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Le français et les langues d'Europe

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Le français et les langues d'Europe dans leurs applications pédagogiques

Regards croisés sur une pédagogie du français ouverte aux langues d’Europe

Gérald Chaix, Philippe Le Guillou, Bernard Combeaud et Jean-Luc Jaunet

Texte intégral

De l’académie à l’Europe : la maîtrise d’une langue partagée au sein d’une Babel assumée

  • 1 M. Gérald Chaix, recteur de l’académie de Nantes, s’adresse, pour ouvrir le séminaire de l’Éducati (...)

1[Gérald Chaix1] En introduction, je voudrais juste faire trois remarques allant du particulier au général à propos du thème « La langue française et les langues d’Europe » décliné en trois axes de réflexion : la construction du lexique et les échanges lexicaux entre langues européennes et extra-européennes, l’écriture et, avec elle, la traduction, l’intertextualité et, enfin, la lecture et la littéralité des traductions et des textes proposés.

2La première concerne l’académie de Nantes. Je voudrais en effet rappeler que ce séminaire s’inscrit à la fois dans le programme des Lyriades et dans le thème de la journée, mais aussi dans le projet d’académie – Cap 2015 – pour au moins deux de ses cinq priorités : la première (priorité 2) autour de la maîtrise du socle commun – et la maîtrise du socle commun passe d’abord par la maîtrise de la langue française –, et la deuxième (priorité 4), autour de la maîtrise des langues étrangères et de l’ouverture culturelle. Je voudrais, à cette occasion, saluer le travail qui se fait dans le projet Lyriades-Jeunesse qui, au sein de notre académie, accompagne le thème de réflexion de cette année sur « la langue française et les langues d’Europe » et propose aux élèves de réfléchir sur ce sujet. Cette année, entre les élèves du primaire et les élèves du lycée, sur l’ensemble du cursus, c’est environ 850 élèves qui ont été mobilisés : cela peut être considéré comme un nombre modeste comparé au nombre total des élèves de notre académie, mais ils ont été accompagnés, sur des pistes intéressantes, par un engagement fort de leurs enseignants que je voudrais féliciter. Bien sûr, le thème se prêtait facilement à des approches pluridisciplinaires entre enseignants de français, d’anglais, d’espagnol, d’allemand, à travers une réflexion sur le lexique, les emprunts, les mots vagabonds, les mots que l’on peut reconstituer. Je pense aux possibilités qu’offrent les bandes dessinées pour les élèves qui partent en Angleterre et vont pouvoir, à travers les bulles, s’exprimer dans la langue du pays visité, mais aussi à ce qui a été fait sur l’autobiographie d’un mot, d’un mot qui va raconter son arbre généalogique, ses liens et ses rencontres avec ses cousins d’Europe. Il y a mille et une façons de travailler, c’est ce qui a été fait dans le domaine du théâtre, notamment : ainsi, à partir de la pièce de Gabriel Arout, Des pommes pour Eve, est née une réflexion sur les emprunts au théâtre de Tchékhov. Bref, de multiples pistes ont été explorées par les enseignants avec leurs élèves, parfois à l’échelle d’une circonscription, mobilisant l’ensemble des écoles, pour réfléchir sur le sens des mots, sur leur vagabondage dans le temps et l’espace, un vagabondage qui est, chaque fois, occasion de rencontres et de créativité, chaque fois, occasion de faire surgir de nouveaux mots. C’était une première remarque sur ce qui se passe dans l’académie et sur ce que les Lyriades permettent de faire.

3Mais une deuxième remarque plus générale s’impose, puisque notre rencontre aujourd’hui n’est pas simplement une rencontre académique mais également un séminaire national : il convient de s’arrêter trente secondes sur la place que cette journée peut tenir dans une mise en œuvre des programmes d’enseignement. Et en y réfléchissant bien, on découvre que la piste de cette année, « langue française et langues d’Europe », correspond très largement à un certain nombre de préconisations des programmes. C’est vrai pour le programme du cycle 3 dans le premier degré, qui insiste sur le sens des mots. Et grâce à l’étude des emprunts lexicaux en Europe, à l’étymologie, à la comparaison des langues, on peut justement aider à préciser le sens des mots, y compris celui des faux-amis, des mots qui se ressemblent, qui sont partis d’une même source et qui, au fil des échanges, ont pris des sens nouveaux.

