Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

La langue française : de rencontres en partages

 | 
Françoise Argod-Dutard

3e partie. Le partage de la langue : de l'école à l'entreprise

Le lexique : un apprentissage à diversifier, une source de plaisir à cultiver, une force vive à explorer1

Michel Gramain, Martine Husson et Daniel nigoul

Texte intégral

  • 1 Compte-rendu du séminaire de l’Éducation nationale du vendredi 16 mai 2008 au Centre de documentati (...)

1« De rencontres en partages. » Une telle entrée est au cœur des préoccupations de tout enseignant. Elle est en filigrane de toute pratique pédagogique, de toute recherche susceptible d’entraîner l’adhésion et la participation des élèves. Mais comment susciter ces rencontres, favoriser ces partages ? Cette question, cette préoccupation ont guidé notre réflexion lors de la mise en place des trois ateliers prévus pour le séminaire de l’Éducation nationale. Nous avons souhaité que ces instants d’échange privilégiés dressent le bilan de ce qui se pratique ordinairement en classe, ouvrent des pistes nouvelles, aident à rendre les cours plus soucieux de participation et de communication. Pour y parvenir, le meilleur guide est incontestablement le lexique comme l’indique le titre général donné à cette matinée : « Le lexique : un apprentissage à diversifier, une source de plaisir à cultiver, une force vive à explorer. »

2Le premier atelier s’est attaché à réfléchir à la diversification des apprentissages du lexique. Le deuxième, s’est préoccupé de la vie des mots, de leur voyage, de leur évolution, de leur mutation. Le troisième a retenu deux axes forts : lexique et plaisir d’écrire, lexique et plaisir de dire.

3Ces groupes de travail, dirigés par Martine Husson, Michel Gramain, Inspecteurs pédagogiques régionaux de l’académie de Nantes et Daniel Nigoul, professeur-formateur à l’IUFM de Montpellier, étaient composés de professeurs du primaire et du secondaire, des collèges et lycées, d’une conseillère pédagogique du primaire, d’un lexicographe et d’universitaires.

4Point de départ de la réflexion de chacun, ce séminaire pourra s’enrichir des suggestions émises par les enseignants qui essaieront de les adapter à leur propre pratique et à la réalité de leurs classes. L’objectif ne sera atteint que si cette matinée et son compte-rendu deviennent une force de propositions, une source de motivation, une aide pour créer rencontres et partages avec les élèves.

Le Lexique : un apprentissage à diversifier (atelier 1), une force vive à explorer (atelier 2)

5Les groupes se sont proposés, à partir de l’observation critique de manuels actuellement en usage, de juger de la pertinence et de l’efficacité des démarches mises en œuvre pour l’apprentissage et l’exploration du lexique, et de se livrer à une critique constructive de celles-ci.

6Le lexique y a été étudié à partir d’un échantillonnage de différents manuels : comparaison de pages sélectionnées dans des livres de 6e, de 4e, et des classes des lycées. Il s’agissait tous de « livres uniques », avec renvoi à des outils de la langue en fin de manuel.

7Une phase critique d’observation a permis d’étudier dans quel esprit ils étaient conçus, quels en étaient les enjeux, les points positifs à remarquer ou, au contraire, les améliorations à y apporter. La question s’est ensuite posée de l’exploitation de ces documents en classe, des travaux qu’ils permettent d’engager avec les élèves. Les participants ont alors observé ce qui, dans les principes de la démarche mise en œuvre dans ces pages, fonctionne ou ne fonctionne pas, et ce qui permet la mise en place de l’enrichissement du lexique. Enfin, il s’est agi d’étudier la continuité des apprentissages et de la démarche depuis le primaire jusqu’au lycée.

Les manuels de collège : critiques et observations

8Un manque général de fiabilité scientifique a été noté : la distinction signifiant/signifié, par exemple, et l’usage typographique, introduisant tantôt des guillemets, tantôt des italiques, sont très approximatifs mêlant indifféremment les cas dans les étymons latins fournis (parfois nominatif, parfois accusatif) ou les catégories grammaticales.

9Les mots du lexique étudiés sont toujours pris de manière isolée. Il semble au contraire important de replacer les mots dans leur contexte, et de les situer dans leur niveau de langue. De même, il paraît essentiel de proposer des exercices de réinvestissement du lexique, ce que les manuels ne font que très peu.

10Il est pourtant judicieux de tenir compte des représentations des élèves pour constater avec eux l’évolution du sens des mots. Quel risque prend-on à travailler à partir de leur lexique sur des mots actuels tels que « kiffer » ?

11Une expérience a semblé intéressante, celle qui consiste à mettre les élèves en position de créateurs de mots (« Vous êtes lexicologue »). Elle permet d’explorer la viabilité d’un mot et de mieux comprendre la formation du lexique du point de vue de l’étymologie et de la composition. Ainsi, une approche plus naturelle peut être tentée, l’objectif étant alors de faire appel au ressenti des élèves pour déterminer un début de définition.

