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La langue française : de rencontres en partages

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Françoise Argod-Dutard

3e partie. Le partage de la langue : de l'école à l'entreprise

Quand l’apprentissage du français est une urgence pour tous : l’accueil des jeunes nouvellement arrivés en France

Floriane Blandeau, Jacqueline Branger, Dominique Brossier, Marie Bertrand, Christian Chauvet, Emmanuelle Huver, Éliane Kervern, Richard Lescure, René-Jean Piazza et Marian Reszka

Texte intégral

  • 3 Directrice du Centre départemental de documentation pédagogique d’Angers, Jacqueline Branger est l (...)

1[J. Branger3] Quand l’apprentissage de la langue française est une urgence pour tous… Ce « tous » désigne en premier lieu les jeunes qui arrivent en France, et doivent y trouver du travail, ceux qui ont à s’insérer dans la société française. S’approprier la langue et rechercher la meilleure façon de l’apprendre rapidement et efficacement pour mieux s’intégrer, dans le cadre d’une formation professionnelle, apparaît de toute évidence comme une nécessité. Il est tout aussi évident que l’aspect affectif dans cette formation accélérée ne peut être absent. Transmettre l’amour de notre langue est certainement un élément facilitateur pour en réussir l’apprentissage académique. Il s’agit donc bien de réfléchir et de témoigner sur l’apprentissage du français comme urgence pour les jeunes mais aussi pour tous les acteurs de leur prise en charge.

L’apprentissage du français, une urgence pour les nouveaux arrivants

  • 4 Éliane Kervern est professeur de français, rattachée d’abord au CAREP (Centre de ressources pour l (...)

2[E. Kervern4] Le centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV) de Nantes a été intégré en 2005, au pôle pédagogique du rectorat. Il travaille prioritairement sur les problématiques de la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage, soumis à l’obligation scolaire (donc des enfants de six à seize ans), tout en articulant ce travail avec les questions, en amont et en aval, concernant l’école maternelle et le lycée d’enseignement général ou le lycée professionnel. Mais, l’obligation scolaire fait que le CASNAV est sollicité très fréquemment sur la question de l’intégration dans les classes ordinaires à l’école élémentaire mais surtout au collège où, plus l’âge de l’élève est avancé, plus se posent des questions d’organisation et d’adaptation pour les établissements qui les accueillent et les enseignants des classes ordinaires. Des antennes, dans chaque département, des « enseignants-ressources », relaient le rectorat et rendent compte de leurs travaux qui font évoluer les dispositifs ici et là. Chaque département répond à des situations particulières. Les exemples sont très divers.

3On peut citer celui de la Vendée où a été mise en place pour les familles de migrants avec des enfants en âge de scolarisation, une plateforme d’accueil sur des périodes de quinze jours, mobile dans tout le département. Dans le nord de la Mayenne, ce sont des familles anglaises qui se sont installées en assez grand nombre, ce qui a causé quelques problèmes d’accueil à tous les collèges du bassin. Cette question-là a été travaillée avec l’inspection académique de Mayenne. Depuis l’ouverture de la Roumanie à l’Europe, ou plutôt l’ouverture de l’Europe à la Roumanie, de nombreux enfants Rom sont arrivés dans l’agglomération nantaise et cela a aussi suscité de l’émoi dans toutes les écoles qui se sont vues contraintes d’accueillir, par exemple, dix élèves du jour au lendemain Ce n’était pas évident dans la mesure où ces élèves n’avaient pas été scolarisés auparavant, ou peu scolarisés, ou de façon discontinue, et dans de mauvaises conditions en Roumanie : ils ne savaient ni lire ni écrire, et on imagine bien toutes les questions que cela peut susciter pour un enseignant en classe de CM2 ou même de CEI. Autre exemple, dernièrement, le CASNAV a travaillé dans un lycée d’enseignement professionnel à Sablé sur Sarthe à la demande du chef d’établissement. Ce lycée accueille de jeunes comoriens de Mayotte, donc des français, mais qui vivent très douloureusement leur arrivée en France et leur scolarisation, pour diverses raisons : ils sont plus âgés que la moyenne des élèves du lycée professionnel, mais surtout ils s’imaginent être francophones au même titre que les français de métropole, mais ils s’aperçoivent que « leur français ne fonctionne pas ». C’est vraiment une profonde douleur, une expérience terrible qui fait que certains de ces jeunes décrochent, et que d’autres s’accrochent mais ont bien du mal à s’en sortir. Les enseignants ne pouvaient les emmener jusqu’au bout du cursus du lycée d’enseignement professionnel (LEP), c’est-à-dire leur faire obtenir un diplôme. De ce fait, ces élèves sortent sans qualification de LEP, après avoir vécu une expérience douloureuse, et dans leur langue maternelle, qui n’est évidemment pas la langue maternelle des enfants de la métropole.

4À travers ces exemples, on mesure la difficulté d’appréhender toutes les formes d’enseignement du français, dans un cadre de scolarisation d’enfants migrants. On doit faire face à un public extrêmement diversifié, à des projets migratoires très différents, des parcours antérieurs complexes qu’on connaît mal et qu’on analyse sans doute de façon très superficielle au départ.

5C’est pour répondre à ces situations mal vécues par les jeunes et leurs enseignants que s’est mis en place le DELF. C’est le diplôme d’étude de langue française qui existe depuis longtemps dans le monde et qui peut être passé dans tous les pays. Mais l’adaptation de ce DELF dans le cadre scolaire est récente. Il est passé, pour la première fois, dans tous les départements, par des élèves allophones scolarisés dans des collèges de l’académie. Validé l’an dernier par le ministère, par la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), il est gratuit depuis janvier 2007 pour les collégiens, les lycéens. On espère qu’il encouragera les élèves, mais aussi les enseignants qui les accompagnent, parce que l’évaluation de ces élèves pose aussi pas mal de problèmes.

  • 5 Richard Lescure est professeur au CNAM et à l’université d’Angers.