4C’est vrai aussi pour le programme du collège qui met en avant le regard que doivent avoir les élèves sur les mots, sur le monde, sur les autres, sur soi et la connaissance qu’ils doivent acquérir des textes majeurs de l’Antiquité ou encore de ce que l’on pourrait appeler les textes de la littérature mondiale. Je pense aux Contes de Grimm, d’Anderson, de Carroll, je pense à la littérature d’aventure – Stevenson, Defoe, Marco Polo –, je pense aussi à toute la littérature des xixe et xxe siècles dont les lectures sont suggérées aux collégiens : Poe, Hoffman, Pouchkine, Gogol, Brontë, Tourgueniev, par exemple.

5Mais c’est aussi le cas du programme du lycée, tout particulièrement de la 1re littéraire. Je pense notamment à la réflexion qui est proposée sur « Renaissance et Humanisme » avec ce paradoxe bien connu qui tient, d’une part, à l’affirmation des langues vernaculaires, des langues « nationales » et à la naissance de la notion même de littérature nationale – avec des lexiques, des grammaires et même une anthologie, en France à la fin du xvie siècle – et, d’autre part, à la construction de l’Europe dans l’échange, dans l’imitation, dans la prise de conscience de sources communes, même si, encore une fois, cette conscience s’accompagne de la notion de distinction.

6Au-delà des programmes, je crois que toute notre réflexion sur la maîtrise de la langue française, sur la prévention de l’illettrisme à laquelle nous sommes attachés, sur l’importance de la lecture, tout ceci rejoint les préoccupations de cette journée. À travers cette maîtrise partagée de la langue française, c’est bel et bien le souci d’une égalité, d’un socle commun pour tous les élèves, d’un socle constitué justement par la maîtrise d’une langue partagée qui transparaît.

7Enfin, je voudrais faire une troisième et dernière remarque qui s’impose, si l’on veut aller encore un peu plus largement, de l’académie à la dimension nationale et, bien sûr, à la dimension européenne que suggère le thème de cette année. Le temps n’est plus celui de la Défense et Illustration de la langue française, conçues justement comme une affirmation de la langue française, face au latin, aux autres langues vernaculaires, et notamment à la langue italienne. Et vous le savez, moins de vingt ans auparavant, Sperone Speroni avait, lui aussi, publié son Dialogo delle lingue, source d’inspiration de Du Bellay. Dans le premier chapitre sur l’origine des langues, on voit bien l’insistance que ce dernier manifeste pour une égalité des langues,

laquelle diversité et confusion se peut à bon droit appeler la Tour de Babel. Donc les langues ne sont nées d’elles-mêmes en façon d’herbes, racines et arbres : les unes infirmes et débiles en leurs espèces, les autres saines et robustes et plus aptes à porter le fait des conceptions humaines. Mais toute leur vertu est née au monde du vouloir et arbitre des mortels. Ce me semble une grande raison pourquoi on ne doit ainsi louer une langue et blâmer l’autre vu qu’elles viennent toutes d’une même source et origine, c’est la fantaisie des hommes. Et ont été formées d’un même jugement à une même fin : c’est pour signifier entre nous les conceptions et intelligences de l’esprit. Il est vrai que par succession de temps les unes, pour avoir été curieusement réglées, sont devenues plus riches que les autres ; mais cela ne se doit attribuer à la félicité des dites langues mais au seul artifice et industrie des hommes. Ainsi donc, toutes les choses que la nature a créées, tous les arts et les sciences en toutes les quatre parties du monde, sont chacune endroit soi une même chose ; mais pour ce que les hommes sont de divers vouloirs, ils en parlent et écrivent diversement.

