdisciplinarité pour l’étude du lexique

Pour le professeur : Formation comparée des langues romanes (par exemple l’occitan, le catalan… et le français) à partir du latin :

34Deux exemples tirés du Précis de langue occitane et catalane (sous la direction de Christian Nique, CRDP Académie de Montpellier, 2006) :

35L’occitan partage avec le catalan un certain « conservatisme » linguistique : les deux langues sont restées plus proches du latin que le français, par exemple, et d’autres langues du nord qui ont connu des évolutions linguistiques plus importantes. Le tableau 1 montre, à partir du mot latin, les évolutions communes au catalan et à l’occitan, comparées à l’évolution du français. Le tableau 2 montre les évolutions différentes.

36Cette approche comparative pourra servir de cadre de référence aux enseignants désireux de construire des « parcours romans » pluridisciplinaires qu’ils compléteront avec leurs collègues d’espagnol, d’italien, de portugais…

Tableau 1 – Traits communs de l’évolution linguistique du catalan et de l’occitan

Tableau 2 : Différences dans l’évolution linguistique de l’occitan et du catalan.

Avec les élèves

a) On peut comparer des textes traduits en plusieurs langues romanes

37César, De Bello Gallico, I, 1

38Ce début du De Bello Gallico décrit les différents peuples de la « Gaule », Belges, Celtes ou Gaulois et Aquitains, les distinguant par les critères de la langue, des institutions et des lois, et les opposant tous à la Provincia qui est la référence en matière de « culture et civilisation », c’est-à-dire la Narbonnaise, foyer de romanisation précoce, dont la langue romane historique sera langue d’oc. Sur ce point, on peut ensuite voir comment utiliser des textes relatifs à cet espace (Pline, Strabon, Ausone…).

39Dans Colmez Françoise (sous la direction de), L’art de lire, Français 5°, Paris, Bordas, 1991, on peut trouver les traductions en français, italien, espagnol, portugais, roumain. Nous proposons en plus les traductions en occitan et en catalan :

Traduction en catalan
La Gàl.lia és dividida en tres parts de les quais una és ocupada pels Belgues, l’altra pels Aquitans i la tercera pels que, amb llur llengua, es diuen Celtes i que amb la nostra es diuen Gais. Tos aquests es diferencien entre ells per la llengua, les institucions i les lleis. El riu Garona separa els Gals dels Aquitans, i el Marne i el Sena els separen dels Belgues. De tots aquests, els més forts son els Belgues, perquè són els més llunyans de la cultura i de la civilització de la Provincia, i que son els més aprop dels Germans que s’estan de l’altra banda del Rin i que sempre els fan la guerra. (Trad. Mary Sanchiz).

Traduction en occitan
Gàllia tota es dividida en tres parts que los Bèlgas demòran dins l’una, los Aquitans dins l’autra e dins la tresena los que dins sa lenga se dison Cèltas e qu’apelam Galeses dins la nòstra. Totes aquestes diferisson entre eles per la lenga, las institucions e las leis. Lo flume Garona dessepara los Galeses dels Aquitans, e Marna e Sèina los desseparan dels Bèlgas. De totes aquestes los mai valents son los Bèlgas perque son mai luènh de la cultura e de la civilizacion de la provincia (romana) e que son mai proches dels Germans que demoran delà Ren que de longa se fan la guèrra. (Trad. Claire Torreilles).

40Commentaire : Dans cette traduction en sept langues romanes, il peut être intéressant de faire relever les noms propres qui constituent des mots « transparents », de les faire comparer, commenter…Certains mots peuvent faire l’objet d’une recherche lexicale plus approfondie : par exemple la Garonne < gar-onne = eau sur les galets. On y retrouve l’une des racines pré-indo-européennes les plus anciennes, racine reprise par l’indo-européen :

41CAL, variantes : kar/gara/gar (le roc)

42On peut observer la trace de cette racine et ses dérivés (calmis) dans :

  • le massif des Karpathes, les mots irlandais « cairn » (tas de pierres), « gall » (rocher), l’italien Calabre (région rocheuse) ;
  • le français garava/grava (grève, gravier), caillou, chaillou (colline de Chaillot à Paris face à l’église Saint-Pierre de Chaillot), galet, calanque, chalet (à l’origine abri de pierre), clapier (terrier de lapin dans la rocaille) et la toponymie du territoire français : les Chaumes vosgiennes, et en langue d’oc Montcalm, la garenne, la garrigue…