6[R. Lescure5] Il convient de préciser le rôle de pionnier du département de Maine-et-Loire qui, en association étroite et en partenariat exemplaire avec l’inspection d’académie et l’université d’Angers, a fourni pendant deux ans de suite, alors qu’il ne se passait encore à peu près rien sur le plan national, toutes les ressources, toutes les forces nécessaires, à titre expérimental et purement bénévole, pour pouvoir légitimer, pour pouvoir valider un premier niveau de connaissance de la langue française et, de ce fait, véritablement mettre en œuvre cette démarche d’insertion. Comment mesurer la fierté de ces jeunes qui avaient, pour la première fois, un diplôme de français en poche, devant leurs parents qui, tous, étaient là, les larmes aux yeux, témoignant de leur soutien et de leur implication, qui avec des gâteaux, qui avec des confiseries, qui avec des boissons… Il faut rendre hommage à tous ceux qui ont participé à cette expérience, bien avant que la DGESCO ne s’en empare, et bien avant qu’il n’y ait une forme d’industrialisation de cette pratique artisanale, mais ô combien véritablement artisanale et artistique en même temps. Le test scolaire existe à l’étranger depuis quatre ou cinq ans et il faut veiller à ce que cette démarche n’aboutisse à prévoir les mêmes sujets, quel que soit le lieu dans le monde, et que le français soit véritablement du français langue étrangère, et non pas du français de scolarisation, du français d’intégration. On est là au cœur, véritablement, de quelque chose de très important.

  • 6 Christian Chauvet est directeur du Centre départemental de documentation pédagogique de la Sarthe.

7[Ch. Chauvet6] On se doit aussi d’évoquer le français langue d’intégration pour des adultes, parce que, de plus en plus, qu’ils soient arrivés depuis plus longtemps ou primo-arrivants, leurs expériences sont des leviers pour les jeunes. En Pays de Loire, les Centres départementaux de documentation pédagogique (CDDP) organisent l’examen qui permet d’obtenir un autre type de certification, le DILF (Diplôme initial de langue française). On s’aperçoit que, depuis deux ans que ce travail a commencé, on assiste à une véritable explosion. En 2007, quarante personnes ont passé ce diplôme en Sarthe. Or, en mai 2008, on compte déjà deux cent vingt-cinq lauréats. Ces candidats veulent s’intégrer mais souvent ils veulent, en outre, être capables d’assurer un suivi de leurs enfants.

8Nous voyons des adultes pleurer pour venir chercher leurs diplômes, des gens de plus de cinquante ans, arrivés depuis des années. La reconnaissance de l’état français, validée par un diplôme, fait d’eux des personnes intégrées : « maintenant, je suis français ». Le DILF concerne aussi des Comoriens ou des Maorés – nombreux à utiliser ce dispositif – parce que ce type de diplôme est aussi reconnu pour les citoyens français de plus de seize ans.

  • 7 Grand témoin de cette table ronde, Emmanuelle Huver est maître de conférences à l’université de To (...)

9[E. Huver7] La certification contribue largement, pour l’usager, à se construire une légitimité comme locuteur et comme apprenant. C’est un moyen de justifier des connaissances et des compétences que d’avoir un diplôme national, reconnu. Ensuite, il convient effectivement de s’interroger sur les dérives possibles et la nécessaire adaptation de ce type de certification à ce type de public, parce qu’il n’est pas évident de raconter ses dernières vacances à l’étranger en écrivant une carte postale à un copain, il n’est pas certain que ce soit forcément adapté. De plus, on ne tient pas forcément compte de la complexité de ce qu’on appelle le répertoire verbal, c’est-à-dire de l’ensemble des ressources plurilingues, et notamment du fait que, souvent, les candidats comprennent beaucoup plus vite qu’ils ne produisent ; on pourrait envisager des évaluations à géométrie beaucoup plus variable avec des niveaux beaucoup plus élevés pour ce qui est de la compréhension, et seulement un niveau A2 pour ce qui est de la production, en somme, des évaluations qui tiendraient davantage compte de ce qu’on appelle les compétences partielles.

  • 8 Enseignante FLE/FLS-coordinatrice du dispositif MGI, Centre de ressources allophone d’Angers (LP H (...)

10[F. Blandeau8] Le Centre de ressource allophone d’Angers accueille les jeunes de plus de seize ans, jusqu’à ce qu’ils aient environ dix-neuf ans. Ces jeunes ont été déscolarisés depuis moins d’un an dans leur pays d’origine : on leur permet d’apprendre le français dans un premier temps, pour ensuite arriver à une qualification. Il existe deux types de mesures : une mesure qui concerne des jeunes à temps complet, et une qui est destinée à les suivre et à les accompagner dans un parcours scolaire. Ces mesures concernent deux publics. Le premier est composé d’une soixantaine de jeunes sur le bassin d’Angers, dont vingt primo-arrivants, c’est-à-dire des jeunes nouvellement arrivés en France, de nationalités très diverses, toutes différentes. Ces jeunes sont accueillis à temps complet. La deuxième action du Centre de ressource allophone consiste à aider et à soutenir les jeunes qui sont inscrits dans les lycées professionnels, ou bien dans les lycées d’enseignement général, pour essayer de pallier leurs difficultés, les lacunes qu’ils peuvent avoir dans l’apprentissage de la langue française. Par exemple, parmi les trois jeunes qui témoignent de leur expérience, Oussama et Youssouf sont suivis par la MGI (Mission générale d’insertion), et ils sont arrivés en France, il y a quelques années, tandis que Nona, elle, est dans la section à temps complet. L’accueil et l’encadrement sont assurés par une équipe éducative spécialisée qui mobilise aussi les autres collègues du lycée, ainsi que ceux des lycées d’Angers pour les sensibiliser à l’accueil de ces jeunes. On parle de FLE/FLS : FLE désigne le français langue étrangère alors que FLS signifie français langue seconde. On parle de FLE quand on travaille avec des primo-arrivants. Quant au FLS, il s’agit d’un accompagnement de jeunes ayant une maîtrise un peu plus aisée de la langue française. En ce qui les concerne, généralement, on travaille plutôt l’écrit qui demeure un handicap pour poursuivre une formation et obtenir un diplôme alors que l’urgence concernant les primoarrivants est d’apprendre la langue pour communiquer, la langue véhiculaire donc, avant tout, la langue orale.

Témoignages et échanges

  • 9 Marian Reszka est chargé des relations entre laboratoires de recherche et entreprises à l’institut (...)