8Alors, le temps n’est plus, celui d’une revendication d’une égalité, face à un latin qui domine, face à un modèle italien qui s’impose, le temps n’est pas, non plus, celui d’une supériorité qui, deux siècles plus tard, sera celle de la langue française – sur laquelle, je sais, vous reviendrez cet après-midi –, lorsque l’Europe parlait français, pour reprendre le titre de l’ouvrage d’un académicien, spécialiste par ailleurs de la rhétorique aux xvie-xviiie siècles. Le temps est bien celui, maintenant, d’une polyphonie des langues, ou, comme vous y réfléchirez aujourd’hui, d’une intercompréhension des langues à l’échelle européenne, fondée sur une diversité assumée qui n’est pas ignorance des autres, qui n’est pas, non plus, repli sur soi, exclusion des langues étrangères, – pensez à la nouvelle de Tahar Ben Jelloun, Le Dernier Immigré –,lorsque l’on veut se protéger des apports extérieurs, mais, au contraire, revendication de l’enrichissement de ses apports. Il s’agit bien aujourd’hui d’une recherche de la singularité et en même temps d’une universalité fondée sur cette reconnaissance réciproque, bref, d’une Babel qui n’est plus l’idée, le modèle de la confusion, mais d’une Babel qui devient, accompagnée d’Hermès, le lieu où la diversité est affirmée, non pas comprise comme la perte de l’unité d’origine mais, au contraire, comme la diversité qui permet d’exprimer l’échange, qui permet de traduire, qui permet de reconnaître l’autre, à la fois dans une langue commune que la traduction va rendre possible et, en même temps, dans sa singularité propre qui est la reconnaissance de sa propre langue. La diversité n’est pas confusion mais bien expression de l’échange, du dialogue. Babel est la représentation de cette unité fondée sur la diversité et laissons à Joachim Du Bellay le soin de poursuivre et de conclure cette réflexion :

Là est le bien que tout esprit désire,
Là est le repos où tout le monde aspire,
Là est l’amour, là le plaisir encore,
Là, ô mon âme, au plus haut ciel guidée !
Tu y pourras reconnaître l’idée
De la beauté, qu’en ce monde j’adore.

Du plaisir des mots à « l’ornement et amplification » de la langue

  • 2 M. Philippe Le Guillou, inspecteur général de l’Éducation nationale, doyen du groupe des lettres s (...)

9[Philippe Le Guillou2] Je parlerai seulement de ce qui relève des programmes du collège et du lycée, et il n’a échappé à personne qu’évidemment nous avons mis très récemment l’accent sur l’enseignement de la langue dans ces instructions.

10Dans les programmes du collège qui ont été élaborés à partir de 2006 par un groupe d’experts sous la conduite du professeur Pierre Brunel, nous avons clairement mis l’accent sur un segment particulier de la langue – ce qui était une nouveauté par rapport aux programmes antérieurs –, sur l’enseignement du lexique, qui me semble être véritablement, j’y reviendrai tout à l’heure, à la fois une priorité et en même temps un vivier de réflexions, de travaux et aussi, pourquoi pas, de vagabondages, selon le mot que vous avez employé, M. le recteur, et j’y suis très sensible, parce que la langue c’est certes une conscience, un usage, mais c’est peut-être aussi quelquefois un plaisir et ce plaisir peut être goûté dans l’enceinte des classes. En tout cas, rien, me semble-t-il, ne l’interdit.