43On peut continuer la liste en catalan et en occitan (voir sous la direction de Christian Nique, Précis d'occitan et de catalan, CRDP Montpellier, 2006) :

  • catalan : car/quer : cala (crique), et dans la toponymiedes Pyrénées- Orientales : Caraix (Ponteilla/Canohès), Roc de Quer (Montferrer), Quers (La Tour-de-Carol, Marquixanes), Quercorb (Arles-sur-Tech), Quer Palomer (Serdinya), Bolquera (Bolquère), Querol (ou Carol : La Tour-de-Carol)…
  • occitan : calada (pierre) et dans la toponymie : Calm, calma (variante cauma) [« plateau, plateau rocheux sur une montagne, lande couverte de bruyère »], souvent écrit can, cham : La Can (Saint-Maurice-de-Navacelles, Hérault), Lacan (Vélieux, Hérault), Lachalm (Marvejols, Lozère), La Cham (Cheylard-L’Êvêque, Lozère), avec un diminutif, La Calmette (Gard), La Caumette (Saint-Guilhem-le-Désert, Hérault)…

b) On peut se demander comment l’étude du lexique permet de décrire le monde :

44Il peut être également intéressant de regarder du côté des racines indo-européennes pour constater que derrière les mots se cachent souvent des univers à explorer qui permettent de reconstituer le cadre de vie de populations archaïques. Les exemples donnés ici peuvent être utilisés dans différentes perspectives : initiation au latin, parcours latino-romans, histoire-géographie (études de paysages, toponymie, migrations), français (étude de l’Odyssée…)…

451) Exemple : L’Indo-européen : une langue des origines

46Problématique : comment remonter le temps vers une langue des origines ?

47Une langue est l’usage du langage que fait un groupement humain en le codifiant de façon à pouvoir exprimer et communiquer ses pensées, ses sentiments… (on peut rappeler le schéma de la communication de Jakobson).

48Observation :

493 langues de l’Antiquité :

latin

grec

sanscrit

très

τρεις (tréïs)

tráyah

3

quattuor

τέτταρες (téttares)

catvárah(“c” prononcé “tch”)

4

quinque

πέντε (pénte)

páñca

5

septem

επτά (epta)

saptá

7

latin

grec

sanscrit

pater

πατήρ (patèr)

pitár

père

mater

μήτηρ(mèter)

mátar

mère

genus

γένος (génos)

jánah

famille

50Tableau complété avec 5 langues romanes à partir du latin :

* origine différente < latin : german(um)

51Commentaire :

52Observation de quelques chiffres et de mots du lexique familial (la famille est la première cellule humaine) = ressemblances évidentes.

53Latin : dialecte parlé dans le latium qui s’étendra au fur et à mesure des conquêtes de la ville de Rome à toute l’Italie (ier millénaire av. J.-C.) puis à tout l’empire après Jules César (Ier siècle apr. J.-C.).

54Grec : langue parlée dès le xive siècle av. J.-C, avec de nombreuses variations dialectales, sur la péninsule grecque et les îles de l’Égée.

55Les langues indiennes : début du 1° millénaire av. J.-C. pour le védique, un peu plus tard pour le sanscrit classique, langue écrite et littéraire (religieuse) de l’Inde.

56Conclusion :

57Dans l’espace indo-européen, si on procède tout simplement de manière chronologique, il faut remonter avant le IIIe millénaire avant Jésus-Christ pour trouver une langue commune, qui ne fut peut-être d’ailleurs qu’une mosaïque de dialectes voisins (émiettement ethnique, discontinuité géographique), mais qui présente une véritable unité générale.

58À cette date reculée, on n’a bien sûr aucun témoignage écrit. Mais on peut avoir une idée de la langue que parlaient ces peuples en comparant les langues qui lui ont succédé (hittite, grec ancien, langues indiennes, langues iraniennes, langues italiques dont le latin, langues celtiques dont le gaulois, langues germaniques, langues slaves) et qui présentent des traits communs, ce qui permet de retrouver les grandes tendances de la langue d’origine.