11[M. Reszka9] Pour la première fois, j’ai accepté de communiquer sur ce qui concerne mon arrivée, mon plaisir d’être en France, parce que, bien sûr, mes amis des Lyriades me l’ont demandé mais aussi pour exprimer le profond respect que j’ai de ce pays qui m’a accueilli et dans lequel je suis très bien. J’ai aussi envie de poursuivre l’échange avec ces jeunes que j’ai rencontrés cet après midi avec lesquels j’ai pu dialoguer, discuter, partager. J’ai vu cet « arbre des Lyriades » qu’ils ont érigé dans la cour du lycée et, sur les panneaux que l’orage a effacés, j’ai lu ces mots particuliers, ces mots terribles : « haine », difficile à concevoir, « amour », évidemment, mais aussi « peur ». Des espaces excessivement difficiles qui ont été aussi les miens. Pour vous resituer simplement l’ambiance, le moment : c’est une époque d’après-guerre, donc on est très loin des espaces d’aujourd’hui, sauf que j’y retrouve les mêmes mots, les mêmes états d’esprit et les mêmes pensées. Rien, dans l’absolu, n’a changé, les choses s’améliorent, les choses vont vers l’avant, les gens y mettent du cœur et de la volonté, mais l’état d’esprit demeure malgré tout. Mes parents ne parlaient pas un mot de français : mon père, qui venait des commandos spéciaux et de cinq ans d’emprisonnement, écrasé par tout ce qui lui était arrivé, ne parlait pas du tout le français, ma mère non plus, ou très peu. Nous sommes arrivés dans une petite colonie polonaise d’Angoulême. Ce n’est pas un endroit où on reçoit des étrangers : il n’y avait que ce groupe de polonais, tous travaillaient au même endroit et devaient repartir vers la Pologne. Donc aucun des enfants, sauf ceux qui relevaient de l’obligation scolaire, ne parlait un mot de français : on ne leur expliquait pas cette situation et on les préparait avant tout au futur, le retour. C’est-à-dire qu’on chantait en polonais, qu’on croyait que la seule langue était celle-là, et on y croyait avec fermeté et envie. Et puis, tout le monde est parti, sauf une seule famille, la nôtre, pour des raisons que je ne connais pas… Et le lendemain, j’avais six ans et demi, on m’a parachuté à l’école. La première anecdote, celle d’un pays nouveau, est fabuleuse : je rentre dans cette école, personne ne me parle, je ne comprends rien… de plus, je ne comprends pas pourquoi on ne parle pas comme moi ! Je rentre dans cette classe… J’ai trois amis de cette période qui me rappellent, quand nous nous voyons, cette arrivée dans la classe : « t’es arrivé, on ne comprenait pas ce que tu disais ». La maîtresse a dit : « écrivez 1 sur l’ardoise ». C’était l’ardoise où l’on écrit avec une craie, et j’ai vu les ardoises se lever : c’était terrible parce que, même lorsque je le dis aujourd’hui, voyez-vous, ça me fait encore quelque chose. Sur mon ardoise, il y avait les larmes d’une incompréhension, à ce moment terrible où les ardoises se levaient et que la mienne restait en bas. Et je crois que la découverte de la France, telle que, moi, je l’ai vécue, c’est celle-là. On ne se refait pas de ça, si vous voulez, on ne se refait pas ou on se refait mal, mais enfin, on ne s’en refait pas sur le coup. Cela veut dire clairement, que j’étais obligé à ce moment-là d’arrêter de parler le polonais et que je ne l’ai jamais reparlé jusqu’à l’âge de 20 ans. C’est terrible à dire ! Et puis, le temps a passé. Je disais que j’étais un cancre, pas parce que je ne comprenais pas, mais parce qu’il était nécessaire que je sois un cancre pour être le maître de la cour. Le maître de la cour, c’est celui qui domine la cour, qui fait peur aux autres et qui est, dans les petites classes, le leader. Même quand je comprenais, je faisais semblant de ne pas comprendre pour ne pas me positionner dans un mauvais espace. Et je crois que ça, il faut l’avoir compris pour tous ces jeunes étrangers qui arrivent dans ce pays : ils ne sont pas forcément dans cet espace-là, mais dans une situation presque analogue, c’est-à-dire la situation dans laquelle on lutte pour être compris, où le regard, méchant, curieux des autres n’a aucune lettre de noblesse. Et, je crois qu’il faut arriver à vaincre. Cette histoire, importante pour moi, le restera jusqu’à l’âge de 12 ans où j’ai échoué à l’examen d’entrée en 6e. J’ai obtenu les meilleures notes, 10/10 partout, sauf en dictée où j’ai fait plus de 5 fautes, et on m’a rejeté. C’était l’époque, c’était terrible, c’était l’incompréhension alors je suis devenu encore plus cancre qu’avant, parce que ça ne servait à rien de pouvoir progresser puisque ça n’apportait rien.

12Ensuite est arrivé le certificat d’études. Mais j’avais, entre temps, rencontré une personne importante pour moi, et qui est restée importante jusqu’aux 87 ans de sa vie, quelqu’un qui était entré dans la famille d’un seul coup, et qui s’est mis à m’instruire. Il avait proposé à mes parents : « je m’occupe de son éducation, vous vous occupez de moi ; vous me faites manger, vous me préparez à manger et moi je m’occupe de l’éducation de votre fils ». Et, en revenant de l’école pour la première fois, il m’a présenté ce que je pourrais appeler aujourd’hui « le Monde ». Il m’a lu un article et m’a demandé à la fin de le commenter. Mais, moi, je n’avais pas écouté l’article parce que j’attendais qu’il ait fini pour aller jouer : vous comprenez ce que ça signifie, c’est clair, j’étais dans ma logique à moi. Et il m’a dit : « attends, tu ne m’as pas écouté, tu vas le lire ». Je n’ai pas su le lire comme il fallait, évidemment, et il m’a dit : « tu ne sais pas le lire, je vais te le relire, et maintenant, tu vas me le commenter ». Nous avons fait ça pendant un très grand nombre d’années et, à chaque fois que nous nous voyions, jusqu’à sa mort, il y a une quinzaine d’années, nous commentions encore des articles. C’est-à-dire qu’il m’a donné ce goût du français, ce goût de la compréhension des lettres, et il m’a dit « lire des livres, c’est bien, comprendre le monde, c’est mieux, l’analyser, c’est certainement ton devenir et appuie-toi là-dessus ». J’avais 12 ans et j’ai commencé à entrer dans la vie. Pour le reste, c’est tout autre chose, mais c’est ça, la base, si vous voulez, de la compréhension de la langue, de l’analyse qu’on peut en faire. Ce témoignage-là, je vous le fais parce que je suis sûr que ces jeunes, qui sont reçus ici, en voyant autre chose, vivent la même chose. Et, c’est dans cet espace-là que j’ai tout d’abord souhaité m’exprimer.

13J’ai vécu cette expérience à mon époque, or, depuis, il s’est passé un demi-siècle. Un demi-siècle, c’est une rotation de l’histoire. Et toi, Oussouma, que vois-tu aujourd’hui, que vis-tu quand tu es dans ce pays ?

  • 10 Oussama est élève en 2e année de BEP électrotechnique au LP Chevrollier. Quand il est arrivé en Fr (...)