11Pour ce qui est des programmes de lycée qui viennent d’être écrits et qui sont actuellement soumis à la consultation des professeurs, vous aurez remarqué aussi que nous mettons l’accent sur l’enseignement de la langue. Une rubrique montre véritablement qu’un travail sur la langue doit être assuré en classe de seconde et en classe de première dans la continuité de ce qui a été fait au collège, parce qu’il n’y a pas de césure entre le collège et le lycée. Ce n’est pas parce qu’on entre au lycée, qu’on va se consacrer entièrement à l’étude de la littérature, qu’on laisse de côté totalement la langue. Du Bellay, dans la Défense et Illustration de la langue française, use d’ailleurs d’une belle métaphore pour désigner les ouvrages et parle de « reliquaires ». C’est vrai que nous avons tous le goût des reliquaires, ce sont des châsses magnifiques, des châsses somptueuses dans lesquelles on enferme des objets superbes et précieux, patrimoniaux, que l’on offre en général à la contemplation, à la vénération. Et c’est vrai qu’il faut, dans un enseignement des lettres, qu’il y ait cette dimension, peut-être pas de vénération, mais en tout cas d’admiration, cette dimension très certainement de contemplation, en tout cas la prise de conscience d’une continuité, d’une richesse intérieure, d’un legs que nous recevons à la fois dans les œuvres mais aussi à travers la langue. Mais on ne saurait, évidemment, enfermer la langue simplement dans ces châsses ou dans ces reliquaires. La langue, M. le recteur l’a dit, est vivante, la langue est à l’interconnexion de beaucoup de choses, la langue est dans un continuel devenir, elle s’ouvre à de grands espaces. L’Europe dont vous avez parlé à l’instant et en citant justement l’enseignement spécifique pour la classe de première littéraire, est aussi au centre de nos préoccupations, mais il faut, je crois, que dans les classes et dans tout ce qui se fait dans les établissements scolaires, nous ayons aussi le souci de cette langue en mouvement, de cette langue qui est en train de vivre. On a beaucoup cité Du Bellay, je suis souvent venu sur ces bords de Loire voir quelqu’un d’autre qui était aussi quelqu’un qui avait le grand souci de la langue, à savoir Julien Gracq. Il parlait de « liberté grande », et il faut que cette liberté grande de la langue, de travaux sur la langue, de l’usage de la langue soit aussi présente.

12Alors je me réjouis de rencontres comme celles-ci qui font que toujours se réunissent des personnalités venant d’horizons différents et nous avons toujours beaucoup à apprendre les uns des autres. C’est une grande chance qu’elles existent. Et je me réjouis justement que le ministère de l’Éducation nationale, à travers la direction générale de l’enseignement scolaire, se soit coulé, glissé dans ce moule qui lui était offert pour qu’une telle journée puisse avoir lieu. Il y a des inspecteurs pédagogiques régionaux, des professeurs, des universitaires et c’est de cette diversité que peuvent naître des travaux, des échanges qui seront féconds et de nature, ensuite, à stimuler la réflexion et peut-être aussi à éclairer d’un jour nouveau la pratique des professeurs. Si les colloques ou les séminaires à la DGESCO n’ont d’autre vocation que de finir dans des actes magnifiques, c’est-à-dire encore d’autres reliquaires, je crois que ce n’est pas très utile. En revanche évidemment, si les publications, si les échanges, si les ateliers peuvent ouvrir des pistes, des voies nouvelles pour une réflexion et des pratiques innovantes, nous avons tout lieu de nous en réjouir.

13Je terminerai par un petit mot personnel : il faut assister, comme je le fais, une fois par mois, plus de trois heures, aux gros travaux de la commission de néologie et de terminologie de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France, présidée par un académicien, Marc Fumaroli, pour voir à quel point la langue vit, à quel point la langue invente toujours toutes sortes de mots, et à quel point d’ailleurs, finalement, il faut aussi « se défendre », de toutes sortes d’invasions douteuses que les innovations technologiques, les progrès divers nous imposent. Notre langue n’est donc pas non plus, là encore, enfermée dans des reliquaires ou dans des dictionnaires, elle vit mais, en même temps, elle vit dans une tradition, dans une continuité et c’est peut-être cela qu’il faut aussi montrer aux élèves. Certes, il ne s’agit pas évidemment, de façon démagogique, d’ouvrir les portes à une modernité échevelée, arrogante et parfois absurde, mais aussi de bien montrer que la langue n’est pas non plus figée, que la langue évolue et que justement, le latin, les langues, des apports variés ont fait l’identité française, inséparable, je crois, de la beauté et des génies ou des sortilèges propres à sa langue. Bref, pour finir, ajoutons que Du Bellay, dans sa Défense et Illustration de la langue française, parle certes de défense mais songe aussi à son ornement et à son amplification. Je crois que finalement, tout professeur de lettres devrait et doit songer à l’ornement et à l’amplification de la langue dans la classe et dans le creuset où tout se joue, où tout se fait. Je crois que c’est là, véritablement, qu’il faut que nous concentrions nos efforts et je souhaite que les répercussions d’un séminaire comme celui-ci soient riches, nombreuses, variées et renouvellent, ou du moins, changent d’une certaine façon la pratique des professeurs et des enseignants dans la classe. Je me permets donc de vous souhaiter, au seuil de cette journée, des travaux profonds et féconds.