12Se pose aussi le problème du choix des mots à étudier : pourquoi s’intéresser à tel mot et non pas à d’autres ? Il paraît certes important de tenir compte des listes de fréquence, utilisées largement en primaire, beaucoup moins dans le secondaire, mais aussi d’enrichir et d’élargir le lexique à des mots nouveaux, même jugés au premier abord difficiles pour l’élève (p. ex. l’adjectif « magnanime »). On se pose donc la question de la place dévolue dans les manuels aux mots inusités par nos élèves. L’aspect méthodique de l’apprentissage orthographique des mots, via les listes de fréquence pour le secondaire, semble être une démarche à tenter. L’essentiel est de favoriser cette relation avec les mots. Une séquence a ainsi été menée à travers les « mots de la rencontre », la lecture de textes poétiques, le recours aux métaphores.

13Alors qu’on a tendance à insister sur le sens des mots, il faudrait surtout savoir dans quelles circonstances ils sont employés, quelle sera la combinatoire du verbe par exemple. Aussi, connaître un mot, c’est bien, mais l’utiliser, le réinvestir, c’est mieux. Les participants se sont ensuite penchés sur les activités qui permettent d’atteindre cet objectif fondamental et ont déploré leur quasi-absence dans les manuels observés.

14Dans l’optique de l’enrichissement du lexique, a été soulignée l’importance du recours à l’étymologie, qui tient une place constante, et ce dès la 6e.

15On a noté enfin la grande résistance du français par rapport aux néologismes : faire travailler sur des mots nouveaux donnerait une plus grande ouverture, une plus grande liberté, afin de ne pas corseter ni figer la langue. Il est possible, par exemple, de faire réfléchir les élèves sur l’emploi de certains mots nouveaux, de les faire jouer avec la terminologie. On peut ainsi leur demander de « traduire » le verbe « tchater ».

Le niveau lycée

16Seul, un extrait de manuel a été étudié. Ce qui a paru surprenant c’est qu’il n’y avait pas de leçon ; tout semblait devoir être connu et assimilé !

17Le travail sur l’évolution sémantique était absent. L’étude du vocabulaire semblait désordonnée, peu cohérente. Tous ont aussi remarqué la présence forte du métalangage en lycée, qui est bien moins visible dans les manuels de collège.

18Le niveau de langue des textes a posé question : qu’est-ce qui est vraiment compris par les élèves ? Confrontés à ces textes, les contresens ne sont pas rares chez nos lycéens, voire nos étudiants… C’est aussi le problème du contexte historique, lié à l’usage de certains vocables, qui a été soulevé, avec des termes qui aujourd’hui ne renvoient plus à la définition de référence.

19Les manuels de lycée mettent largement à disposition des élèves des textes littéraires avec très peu de références autres, au détriment de textes techniques ou usuels, quand un travail sur le lexique de ces derniers permettrait un réel enrichissement.

20La question s’est aussi posée de l’usage des dictionnaires : au collège, des dictionnaires variés sont mis à la disposition des élèves (usuels, étymologiques, analogiques, synonymiques…), ils sont généralement en nombre suffisant et ils sont assez souvent disponibles en classe. Des séances spécifiques sont dédiées à leur usage, en particulier en 6e mais aussi dans les autres niveaux. De nombreux élèves ont aussi leur propre dictionnaire. Ainsi, à l’initiative du Conseil général de Loire-Atlantique, un dictionnaire des collèges est offert à chaque élève de 6e.

21Pour les lycéens, la situation est différente. Dès qu’il y a un travail à faire sur le lexique, les élèves recourent plus systématiquement à des bases de données disponibles sur Internet. Cela entraîne des problèmes de tri et de choix, d’où l’obligation d’organiser la recherche dans le temps de classe afin de favoriser les activités sur supports papiers.

22Mais le temps a manqué pour confronter ou conforter les pratiques de classe et ainsi les enrichir ; ce n’est que partie remise…

Le lexique, une source de plaisir à cultiver (atelier 3)

23Pour éviter une dispersion des propos, une série de questions a été proposée au groupe : elles reprennent les préoccupations récurrentes émises tant par les professeurs débutants que par les enseignants confirmés. Ce compte-rendu les reprendra pour faciliter la compréhension des échanges qui furent très riches.

Lexique et plaisir d’écrire

Quel statut donner aux écrits ? Faut-il toujours les évaluer ?