59Il existe néanmoins en Europe des langues qui ne sont pas d’origine indo- européenne : les langues finno-ougriennes (finnois, carélien, lapon, hongrois) et le basque. Lorsqu’on parle d’une langue, on est donc amené à considérer un axe horizontal, correspondant au « système » linguistique (synchronie) à un moment donné et un axe vertical, correspondant aux évolutions de la langue dans le temps (diachronie) car toutes les langues du monde évoluent encore aujourd’hui.

602) Autres exemples :

61ATR (le feu)

62Cette racine fait partie des rares « dialogues » du film La Guerre du Feu(d’après le roman de Rosny aîné), le seul film toujours en version originale puisque les quelques mots prononcés par les acteurs reposent sur des racines indo-européennes !

  • en grec ancien : ἀτηρóς [atèros] (funeste)…
  • en latin : ater (noir), atrium (vestibule de la maison romaine noir de suie), atrox (atroce)…
  • en français : âtre, atrabilaire (à la bile noire, donc toujours de mauvaise humeur), atroce…
  • en catalan : atrabiliari, atroç…
  • en occitan : atroç

63SAL (le sel)

  • en grec ancien : ’άλς (esprit rude qui indique une aspiration)
  • en latin : sal, salarium, salinae, salinum (salière), salinator, saliva…
  • en français : sel, saler, salage, salière, salaison, saloir, salin, saline, salive…
  • en catalan : sal, salar, salicorn, saler, saliva, salina…
  • en occitan : sal, salar, assalar, salièra, salina…

64À partir de ces racines, on monte des séries analogiques :

65Français – phonologiques : différentes écritures d’un même son : ex. in/ain/ein

66– morphologiques : suffixes : ex. -in/-age/oir

67– grammaticales : ex. salin/saline (masc./fem.) ; salin (adj./ nom) ; saline (adj. fem de salin et nom = mine de sel)

68Derrière ces racines de mots très courants, c’est tout un univers géographique, historique et mental qui se dessine.

69* Univers géographique

70Observation :

71On trouve des racines indo-européennes pour les arbres comme le bouleau ou le hêtre, mais pas pour le figuier, le pin ou le poirier qui dérivent vraisemblablement d’une autre source.

72On trouve des racines indo-européennes pour le lynx, l’ours, le saumon, mais pas pour des animaux méditerranéens. On en trouve aussi pour désigner le mouton, le bœuf, le cheval, le porc.

73On sait que les indo-européens arrivés en Grèce n’avaient pas de mot pour désigner la mer et qu’ils ont emprunté θάλασσα (thalassa) aux autochtones.

74Commentaire :

75Peuplades septentrionales, venant des plaines d’Europe centrale ou d’Asie occidentale. Pratiquaient l’élevage et la transhumance.

76* Structures sociales

77Observation :

latin

grec

sanscrit

l’État

rex

rájan

le roi

flamen

bhráman

le prêtre

dominus
domi/nu/s

δεσπότης (despótès = dems-potes)

dampatidamúnah damú/na/h

le maître de maison

78Commentaire :

79Rien dans la civilisation indo-européenne ne représente l’État. Il faut plutôt penser à ce que mettront en place les indo-européens arrivés en Grèce : une mosaïque de villes autonomes, gouvernées chacune par un roi. Il est donc possible de penser que, dans cette société pastorale lorsqu’un personnage avait acquis suffisamment d’importance ou de notoriété, il partait avec ses familiers et son groupe à la recherche d’un territoire et de nouvelles pâtures, fondant ainsi un nouveau groupe (pensons à la colonisation grecque qui ressembla fort à cette façon d’émigrer).

80Hiérarchiquement, on a donc un roi (souvent nommé prêtre-roi, accompagné de prêtres) et des chefs de famille qui dirigent les domaines agricoles (dont ils ne sont pas forcément propriétaires, la terre étant souvent « commune », cf. à Sparte).

81On aborde ainsi deux des trois fonctions (cf. Dumézil) : la fonction sacerdotale (prêtre-roi, prêtres), en lien avec les dieux, et la fonction de production (éleveurs, paysans), à partir desquelles s’organisait vraisemblablement la société indo-européenne et dont on retrouve des traces dans l’organisation sociale et religieuse de leurs descendants.

82Il manque au tableau un groupe important, le troisième, celui des guerriers.