14[Oussama10] J’ai dix-neuf ans, je suis arrivé en France en 2005, je suis arrivé et j’ai été accueilli dans une famille française. En 2005, j’ai été scolarisé dans un collège, dans une classe de FLE. Je ne parle pas français au départ, je parle arabe et angolais et aussi anglais pour pouvoir communiquer avec les autres. En 2005, j’étais au collège François Rabelais pour apprendre le français et j’ai compris que, pour savoir vivre, il faut continuer à étudier le français, pour pouvoir communiquer avec les autres, pour pouvoir exprimer ses sentiments. Et en 2006, j’ai été au lycée professionnel Chevrollier, en classe de seconde électrotechnique et cette année, je suis en terminale de BEP (métier de l’électrotechnique) et, grâce à toutes les équipes de français et à la mission générale que je remercie beaucoup, j’apprends le français et je suis dans un club de football pour pouvoir plus communiquer avec les gens et pour pouvoir vivre, voilà.

  • 11 Youssouf est élève en 2e année de CAP métallerie au LP Henri Dunant. Quand il est arrivé en France (...)

15[Youssouf11] Moi, je suis ici en France depuis 2005. Je ne parlais pas le français, je ne parlais que le tchadien et l’arabe. Dès que je suis arrivé ici, j’ai pris l’habitude de rentrer à la maison et de travailler avec Madame Chateigner et Monsieur Chateigner : je suis dans une famille française, donc ça m’aide beaucoup. Je suis en terminale CAP, donc je suis très content. Je parle déjà français. Même si je ne parle pas correctement comme les français, je comprends les gens, ce qu’ils disent, et les gens comprennent ce que je dis. J’ai des amis français et j’ai une copine. J’habite avec des français et je suis, comme tout le monde, à peu près. Je suis fier de moi, et puis je dis merci à Madame Gala, c’est la remplaçante de Madame Blandeau, et à tous les profs, Madame Desvaux et les autres, Madame Rossier, tout le monde dans l’établissement. En fait, moi, j’ai appris le français en FLE. Dès que je rentre à la maison, je travaille avec Madame Chateigner. C’est la famille de français où j’habite qui m’a aidé beaucoup. Moi, je connaissais rien du tout. Quand j’allais au magasin, j’allais avec elle, et elle m’expliquait « ça c’est le lait, c’est le coca ». Elle m’a tout expliqué, les légumes et tout. Donc, c’est pas la honte, mais les choses qu’on ne comprend pas, normal que celui qui connaît, il se mette à les expliquer. Moi, j’avais honte, c’est parce que c’est pas mon monde, je connais pas. Si je viens avec elle, je travaille les verbes « avoir », les verbes « être », et tout, je travaille avec elle et… voilà.

16Mon premier stage, je l’ai fait dans un centre de loisirs, avec les enfants, pendant une semaine, et puis mon deuxième stage, je l’ai fait pendant trois mois, dans la maison de justice et les maisons de quartiers. Et puis, là, je suis en métallerie, donc il faut faire des stages dans la métallerie. J’ai fait des stages dans une entreprise qui fabrique des pièces et puis, j’ai fait mon premier stage, trois semaines, là-bas. Même mon deuxième stage, je l’ai fait là-bas, et le troisième stage aussi. Et puis, on m’a proposé de m’embaucher à la fin de l’année, si j’ai mon CAP ; peut-être l’année prochaine, je vais travailler là-bas. Voilà. Et le CAP en ce moment, ça va, ça se passe bien. Ça va bien.

17[M. Reszka] J’ai découvert que finalement, Youssouf, tu es en train d’apprendre le même métier que moi, à l’origine, alors, c’est drôle, enfin, c’est intéressant pour moi. Et en apprenant ce métier, en découvrant des mots nouveaux, en découvrant un vocabulaire, le vocabulaire de la science, de la technologie, quel effet ça te fait ? moi, je sais ce que ça m’a fait, je le dirais après, si tu le souhaites, mais j’aimerais bien savoir comment toi, tu te comportes, vis-à-vis de tes amis et de tes collègues, grâce à cette connaissance nouvelle que tu es en train d’acquérir et que les autres n’ont pas forcément ? Alors qu’en penses-tu ? Toi, tu es métalliste, moi, j’étais chaudronnier, finalement, ceci dit, c’est rigoureusement pareil, avec des mots, presque les mêmes, et qui couvrent à peu près la même définition de la fabrication.

18[Youssouf] En fait, c’est vrai que, dans les métiers, il y a des choses qui sont très compliquées. Surtout pour les outils : l’arabe, le français, c’est pas la même langue. J’ai du mal à comprendre mais en demandant au prof, quand il me dit : « vas-y pose ta soudure, machin », je ne comprends pas. Ça m’est arrivé plusieurs fois. Mais, avec le temps, c’est bon. C’est vrai qu’au début, c’est pas facile. Surtout dans les métiers de la métallerie, il y a plusieurs outils, il y a plusieurs noms ; les noms, c’est trop compliqué, mais, grâce aux profs, et à mes amis dans la classe, je trouve et c’est bien maintenant.

19[M. Reska] Moi, je n’étais pas du tout dans cette situation-là, évidemment, puisque, à ce moment là, je possédais déjà complètement la langue, et la question n’était pas posée de la même manière. Mais je trouve que l’apprentissage d’un métier, l’apprentissage d’un savoir, offre une chance immense de communication, et puis je dirais un peu aussi, d’excellence, c’est-à-dire qu’on se place légèrement au-dessus des autres, du moins de ceux qui ne comprennent pas. Et donc, comme, généralement, on est très peu nombreux à connaître ce même métier, on devient des gens de communication qu’on écoute et ça, c’est un bon point. Donc, il faut que tu apprennes à t’en servir, tu comprends, que tu montres que tu as un vrai savoir parce que si, toi, tu as du mal, les autres en auront encore plus, ne t’inquiète pas.

  • 12 Après le témoignage de deux jeunes, arrivés déjà depuis trois ans, et dont on peut souligner l’ins (...)

20[Nona] Je m’appelle Nona12, je suis arrivée de Géorgie, il y a six mois et je suis au lycée Henri Dunant. J’ai 17 ans, je fais un stage de comptabilité et je veux continuer l’année prochaine dans la comptabilité et apprendre le métier de comptable. Je parle russe, géorgien et turc. Avant, j’ai aussi habité en Turquie et j’ai parlé en turc. Quand j’habitais en Géorgie, j’avais un ami qui connaissait la langue française. J’ai toujours aimé cette langue : j’ai toujours voulu l’apprendre. Et maintenant, je l’apprends. Je parle français au lycée, mais j’ai pas beaucoup d’amis qui parlent français : j’ai une cousine qui est aussi à Angers et qui parle très bien français et je parle un peu avec elle. Son nom est Maria, elle a dix ans et elle parle très bien français. Et pour moi, c’est plus facile pour parler et apprendre le français. Je regarde les films, les programmes français et c’est plus facile comme ça.