Pour un dialogue de la langue des rues et de la langue des œuvres ; de l’universel langagier à l’intercompréhension des langues européennes

  • 3 M. Bernard Combeaud, inspecteur général de l’Éducation nationale (groupe des lettres), a remercié (...)

14[Bernard Combeaud3] L’hommage que nous voulons rendre va à Joachim Du Bellay, bien sûr, mais à travers lui, à la langue française. Cette langue a un destin singulier puisque la monarchie, dès le xvie siècle même, a tenu à faire du français une sorte d’équivalent du latin. Il y avait une rivalité, tout de même, entre la monarchie, le Saint-Siège et les diplomates de la Curie, dont l’oncle de Du Bellay est un exemple fameux, et cette rivalité a conduit les souverains à vouloir faire du français une sorte de latin de consolation. On a un peu réifié ce français en l’institutionnalisant, on l’a couturé en le décrivant, en l’enrégimentant, en l’enrôlant ensuite dans le Dictionnaire de l’Académie et, en même temps, on a fait une langue de culture qui a rayonné sur toute l’Europe comme, deux siècles après Du Bellay, Rivarol se plaît à le souligner. Mais le français en Europe, ce n’est qu’un exemple pourtant d’un phénomène très singulier qui, en linguistique, est la prolifération, comme dit Culioli. Alors la prolifération, le foisonnement, c’est d’abord la diversité des langues.

15Qu’est-ce que nous étudions, nous, professeurs de lettres ? Nous étudions des énoncés, seul phénomène advenu et observable expérimentalement à travers la diversité des langues nationales, régionales et européennes, à plus forte raison, et cette diversité des langues est très étonnante quand on voit que les hommes peuvent entre eux toujours se comprendre et que l’on peut toujours tout traduire, même l’implicite. C’est que, par-delà la diversité des langues, il y a un phénomène très curieux qui est l’universel langagier. Je ne donnerai qu’un exemple : je ne connais aucune langue au monde dans laquelle l’ordre entre oui et non ne soit pas celui de oui d’abord et non ensuite : « si o no, yes or no, oui ou non ». C’est toujours « si/non », d’ailleurs « sinon » a été constitué, et non pas « nonsi ». Donc, il y a un trajet prépondéré en quelque sorte, au niveau cognitif qui fait que tous les humains empruntent d’abord lorsqu’ils visent un domaine émotionnel, la voie qui conduit à l’intérieur de l’émotion positive, et que la négation, dans toutes les langues du monde, est un phénomène construit mais secondaire. Lorsqu’on prête attention à des phénomènes de cet ordre, on se rend bien compte que le foisonnement, la prolifération, la diversité des langues a quelque chose de paradoxal. Pourquoi, pour les mêmes usages communicatifs, langagiers et d’intercommunication, les hommes ont-ils développé autant de langages ? Tout simplement parce que les transports étaient limités, parce que les populations n’étaient pas denses, parce que quelques hommes vivaient isolés dans leur vallée ou dans leur montagne. Et bien évidemment, chaque langue est un bricolage, au sens où l’entendait Lévi- Strauss. Ce qui est donc intéressant, c’est non seulement la langue mais aussi l’activité langagière que partagent les hommes, et notamment en Europe, la littérature.