83Cette organisation sociale se retrouve en Inde (brahmanes-prêtres/kşatriyaguerriers/vaisya-éleveurs-agriculteurs) mais aussi dans les sociétés indo-iraniennes, Scythes…

843) Prolongement en direction d’un texte du programme de sixième : L’Odyssée :

85On retrouve ces trois fonctions indo-européennes dans le personnage d’Ulysse qui est à la fois le prêtre-roi d’Ithaque (il fait les sacrifices), le guerrier de la guerre de Troie et le chef d’un « oikos » (domaine rural). Mais en regardant bien, les trois fonctions évoluent dans l’Odyssée. Pendant l’absence du prêtre-roi, c’est son vieux père Laerte qui a assuré la fonction de production. Quand il revient, c’est avec son fils Télémaque et son père qu’il combat les familles des prétendants (« la paix chez Laerte »), soit avec le vieux guerrier qui désormais ne s’occupera plus que de « produire » et avec le jeune guerrier qui finit là son éducation guerrière et se montre prêt à prendre le relais. On a bien une triade : Ulysse/Télémaque/Laerte qui semble ici obéir à des critères d’âge. Ce qui est sûr, c’est que pendant l’absence du prêtre-roi, tout est inversé sur la terre d’Ithaque : les prétendants ont bouleversé l’ordre ancestral : ils ne font plus de sacrifices, ils ne guerroient jamais (leur seule façon d’essayer d’éliminer Télémaque est de lui tendre une embuscade) et passent toutes leurs journées à dévorer les biens de l’« oikos ». La vengeance d’Ulysse, qui choque souvent les âmes sensibles, n’est, au fond, que le rétablissement de l’ordre social et religieux.

86* Univers mental et structures religieuses :

87Par la comparaison des mythologies des différents peuples de souche indo- européenne, il est possible de penser que les dieux aussi sont fréquemment des triades divines : cf. dans le panthéon védique Mithra/Varuna/Indra ou les dieux scandinaves Odinn/Pórr : Freyr, ou encore, à Rome, Juppiter/Mars/Quirinus : Juppiter, dieu céleste, donneur de pouvoir et de signes divins ; Mars, dieu guerrier et Quirinus, dieu au service de l’agriculture (fête des grains).

88Prolongement pour l’interprétation d’un texte : un extrait de l’Odyssée

89En revenant au texte de l’Odyssée, étudié en classe de sixième, on peut s’interroger sur le sens de la prédiction du devin Tirésias au moment de la première évocation des morts (Odyssée, XI, 119-130, traduction de Frédéric Mugler, La Différence, 1991) :

90Pourquoi Ulysse, qui vient de faire un si long voyage semé d’embûches sur la mer, doit-il repartir avec une rame sur l’épaule jusqu’à ce qu’on confonde sa rame avec une pelle à grains ?

91Si on pense que les Mycéniens étaient eux-mêmes des indo-européens, il n’est peut-être pas saugrenu de penser qu’après son voyage dans le présent historique de la guerre de Troie, Ulysse reçoit l’ordre divin de repartir vers les pays des origines, vers les steppes d’Asie centrale, là où tout a commencé et où il achèvera la boucle de sa vie (il ne reviendra auprès de sa femme que pour y mourir).

Il s’agirait alors pour Ulysse d’un retour aux sources, vers les origines des tribus nomades dont la mémoire collective a gardé le souvenir, de l’exploration d’un passé encore plus lointain que la rencontre des héros des enfers. Savoir que l’avenir qui l’attend est une remontée dans le passé de sa « race », au sens hésiodique du terme (celle des héros bien sûr), telle est, peut-être, pour Ulysse, le sens de la prédiction de Tirésias, le devin qui, exceptionnellement, a gardé aux enfers le don de prophétie. Cette quête des origines inscrit la vie du héros dans un dernier cycle qui englobe ceux que nous avons déjà rencontrés : le retour au point de départ des migrations indo-européennes, qu’on peut schématiser ainsi :

92Migrations indo-européennes

Naissance d’Ulysse

93Le « futur dans le passé » qui attend désormais Ulysse se teinte aussi de significations religieuses. En effet, il nous a été possible auparavant d’insister sur les images symboliques d’Ithaque, l’île-mère. Dans ce dernier voyage, quittant une nouvelle fois cette île-mère, Ulysse s’enfoncera dans les terres, retrouvant une connivence privilégiée avec la Terre-mère de la création du monde. Même si, à l’origine, les peuples achéens avaient probablement une religion ouranienne, le syncrétisme opéré avec la Terre-Mère des peuples méditerranéens permet cette remarque. (Extrait de Mary Sanchiz, Structures de l’imaginaire odysséen… 2006)

c) À partir du lexique de la numération dans les langues romanes, quelques remarques :