L’apprentissage du français, une urgence pour les enseignants

21[F. Blandeau] La première fois que je suis arrivée dans le cours d’EPS (éducation physique et sportive), j’étais étonnée de la manière dont Madame Bertrand s’adressait aux élèves, parce que, nous, enseignants spécialisés MGI (mission générale d’insertion), nous sommes des professionnels, c’est vrai, mais parfois, peut-être, un peu bloqués. Nous avons certaines idées, certaines façons de faire ou de penser, et c’est très intéressant d’échanger, de confronter nos expériences, de renforcer ainsi nos compétences. Marie Bertrand leur disait : « moi, je suis prof. d’EPS, je ne parle que le français, je ne veux pas parler un mot de russe ni d’arabe, donc vous allez m’écouter, vous allez faire comme tout le monde ». Et le but, c’est bien celui-ci, l’objectif de la mission générale d’insertion est bien d’intégrer les élèves au niveau linguistique, social, culturel et de les prendre comme ils sont. Ce n’est pas parce qu’ils sont étrangers qu’il faut agir différemment avec eux. Dans un premier mouvement, j’ai eu envie de lui dire : « ah, non, mais il ne faut pas leur parler comme ça, il faut peut-être parler plus doucement, ils sont d’origine étrangère ». Peut-être que j’avais envie de les materner aussi ; je me disais que c’est urgent d’apprendre le français, mais que, pour y arriver, il faut sans doute travailler lentement. Et, en fait, je pense que je me trompais. Le meilleur résultat qu’on ait pu obtenir, l’a été grâce au sport. Je pense que l’EPS est la matière la plus efficace pour apprendre le français parce que l’on bouge, parce que les gestes sont associés à la parole. Ça a donné une énergie, une symbiose au groupe et les élèves se sont sentis plus heureux, plus épanouis pour apprendre le français.

  • 13 Enseignante EPS au lycée professionnel Henri Dunant.

22[M. Bertrand13] C’est exact, quand ils arrivent, la première chose que je dis aux élèves vise à établir entre nous une situation d’égalité, c’est-à-dire qu’eux ont des compétences, et moi, j’en ai aussi ; le problème, c’est qu’on n’a pas tout à fait les mêmes. Ils arrivent et chacun parle africain, marocain, russe et tant d’autres langues, et moi, malheureusement, je ne parle que le français. Donc, comme c’est un peu moi qui commande, je leur dis : « voilà, moi je ne sais pas faire tout ce que vous savez faire, et donc, pour m’aider, vous allez tous faire l’effort de m’écouter, et moi, la meilleure chose que je puisse faire pour vous aider, c’est de vous parler en français tout le temps ». En fait, c’est comme avec un public d’enfants en très bas âge : au lieu d’apprendre des mots et de progresser doucement, on leur parle directement comme à des adultes, puis on s’aperçoit qu’ils comprennent très bien. Ce qu il y a de très intéressant avec ce type de public, si on le compare avec celui des élèves d’autres classes, c’est la qualité d’écoute. Comme ils sentent que, de toute façon, ils vont avoir du mal, on bénéficie vraiment d’une espèce de silence quasi religieux, où chacun tend les oreilles, les yeux complètement écarquillés. On essaie de se comprendre comme ça, ou de se faire comprendre. D’autres prennent la parole, expliquent avec leurs mots à eux, et on essaie d’aller au plus près de ce qui a été demandé. Au départ, voilà, ça se passe juste comme ça. Donc, c’est plus une affaire de feeling. Lors de chaque séance, il n’y a pas de cours à proprement parler, ça se déroule, et selon comment cela évolue, tout d’un coup, on bifurque sur autre chose.

23Cette année, on fait des échauffements, comme dans toutes les classes. Pour désigner une articulation, on dit simplement : j’ai mal là, et on montre seulement du doigt. Donc avec ces jeunes, évidemment, on a mis des noms sur des choses ; je commence doucement, je dis : « bon, on échauffe les chevilles et après ? », donc quelqu’un va me dire « on monte, c’est le genou ». « Ah, un point pour les garçons, c’est bien ! » Et tout d’un coup, on s’aperçoit qu’on arrive aux hanches, et là, c’est une fille qui va dire le mot exact, et il y en a un qui dit : « super, ça fait un point partout, allez, on continue », et ainsi de suite. Ils font ça sous forme de jeu. Cela se fait tout seul, ce sont eux qui progressent. C’est un groupe qui est très fluctuant, et en fait, il y a des arrivées tout au long de l’année. Donc, au bout d’un moment, ce sont les « anciens », anciens parce qu’ils vont avoir trois séances de plus que certains, qui vont prendre en charge les nouveaux arrivants. Ils expliquent « Et maintenant on s’échauffe, donc il faut courir, allez hop, tout le monde nous suit » et ce sont eux qui dirigent.

24Par ailleurs, on s’efforce de les intégrer, comme une classe à part entière, dans l’enceinte de l’établissement. C’est-à-dire qu’ils vont répondre aux mêmes impératifs : être présents, avoir leurs affaires pour faire du sport, ou, en cas de dispense, un mot du médecin. Quand ils sont présents et qu’ils ne peuvent pas participer, on leur trouve une autre occupation. Pour reprendre l’exemple des articulations, pendant que les autres s’échauffaient, eux dessinaient un bonhomme, et mettaient en place les articulations, et de ce fait, ils passaient à l’écriture au lieu d’être passifs. On essaie d’avoir une classe qui se prend de plus en plus en charge, et ma foi, je trouve qu’ils avancent très bien vers l’autonomie. Même si ce n’est pas tout à fait un cours d’éducation physique et sportive, calqué sur celui des autres élèves du lycée, c’est un support et à partir duquel beaucoup de choses se passent.

25Une anecdote illustre parfaitement ce phénomène. Cela s’est passé l’année dernière, c’était la première fois donc, que je travaillais avec la MGI. C’était presque un des derniers arrivants ; il était d’origine tchétchène, et il a très vite pris sa place, parce que physiquement, il se débrouillait très bien. Au niveau du langage du corps, par rapport au groupe, tout de suite il s’est fait sa place, mais c’est quelqu’un qui fonctionnait et qui comprenait à une vitesse assez hallucinante. On se dit souvent que tout est joué quand ces jeunes commencent à manier l’humour, à rire des choses qu’on peut faire et qu’ils commencent aussi à être acteurs. Dans un tournoi de badminton, ce jeune assurait le rôle d'arbitre. Il a joué son rôle, comme il l’avait vu à la télé : on présente les équipes, on procède au tirage au sort, vraiment très officiellement, avec beaucoup de prestance. Et puis, le voilà en train de commencer à arbitrer… Tout à coup, il devient le « coach » d’un des joueurs, lui explique ce qu’il a à faire tactiquement pour améliorer sa performance, il l’encourage parce qu’il vient de réussir un magnifique point, puis se transforme en pom-pom girl et supporter et, enfin, joue les commentateurs sportifs. Tout d’un coup, j’ai eu toute la panoplie et tous les rôles : les autres autour riaient aux larmes, alors que lui gardait vraiment un sérieux absolu. Alors, je me suis dit : « celui-là, il va aller loin ! ».