16Il faut donc veiller, nous, professeurs de lettres, à ce que, constamment, la langue des rues reste en dialogue avec la langue des œuvres. Et c’est pour cela que nous nous attachons à enseigner la langue à travers les textes, et les textes par la langue. C’est pour cela donc que nous sommes ici aujourd’hui au cœur de notre métier, au cœur de notre expertise professionnelle de professeurs de lettres, lorsque, dans ces Rencontres de Liré et dans le cadre de ce PNP, nous nous apprêtons à réfléchir sur les problèmes de la traduction, et de l’œuvre littéraire abordée en traduction, en classe de français ou, comme cet après-midi, sur la diversité linguistique en Europe et son évolution, ou encore sur les problèmes de l’intercompréhension. Il est tout à fait remarquable que des Espagnols, attablés à un café à Naples, parlant en castillan au serveur napolitain, se font comprendre, même si le Napolitain sourit et s’étonne de l’étrange langage qu’il comprend sans comprendre pourquoi il le comprend, mais qu’il entend parfaitement. Cette intercompréhension est un atout, assurément, entre les langues romanes d’une part, entre les langues germaniques d’autre part. Elle est plus difficile bien évidemment entre les langues germaniques et les langues romanes, mais elle nous permet en tout cas de travailler à ce qu’il y ait constamment, à travers le foisonnement des énoncés, à travers la diversité paradoxale des langues, une interaction entre les locuteurs de nationalités différentes qui rend chaque langue ainsi placée en interaction vivante, innovante, évoluante, évolutive et de façon que se perpétue la transmission. Je relisais quelques pages de Lanza del Vasto il y a quelques jours, et je m’étonnais du voyage de cet esprit à travers l’Inde, à travers l’Italie, à travers la philosophie, à travers les sept ou huit langues d’Europe qu’il parlait. Et l’on voit alors que si l’on veut comprendre l’universel langagier sous la diversité des langues, les problèmes de la traduction dans les classes de français, les problèmes d’intercompréhension, il faut évidemment se poser le problème de la transmission. Si nous arrivons à transmettre, c’est parce que nous réinterprétons sans cesse les énoncés, et je crois que la réinterprétation se fait aussi bien dans la conversation que dans la transmission des œuvres littéraires.

17Je voudrais donc terminer en faisant l’éloge de la paraphrase et de la glose. Je pense qu’effectivement les énoncés sont polymorphes, protéiformes et que c’est en faisant proliférer la langue à travers les langues, d’une langue à l’autre – de même que la traduction n’est jamais autre chose qu’une forme de paraphrase interlinguistique –, que nous aurons, en travaillant sur ce foisonnement, ce que M. le recteur Chaix appelait une Babel accompagnée d’Hermès, c’est-à-dire la prolifération avec constamment la réinterprétation.

Une culture européenne partagée

  • 4 M. Jean-Luc Jaunet est délégué académique honoraire à l’évaluation et à la pédagogie du rectorat d (...)

18[Jean-Luc Jaunet4] Les programmes de l’enseignement du français, au collège comme au lycée, bien loin de dessiner un repliement sur la seule langue française, de restreindre l’approche et l’étude de la littérature au seul panthéon des grands auteurs nationaux, marquent un réel souci d’ouverture, de confrontation aux autres langues et aux autres littératures à travers, notamment, l’étude du lexique et la lecture des textes traduits. On retrouve là la volonté exprimée dès le préambule des programmes du collège qui, parmi les axes retenus pour les quatre années d’apprentissage, inscrit en bonne place « le regard sur le monde, sur les autres et sur soi ».

19Pour s’en tenir à ces seuls programmes du collège, ceux du lycée étant actuellement en cours de réécriture, on notera l’attention portée, dès les premières pages consacrées à la lecture, à l’acquisition d’une culture humaniste. Se référant explicitement au contenu du socle commun de connaissances et de compétences, les rédacteurs indiquent que les élèves doivent être « préparés à partager une culture européenne ». Cet apprentissage passe bien sûr par « une connaissance des textes majeurs de l’Antiquité » mais, dès la classe de sixième, par la lecture, aussi, de nombreuses œuvres traduites qui ont le pouvoir de parler à l’imaginaire de tous, la capacité à se constituer, en quelque sorte, en textes patrimoniaux de l’enfance. Parmi elles, on peut citer les Contes des frères Grimm ou ceux de Hans-Christian Andersen, ainsi qu’Alice au pays des merveilles de Lewis Caroll.