94Observation :

français

italien

espagnol

catalan

occitan

deux

due

dos

dos

dos

trois

tre

tres

tres

tres

quatre

quattro

cuatro

quatre

quatre

cinq

cinque

cinco

cinc

cinc

neuf

nuove

nueve

nou

nòu

soixante-et-dix septante

settanta

setenta

setanta

setanta

quatre-vingts octante

ottanta

ochenta

vuitanta

quatre-vint uèchanta

quatre-vingt-dix nonante

novanta

noventa

noranta

nonanta

95Commentaire :

96Le latin, qui d à tout l’empire romain. Les colons, le commerce et l’administration romaine favoriseront sa diffusion. Un peu plus tard, ce sera le christianisme, prêché en latin, qui contribuera à cette expansion. Il faut cependant nuancer : c’est surtout le long des voies de communication et dans les provinces conquises de longue date que la langue latine s’installera durablement. En Gaule-même, les contrées reculées se « romaniseront » plus tardivement.

97Ce latin parlé évolue rapidement et donne, dès les viiie-ixe siècles une mosaïque de parlers romans : le catalan, l’espagnol, le français, l’italien, l’occitan, le portugais, le rhéto-roman, le roumain, le sarde et le groupe dalmate (éteint au xixe siècle).

98Dans le tableau proposé, les correspondances entre langues romanes sont évidentes. Mais on remarque, sur le sol français uniquement, et à partir de soixante, la numération en base vingt héritée du gaulois (cf. L’hôpital des Quinze-Vingts et la devinette : « Vincent mit l’âne dans un pré et s’en vint dans l’autre. Combien y a-t-il d’ânes ? » où l’on entend vingt-cent-mille, ce qui n’est possible qu’en comptant en base vingt pour le premier chiffre (vingt fois cent mille) et cent-vingt (120). En réalité, il n’y a évidemment qu’un âne.

99Il reste aussi une trace de la numération en base vingt dans la lecture des chiffres entre 1100 et 1900 : « onze cents, douze cents… dix-neuf cents » (pour mille-cent, mille-deux-cents…).

100Prolongement :

101Recherche de mots d’origine gauloise passés en latin, puis en français, catalan et occitan :

  • la végétation, le paysage, la faune : betullus (bouleau), margula (marne), landa (lande), camminus (chemin), barra (barre rocheuse a donné aussi barrière), lucotetia (le marais) >Lutèce, alauda (alouette), beccus (bec), caballus (cheval)…
  • les unités de mesure : leuca (lieue)…
  • les travaux des champs : carrus (char à 4 roues), raeda (véhicule), cambiare (changer), cleta (claie), rusca (ruche), tannus (tan), aratrum (charrue), soccus (soc), tonna (tonne)…
  • les spécialités régionales : cervisia (cervoise)…
  • les vêtements : camisia (chemise), braca (braie, brague en langue d’oc qui a donné « braguette »), saga (saie ou sagon = vêtement à capuchon), cucullus (manteau à capuchon => coule (vêtement religieux et cagoule), gallica(galoche)…
  • dans la toponymie : briva (le pont) : Brive (19) ; barro/barra (hauteur) : Barre des Ecrins (Alpes) ; brocca (éperon) ; lanon (plaine) : Lannemezan ; bracco (marais) : Brie ; comboros/condate (confluent) : Condes (33), Combray (14) ; ritus (gué) : Gisors (27)…
  • formes en catalan : bedoll, marga, landa, cami, barra, alosa, bec, cavall, llegua, carro, roda, cambiar, cleda, rusc, tani, soc/soca, tona/tina, cervesa, camisa, braga, saia, cuculla, galotxa…
  • formes en occitan : beç, marla, landa, camin, barra, alauseta/lauseta, bèc, caval, lèga, carri, ròda, cambiar, cleda, brusc, X, araire, soc/soca au sens de billot, souche, tonèl, cervesa, camisa, bragas, saile, cagola/gona (soutanelle), X…

102Essayer aussi de comprendre pourquoi le gaulois a ainsi pratiquement disparu : langue non écrite (les rares textes que l’on possède sont en général des textes votifs transcrits en alphabet grec ou latin sur des stèles), transmission du savoir par la caste fermée des druides, interdite et poursuivie par Rome…

103Voilà donc quelques exemples qui n’avaient pour objectif que de prouver combien l’approche du lexique peut être passionnante pour les élèves et leur professeur, à condition de tisser des réseaux qui lui donnent du sens.