26Ce sont des moments où franchement, on s’abandonne au plaisir, on se dit qu’il se passe quelque chose d’inexprimable. J’ajoute que ce sont des enfants qui, à la fin du cours, comme tous les autres, disent au revoir, mais, pas comme tous les autres, disent merci. Ils prennent de vos nouvelles, ils s’inquiètent de vous, il y a de vraies discussions sur le chemin du gymnase, et quand on a fini, c’est « au revoir et merci, à la prochaine fois ». Donc, ça, c’est aussi le petit plus qui motive.

Échanges avec le public

27[J. Baulande] Il est frappant que jamais, à aucun moment, il n’a été question de technique pédagogique pour comprendre le français, pour l’apprendre, mais tous les témoignages ont comporté un élément très fort sur le plan affectif. Dans la plupart des témoignages d’histoires personnelles, il s’est toujours passé un moment où une personne s’est présentée et, par ses qualités humaines, a suscité l’envie de parler, l’envie de comprendre. Il peut paraître très difficile de concilier cette approche humaine, affective, avec une organisation institutionnelle.

28[E Blandeau] Dans n’importe quel métier, on met un peu de son cœur, c’est ainsi qu’on réussit le mieux. Il est vrai qu’on met beaucoup d’énergie et beaucoup d’entrain dans le dispositif MGI et, si les élèves ont envie d’apprendre, c’est parce qu’ils voient leurs enseignants se battre et qu’ils ont envie d’avoir envie aussi. C’est parce qu’on mobilise de l’énergie et des forces, que ces jeunes ressentent cette urgence, cette volonté.

29[J. Branger] On a parlé d’ouvrages, on a parlé d’artisanat, il faut rappeler qu’en fait les métiers de la pédagogie sont comparables aux métiers de danseur, d’acrobate de cirque ou de comédien au théâtre, c’est-à-dire que le travail, la technique ne se voient pas. Et ce n’est pas parce qu’on ne les voit pas qu’ils n’existent pas, bien au contraire. C’est parce que ces métiers sont exercés par des personnes qui maîtrisent à la fois la pédagogie et ses techniques et qu’elles arrivent à les faire oublier pour jouer sur d’autres ressorts. Nous avions remarqué d’ailleurs que nos trois jeunes intervenants ont remercié, en les nommant, un certain nombre de leurs enseignants.

30[M. Reszka] A un moment donné, on ne peut pas faire autrement que de fonctionner de façon institutionnelle et sans sortir des espaces qui sont ceux de l’institution. Or, moi, j’ai enseigné un certain nombre d’années, on va dire pas loin de quarante ans et j’ai enseigné des choses très rébarbatives. Mais je me suis rendu compte d’une chose, c’est que, quand on y met de l’amour et que l’on suscite de l’envie, finalement, même les moins intéressés finissent par écouter et aborder le problème et puis, si on y met en plus quelques anecdotes curieuses, même les plus cancres finissent par absorber le message. Toute institution forme ces acteurs, les acteurs, ce sont les profs ; moi, je les côtoie, je les ai côtoyés, j’ai toujours été très admiratif ; je le dis devant les inspecteurs ici présents : il y a un véritable amour du métier, il vient d’être de nouveau affirmé, on y croit, on n’y croit pas. J’ai travaillé dans différents horizons, j’ai travaillé comme prof, et, aujourd’hui, j’exerce une autre activité : on n’y met pas le même amour, on n’y met pas la même envie, on n’y met pas le même devoir. Le métier d’enseignant est d’abord un problème de devoirs et, au-delà de ça, je crois que, si j’aime ces enfants, quel que soit leur niveau, ils ne peuvent que comprendre et apprécier. Ils viennent à cet appât, parce que c’est un appât naturel, et qui fait que le prof est bon ou moyennement bon, ou peut-être mauvais, mais aucune institution dans le monde ne pourra remplacer ce devoir et cette envie d’être. Moi, je le perçois comme ça et, quand mes cours étaient mauvais, c’est que je n’étais pas en forme, ou que je n’y croyais pas.

31[R.-J. Piazza] Tout cet amour qui ne se voit pas dans la technique, qui est juste exprimé, fait partie intégrante de la technique du métier. Nous nous voyons régulièrement avec les collègues de la MCI, au minimum une fois par semaine, mais si une partie des échanges concerne ce qu’on peut appeler la partie administrative, c’est un temps beaucoup plus important qui est consacré à la partie pédagogique y compris ce que vous appelez « relation fondée sur l’affectif », et que nous consacrons aux cas individuels des élèves, à leur motivation, aux difficultés souvent graves auxquelles ils se trouvent confrontés, à leurs progrès, à leur projet, leur avenir. Cette régularité du travail de fond, cette interrogation sur notre action en permanence, contribue à apporter aux jeunes et aux élèves, ce que nous leur devons, ce qui est pour nous une urgence.

32[E. Huver] La notion de sympathie, de lien affectif est l’affaire de tous. Cela ne veut pas dire seulement l’affaire de l’école, mais cela contribue à redéfinir le rôle de l’enseignant à l’école. On a évoqué le terme de technique, et justement ce n’est pas seulement une histoire de technique, mais bien une histoire d’identité professionnelle, et ce sont des points sur lesquels on travaille beaucoup en formation d’enseignants. Qu’est-ce que c’est qu’être enseignant ? Qu’est-ce que c’est qu’être un enseignant impliqué ? Comment vous voyez-vous en tant qu’enseignant ? Quelle est l’image que vous avez de vos enseignants à vous ? Comment cette image a-t-elle construit votre représentation de l’enseignement ? Tout ceci n’est pas anodin, par la suite, sur la manière qu’on a de s’approprier son métier. Par ailleurs, concernant la redéfinition du rôle de l’enseignant, à partir du moment où l’on s’approprie le français ailleurs qu’à l’école et avec d’autres personnes que des enseignants, en tant qu’enseignant, il faut avoir l’œil fin et aiguisé pour tirer parti de ces contextes d’appropriation, les valoriser et puis les réutiliser dans la classe. Une de mes collègues de l’université de Tours, sociolinguiste, travaille justement avec des adultes, migrants mais aussi en situation d’illettrisme sur ce qu’elle appelle les histoires de langues. Donc, elle propose des ateliers avec des adultes, où les participants sont invités à réfléchir à l’histoire de leur langue, leur histoire avec les langues, sur les rapports qu’ils ont établis avec les différentes langues de leur répertoire, à leur parcours et à la façon dont il s’est construit, à réfléchir aussi à leur implication ou parfois leur non-implication dans l’apprentissage du français et/ou parfois dans l’apprentissage du français écrit.