20En classe de cinquième, les œuvres traduites sont, là aussi, bien présentes. On les retrouve ainsi dans la liste des récits d’aventures avec des œuvres emblématiques du genre, comme L’Ile au trésor de Robert-Louis Stevenson ou Robinson Crusoë de Daniel Defoe, ou bien Le Livre des merveilles de Marco Polo. Même s’il ne s’agit pas de traductions au sens propre, avec les translations en français moderne, les élèves sont aussi sensibilisés au passage d’une langue à une autre, d’un état de la langue à un autre, lorsqu’ils découvrent les œuvres de la littérature du Moyen Âge et de la Renaissance inscrites au programme de lecture, qu’il s’agisse de La Chanson de Roland, des romans de chevalerie de Chrétien de Troyes, du Roman de Renart, de La Farce de Maître Pathelin ou de Tristan et Yseult.

21Le programme de la classe de quatrième, lui, est marqué par une ouverture plus large à la littérature européenne puisque, à côté des romans et nouvelles des grands prosateurs français du xixe siècle et d’Edgar-Allan Poe, trouvent place les œuvres d’E. T. A. Hoffmann, d’Alexandre Pouchkine, de Nicolas Gogol, de Charlotte et Emily Brontë, d’Ivan Tourgueniev. Il est vrai que, pour découvrir et étudier le récit au xixe siècle, objet d’étude prioritaire dans le programme de lecture de cette classe, la littérature européenne n’offre que l’embarras du choix, qu’il s’agisse de nouvelles, réalistes ou fantastiques, ou de romans, quel que soit le type auquel ils appartiennent : historique, social, d’éducation, symbolique, etc.

22Pour la classe de troisième, les références, dans le programme de lecture, à des textes traduits peuvent au premier abord paraître moins nombreuses. Sont seuls cités, dans la catégorie des récits d’enfance et d’adolescence, L’Ami retrouvé de Fred Uhlman et Soudain dans la forêt profonde d’Amos Oz et, à la rubrique « Poésie dans le monde et dans le siècle », les noms de Federico Garcia Lorca, Pablo Neruda, Yannis Ritsos ; pour ce qui concerne le théâtre, parmi les auteurs appelés à illustrer la thématique « continuité et renouvellement », ont été retenus deux Anciens, Sophocle et Euripide, et William Shakespeare. Comme pour tempérer, cependant, la relative parcimonie des références à des textes étrangers traduits, le programme de la classe de troisième laisse une large marge d’initiative aux enseignants, en les invitant à faire découvrir aux élèves des « romans et nouvelles des xixe et xxe siècles porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains ». Les visites dans les classes et les témoignages mêmes des professeurs montrent que cette piste de lectures a été très largement suivie avec, bien souvent, le choix d’œuvres étrangères traduites, d’auteurs européens pour la plupart.

23L’apprentissage du lexique, lui, dont il est rappelé de façon récurrente tout au long des programmes de collège l’importance et le lien nécessaire avec les activités de lecture et d’écriture, fait aussi la part belle au contact interlangues. Dès la classe de sixième, où se fait l’initiation à l’étymologie, on interroge l’origine des mots, leur histoire. La lecture analytique portant sur les œuvres traduites fournit aussi de multiples occasions pour une approche comparatiste des choix lexicaux, ceux de l’auteur mais aussi celui du ou des traducteurs selon le nombre de versions considérées. Au-delà des recommandations officielles en ce domaine, l’observation des pratiques de classe montre que ces activités suscitent un vif intérêt auprès des élèves comme auprès des professeurs. C’est sans doute ainsi, en lien avec les apprentissages linguistiques divers, que pourra se construire la « culture européenne partagée » que beaucoup appellent de leurs vœux et, aussi, tout à la fois, s’affirmer chez tous la maîtrise de la langue française.