104Tout lexique, s’il est désincarné, a peu de chances de se fixer dans la mémoire des élèves et suscite rarement chez les apprenants le goût de la recherche et de la création littéraire, l’envie de s’exprimer, de lire et d’écrire. Le premier atelier a donc souhaité montrer que l’apprentissage du lexique, comme tous les apprentissages linguistiques, peut être réfléchi, expliqué, raisonné et progressif. Il est possible, en suivant les textes au programme de français, de donner aux apprentissages lexicaux toute leur place dans la séquence et dans une progression annuelle. On peut aussi travailler à partir, et en vue, de pratiques d’écriture innovantes avec le lexique comme déclencheur. Le travail sur l’étymologie, les familles de mots s’inscrit dans une perspective comparative des langues, en particulier des langues romanes, pour le plus grand profit des élèves.

Notes

1 Ce premier atelier était sous la responsabilité de Jean-Luc Jaunet et animé par Mary Aguer-Sanchiz et Daniel Nigoul. Jean-Luc Jaunet, agrégé de Lettres, a enseigné dans divers lycées de France mais aussi au Maroc (CPR de Meknès) et en Côte d’ivoire (ENS d’Abidjan). Nommé inspecteur pédagogique régional de Lettres dans l’académie de Nantes en 1992, après avoir exercé cette mission dans l’académie de Rennes, il a occupé ensuite la fonction de doyen du collège des inspecteurs pédagogiques régionaux, puis celle de délégué académique à la pédagogie. Il a contribué à de nombreux ouvrages à l’intention des classes préparatoires scientifiques et est co-auteur de plusieurs manuels scolaires de collège. Il est tout particulièrement intéressé par la collecte des initiatives pédagogiques de terrain qu’il a contribué à valoriser et à fédérer à travers la création d’un Pôle pédagogique académique. Il se passionne également pour les rapports littérature-peinture sur lesquels il a travaillé au sein même du Musée des Beaux-Arts de Nantes. Ancien responsable du comité pédagogique en charge des opérations Lyriades-Jeunesse, il est, depuis sa retraite récente, le représentant du Recteur de Nantes au sein de l’association des Lyriades. Mary Aguer-Sanchiz, agrégée de lettres, a enseigné pendant trente années, dont dix en qualité de formatrice associée en Institut Universitaire de Formation des Maîtres. Souvent confrontée à des publics en grande difficulté, elle a beaucoup réfléchi à l’introduction de pratiques innovantes. Depuis dix ans, elle est inspectrice d’académie-inspectrice pédagogique régionale de lettres et chargée de la mission du catalan dans l’académie de Montpellier. Daniel Nigoul, agrégé de lettres, est formateur à temps partagé à l’IUFM de Montpellier et professeur de français, latin et grec dans un collège ZEP sensible, depuis 30 ans.

2 La présentation générale de Daniel Nigoul est suivie d’applications pratiques présentées par Mary Aguer-Sanchiz.

3 Cette présentation doit beaucoup aux conclusions de l’excellente recherche-action « Enseigner le lexique en sixième », coordonnée par Philippe Desvaux, LA-IPR de Lettres, avec l’éclairage scientifique d’Élisabeth Grimaldi, Maître de conférences à l’IUFM d’Aix en Provence, mise en œuvre dans l’académie d’Aix-Marseille, 2007-2008. Voir également :
– Picoche Jacqueline, Didactique du vocabulaire français, Nathan, 1993,
– Pruvost Jean, « Lexique et vocabulaires : une dynamique d’apprentissage », Études de linguistique appliquée, n° 116, 1999,
– « Construire les compétences lexicales », dossier coordonné par David Jacques, Paveau Marie- Anne et Petit Gérard, Le Français aujourd’hui, n° 131, 2000.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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