Conclusions

33[E. Huver] Il n’est pas anodin, que cette table ronde ne se tienne pas dans un centre de ressources, dans une université, mais dans un lycée professionnel, et il est significatif que la parole soit donnée à ceux à qui on la donne peu, c’est-à-dire les élèves, qui ont apporté de manière probante, un témoignage dont chacun a appris quelque chose, et un témoignage qui peut aussi leur apporter parce qu’une prise de risque, c’est aussi une prise sur soi et que dire son histoire c’est aussi certainement se l’approprier.

34Puisque la table ronde parle d’ » une affaire pour tous », il convient d’essayer d’envisager plusieurs entrées et, en premier lieu, celle de l’enseignement. Apprendre le français, c’est aussi, pour certains, l’enseigner. Il existe une diversité de dispositifs pour l’accueil des enfants nouvellement arrivés, des élèves, des primo-arrivants car les catégories sont assez multiples. Ce ne sont pas seulement des classes d’accueil au sens de classe fermée, il existe aussi des classes ouvertes, ou encore simplement des cours de français en soutien. Et, finalement, à cette diversité de dispositifs correspond une diversité aussi des contextes migratoires, plus ou moins ruraux, plus ou moins urbains et à ces formes différentes d’immigration répondent encore des formes différentes d’accueil, et ce n’est pas le même accueil pour tous. À plusieurs moments, en même temps, on a les mêmes attentes d’une certaine manière, mais avec des démarches qui sont au moins, en partie, différentes ou au moins en partie adaptées.

35Pour ce qui est de l’enseignement, a été posée la question FLE/FLS : c’est donc un certain nombre de catégories qu’il convient de préciser rapidement. Le FLE, français langue étrangère, correspond plus ou moins, en tout cas initialement, à l’enseignement du français à l’étranger et le FLM, au français langue maternelle, à l’enseignement du français aux petits enfants dits français. Et puis le FLS, c’est ce qui se situerait au milieu, sachant qu’initialement ce qu’on qualifiait de FLS, c’était l’enseignement du français dans, par exemple, les anciennes colonies, et qui, petit à petit, est allé vers l’enseignement et l’apprentissage du français en France, dans les contextes migratoires. C’est pourquoi à l’université de Tours, on essaie de réfléchir à un nouveau terme qui serait quelque chose de l’ordre du français, langue d’insertion, parce que, quand on discute dans le milieu enseignant, avec les personnes qui s’occupent de l’accueil des enfants, ou des adultes nouvellement arrivés, le terme de français langue seconde, pour plusieurs raisons qui ne seront pas développées, ne semble pas très pertinent ou très bien adapté. On peut parler alors de français, langue d’insertion, parce qu’apprendre à mieux parler, c’est aussi apprendre à mieux fonctionner, à mieux s’insérer : dans l’insertion, il y a en effet un aspect identitaire, c’est-à-dire qu’on est inséré quand on s’est aussi construit une légitimité dans une société, dans un environnement donné. Et puis, il s’agit aussi d’insérer « un déjà là » qui était lui-même en construction, c’est-à-dire que c’est s’insérer dans une société, mais aussi apprendre à insérer des éléments de cette société dans une biographie qui, elle-même, se déroule. Donc, justement, pour en revenir à cette idée de « déjà là en construction », comme cela a été dit de manière transversale à plusieurs moments, la question posée est aussi : comment insérer justement ce « déjà là » en construction, comment le valoriser et comment s’en aider pour favoriser les apprentissages et, entre autres, l’apprentissage du français ? Alors, ce « déjà là », passe justement par le « déjà là linguistique », langagier donc, ce plurilinguisme qui a été souligné à plusieurs reprises ; face à des attitudes du type « ne parler que français », obliger à « parler uniquement français », se pose les questions : comment peut-on justement utiliser, valoriser le plurilinguisme pour favoriser l’apprentissage du français et pour favoriser, de manière générale, ce sentiment de légitimité, de « déjà là », non seulement celui des langues mais aussi celui des compétences construites dans d’autres domaines ? Alors en général, quand on intervient dans des formations, dans des CASNAV ou avec des enseignants qui travaillent à l’accueil des enfants ou des adolescents nouvellement arrivés, il y a systématiquement, ou en tout cas très régulièrement, des anecdotes autour d’un enfant qui, par exemple, a du mal à s’exprimer en français ou prend peu la parole, et qui, tout à coup, se montre expert en d’autres choses. Il est important aussi de s’appuyer sur cette « expertise en d’autres choses », et le fait que cela vienne de manière aussi récurrente fait dire que cela n’est pas, non plus, aussi anecdotique que cela : évidemment, en tant qu’individus, ils ont construit des compétences, par ailleurs, et sur lesquelles aussi, on peut s’appuyer, qu’on peut aussi valoriser pour favoriser des apprentissages scolaires et des apprentissages en français. L’exemple de la « langue technique » illustre assez justement cette notion d’expertise : le fait de se sentir expert dans un domaine, et plus expert que les français eux-mêmes, contribue à la construction de cette légitimité aussi. En termes de sociolinguistique, cela contribue aussi à reconfigurer le répertoire verbal : en d’autres termes, au bout d’un certain temps, on finit par être plus expert pour certains domaines, dans sa langue, dite seconde, que dans sa langue, dite maternelle. On peut être très expert en français technique et savoir dire d’autres choses en arabe, écrire une langue mais parler l’autre, la comprendre mais pas l’écrire, ou la parler mais pas la comprendre…