Notes

1 M. Gérald Chaix, recteur de l’académie de Nantes, s’adresse, pour ouvrir le séminaire de l’Éducation nationale (PNP), à M. le doyen du groupe des lettres de l’inspection générale, M. l’inspecteur général, Mme l’inspectrice d’académie, M. l’inspecteur d’académie, mesdames, messieurs les inspecteurs pédagogiques régionaux, mesdames, messieurs les professeurs. Il rend hommage à l’équipe des Lyriades et souhaite la bienvenue aux participants en ces termes : « C’est une joie pour moi d’ouvrir ce séminaire national qui s’inscrit dans les 5es Rencontres de Liré. Pour le dire franc, c’est une chance pour l’académie de Nantes d’avoir un lieu de mémoire, et de mémoire active, à travers Liré et derrière Liré, pour faire vivre la langue française. C’est l’occasion de rendre hommage, bien sûr, à l’équipe des Lyriades, qui, non pas année après année, mais tout au long de l’année, assure la continuité des activités de langue française et puis, tous les deux ans maintenant, prend en charge la responsabilité de ces Rencontres. C’est l’occasion de leur rendre hommage et de rendre hommage également à toutes celles et à tous ceux qui les accompagnent dans la mise en œuvre, pendant une semaine, de ces Rencontres, qui sont un temps fort de l’académie mais aussi un temps fort à l’échelle nationale. En effet, ce séminaire réunit ce mercredi 26 mai à la fois des enseignants du premier et du second degré, de l’académie essentiellement, mais aussi des formateurs, des inspecteurs pédagogiques régionaux, des inspecteurs de circonscriptions de cette académie mais aussi de toutes les académies, et la présence de l’inspection générale souligne cette importance. Toutes et tous, soyez donc les bienvenus dans l’académie pour cette semaine et, plus particulièrement, pour ce séminaire et son thème très fort. »

2 M. Philippe Le Guillou, inspecteur général de l’Éducation nationale, doyen du groupe des lettres s’adresse en réponse à M. le recteur, à mesdames et messieurs les inspecteurs pédagogiques régionaux, mesdames, messieurs les professeurs et exprime sa satisfaction d’être aux côtés de M. Gérald Chaix, pour ouvrir les travaux de ce séminaire : « Lorsque le directeur général de l’enseignement scolaire, l’an dernier, m’a demandé d’associer le groupe des lettres de l’inspection générale aux travaux des Lyriades, j’ai évidemment répondu de façon positive et immédiate parce que je connaissais la grande qualité des travaux qui étaient conduits dans ce cadre, et que vous imaginez bien qu’un doyen de l’inspection générale des lettres a comme premier souci l’enseignement de la langue. Vous avez, M. le recteur, cité nos programmes mais je ne parlerai pas des programmes de l’enseignement primaire puisque l’inspection générale est ainsi compartimentée qu’il y a un doyen dans l’inspection générale pour l’enseignement primaire, et loin de moi l’idée de m’aventurer sur ses terres, même si évidemment, l’enseignement est pour nous une continuité, un continuum. »

3 M. Bernard Combeaud, inspecteur général de l’Éducation nationale (groupe des lettres), a remercié tout d’abord M. le recteur, M. le doyen, mesdames et messieurs les inspecteurs d’académie, les inspecteurs pédagogiques régionaux, mesdames et messieurs les professeurs, d’être venus participer à ce programme national de pilotage (PNP), placé dans le cadre de l’événement des Lyriades, les Rencontres de Liré, et, tout particulièrement, M. le recteur, d’avoir accueilli le séminaire dans son académie de Nantes. Il a exprimé également sa reconnaissance au conseil régional, au conseil général, à la ville d’Angers, aux autres collectivités et structures, à la DGESCO, qui se sont associées à cette manifestation.

4 M. Jean-Luc Jaunet est délégué académique honoraire à l’évaluation et à la pédagogie du rectorat de Nantes, représentant du recteur auprès des Lyriades. Il a créé les Lyriades-Jeunesse et a participé au séminaire de l’Éducation nationale (PNP) organisé par M. l’inspecteur général Bernard Combeaud.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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