36En ce qui concerne l’apprentissage, les différents témoignages entendus font réfléchir à plusieurs questions : qu’est-ce qu’entrer dans l’apprentissage, pourquoi certains y entrent-ils, pourquoi certains apprennent-ils, pourquoi d’autres n’y entrent-ils pas, pourquoi d’autres, finalement, n’arrivent-ils jamais à s’approprier le français ou le font-ils mal, ou avec des difficultés, ou encore avec douleur ? Plusieurs choses ont été dites. On entre dans l’apprentissage par la pratique, donc par la pratique d’autres choses que le français, par exemple, par le sport ou par le dessin, par différentes pratiques artistiques ou encore à travers des articles de presse, donc par d’autres types de pratiques, en tout cas, pour reprendre des termes du cadre européen commun de références. Ce cadre publié par le Conseil de l’Europe a pour ambition d’harmoniser l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation des langues, de considérer le locuteur et l’apprenant comme un acteur social, donc quelqu’un qui a quelque chose à dire à travers la langue et n’est pas seulement là pour apprendre de manière mécanique. La deuxième idée à propos de cette entrée dans l’apprentissage serait aussi de lui donner du sens, c’est-à-dire que, si on ne lui donne pas de sens, on n’entre pas non plus dans l’apprentissage. Cela fait partie des missions de l’école que d’aider les élèves à donner un sens à leur apprentissage et à se construire un projet. C’est ce qu’on observe en classe avec les jeunes. Certains ont des projets extrêmement précis, que ce soit des projets de s’établir en France ou des projets de retour au pays, et puis des projets, aussi, plus ambitieux. Ces projets aident à soutenir l’apprentissage en général et l’apprentissage du français en particulier. Entrer dans l’apprentissage, c’est justement aussi se construire comme légitime, comme apprenant de cette langue, être reconnu. Cette table ronde participe à cette légitimation d’Oussama, de Youssouf et de Nona, et puis aussi, les légitimes comme locuteurs de cette langue. On suscite des moqueries quand on ne parle « pas bien », ou quand on a un accent : autant de démarches ou d’attitudes qui n’aident pas à se sentir légitime comme locuteur.

37Ajoutons qu’il est évident que l’école est un espace privilégié pour l’apprentissage du français, mais on ne l’apprend pas seulement en classe de français, on l’apprend aussi dans d’autres moments, y compris dans ce qu’on appelle des espaces interstitiels, c’est-à-dire, la cour de récré, la cantine, les couloirs, l’infirmerie… Et puis on apprend le français aussi hors de l’école – que ce soit en famille ou dans des relations plus ou moins familiales, c’était ce que disait Youssouf –, mais aussi par la télévision, par la lecture de la presse. Autrement dit, c’est le rôle de l’école, mais pas seulement.

38Enfin, apprendre le français, cela a été dit plusieurs fois, c’est une priorité, c’est une urgence. Effectivement, on entend souvent dans les discours, et des enseignants et des décideurs, qu’il faudrait d’abord apprendre le français, puis s’insérer dans la société. On voit bien là, par les exemples de Youssouf, de Nona et de bien d’autres, que l’insertion sociale aide aussi à l’apprentissage du français autant que l’apprentissage du français aide à l’insertion sociale. C’est vraiment dans les deux sens qu’il faut l’envisager, et d’ailleurs, quand on donne la parole aux enfants, ou aux adolescents, ou même aux adultes, ce qui ressort, ce n’est pas tellement la priorité d’apprendre le français, c’est plutôt l’urgence de s’insérer socialement. Apprendre le français c’est apprendre une langue d’insertion en prenant en compte la pluralité des champs d’insertion possibles car on peut être inséré économiquement sans être inséré linguistiquement, être inséré socialement sans être inséré économiquement, et ainsi de suite.

39Mais quelle place reste-il pour les autres langues ? Est-ce qu’apprendre le français signifie renoncer au polonais ? Il n’y a pas de dichotomie entre la langue du pays d’accueil, par exemple, ici le français, et une langue dite d’origine : l’apprentissage linguistique peut aussi passer par d’autres langues. Des élèves, par exemple, se sont mis, avec un vif plaisir, à parler l’allemand, qui n’était ni leur langue maternelle, ni leur langue dite d’origine, ni leur langue même de scolarisation, tout simplement parce qu’ils l’avaient apprise dans leur parcours migratoire. Les apprentissages sont des processus tout à fait dynamiques : on peut y renoncer à un moment donné, on peut y revenir à d’autres, ce sont des compromis qui évoluent, qui sont complexes et qui dépendent, aussi, des biographies de chacun.

40L’apprentissage du français est donc bien une urgence et l’affaire de tous. Ces différents types de témoignages l’ont montré, mais ils ont illustré aussi des problèmes qui ne concernent pas seulement les enfants et les adolescents nouvellement arrivés. C’est-à-dire qu’ils agissent comme une sorte de loupe ou une mise en emphase, de questions qui se posent à l’ensemble du système scolaire et du système social français : qu’est-ce que l’hétérogénéité ? comment l’accepte-on ? et comment travaille-t-on avec la diversité linguistique et culturelle ? Cela ne concerne pas seulement ceux qui viennent d’arriver en France : le problème est beaucoup plus large, et il est d’autant plus large que, finalement, il pose la question de la place de l’autre à l’école et, plus généralement, dans la société.

Notes

3 Directrice du Centre départemental de documentation pédagogique d’Angers, Jacqueline Branger est l’organisatrice et la modératrice de cette table ronde.

4 Éliane Kervern est professeur de français, rattachée d’abord au CAREP (Centre de ressources pour l’éducation prioritaire), puis au CASNAV (Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et enfants du voyage), dispositif qui existe dans presque toutes les académies.

5 Richard Lescure est professeur au CNAM et à l’université d’Angers.

6 Christian Chauvet est directeur du Centre départemental de documentation pédagogique de la Sarthe.

7 Grand témoin de cette table ronde, Emmanuelle Huver est maître de conférences à l’université de Tours, dans le département sociolinguistique et didactique de langue (Sodilang). Elle intervient plus particulièrement dans la formation des enseignants, dans les domaines de français langue étrangère et de français langue seconde, et son champ de recherche porte sur les jeunes nouvellement arrivés en France.

8 Enseignante FLE/FLS-coordinatrice du dispositif MGI, Centre de ressources allophone d’Angers (LP H Dunant).

9 Marian Reszka est chargé des relations entre laboratoires de recherche et entreprises à l’institut Carnot-Arts (réseau des écoles nationales supérieures d’arts et métiers et quatre universités). Il est arrivé en France encore bébé, mais ce n’est que vers six-sept ans qu’il a découvert que le polonais n’était pas la seule langue, que la Pologne n’était pas le seul pays, qu’il se trouvait en France, et qu’en France, on parlait français…

10 Oussama est élève en 2e année de BEP électrotechnique au LP Chevrollier. Quand il est arrivé en France, il était déjà trilingue.

11 Youssouf est élève en 2e année de CAP métallerie au LP Henri Dunant. Quand il est arrivé en France, il était déjà bilingue.

12 Après le témoignage de deux jeunes, arrivés déjà depuis trois ans, et dont on peut souligner l’insertion linguistique mais aussi l’insertion sociale et professionnelle, Nona, témoigne d’une expérience beaucoup plus récente.

13 Enseignante EPS au lycée professionnel Henri Dunant.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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