24Il convient de ne pas toujours assimiler évaluation et notation. L’écrit pourrait alors, pour certains élèves, devenir synonyme de sanction. Tout écrit ne sera pas nécessairement lu ni corrigé par le professeur. L’élève peut parfois lire à voix haute sa production et toute la classe appréciera alors l’imagination et la créativité de ce dernier. Il faudrait donc associer plaisir d’écrire et plaisir de dire. À titre d’exemple, un professeur-documentaliste a évoqué les activités créatives d’un groupe d’élèves : ils ont relevé dans des recueils des poèmes de leur choix, les ont disposés sur des panneaux pour une exposition au centre de documentation et d’information (CDI), puis les ont illustrés et lus à l’ensemble de la classe en justifiant leur choix. Ce travail peut aussi se faire à partir de fables, de contes, de textes argumentatifs…

Comment susciter chez les élèves l’envie et le plaisir d’écrire ?

25On peut multiplier les occasions d’écrire, même pendant un temps restreint. Chaque cours devra alors inviter l’élève à cette accoutumance bénéfique qu’est l’écriture.

26Il faudrait également combattre cette idée qu’on n’est pas en classe pour « s’amuser » à écrire. Ainsi, mettre en place des ateliers d’écriture avec une composition judicieuse des groupes s’avère très profitable tout comme faire venir un intervenant écrivain : son expérience quotidienne de l’écriture avec ses difficultés et ses réussites est en effet très instructive.

27Il est faux de penser que le plaisir d’écrire et de dire disparaît à la fin de la 5e : c’est à l’enseignant de trouver « l’aiguillon » adapté au goût et à l’âge de nos classes qui les incitera à s’exprimer. L’imaginaire des élèves est fécond, encore faut-il connaître les types d’écrits qui les motiveraient. C’est toute une pédagogie du détour qui est alors nécessaire : ne pas enfermer la classe dans le même type d’écrit, la sacro-sainte rédaction, par exemple, mais varier les destinataires, la visée de la production écrite… Pour diversifier l’approche de l’écrit, l’enseignant pourrait se donner comme mot d’ordre de tout faire pour que chaque élève ait, au moins une fois dans l’année, l’envie d’écrire. Les programmes ne sont pas un obstacle à « l’écriture-plaisir ». Leur lecture révèle au contraire un souci de variété et propose des pistes multiples qui accordent une place importante à la créativité, à l’invention ou à l’imaginaire. Il faut donc saisir les occasions offertes par l’actualité pour faire écrire : semaine de la presse, film à l’affiche, troupes de théâtre de passage…

Programmer cette écriture-plaisir ou l’improviser ?

28L’improvisation peut s’avérer positive si l’on veut, par exemple, faire écrire immédiatement les élèves sur un événement qui vient de se produire. Mais l’improvisation n’est pas à généraliser. Tout projet de ce type demande un travail important de préparation et de prolongement. Songeons à la mise en place d’écrits d’élèves exposés au CDI : thème choisi, lieu et temps de l’écriture, réécriture, venue des autres classes sont des impératifs qui exigent, c’est sûr, un lourd travail de mise en place.

29Faire écrire avec plaisir est-ce possible si le professeur n’écrit jamais lui-même pour le plaisir ? Nombreux sont, en effet, les témoignages de professeurs devenus plus efficaces après avoir participé à des ateliers d’écriture. Ceci ne résoudrait-il pas le problème souvent posé : nous sommes professeurs de français et non forcément « professeurs d’écriture » ?

30L’écriture collective avec sa classe est-elle source de plaisir ? Les professeurs qui l’ont pratiquée insistent sur les précautions et la véritable logistique à prévoir mais disent avec force la motivation nouvelle suscitée et les résultats encourageants qu’ils ont obtenus.

Lexique et plaisir de dire

Quels supports favorisent ce plaisir de dire ?

31Les supports sont variés et nombreux : poèmes, chansons, contes, extraits de pièces de théâtre, de nouvelles, de romans, articles de presse… Mais privilégier des textes expliqués en classe est primordial : un texte bien dit est un texte bien compris.

Quelles sont les modalités possibles ?

32On peut, par exemple, proposer des répliques de théâtre. Chaque élève les dit à son voisin avec la tonalité qui lui semble convenir. On construit ensuite collectivement un sens par une mise en commun des observations de chacun : de quel registre théâtral s’agit-il, quel doit être le contexte de ces répliques ?

33La mise en gestes d’un poème ou d’une chanson favorise aussi le plaisir de dire. Prenons l’exemple de Petit déjeuner du matin : un élève récite ce poème qu’il a mémorisé et deux de ses camarades miment la scène. Pour un extrait de pièce de théâtre à réciter, on proposera à la classe d’observer le jeu d’un groupe d’acteurs à propos du même passage. Aux élèves ensuite d’arrêter leur propre mise en scène.

34On peut aussi instaurer un droit au brouillon, c’est à dire la possibilité pour les élèves – surtout ceux qui sont passés en premier – de faire une nouvelle prestation.

35Après l’explication d’un texte, il est naturel de demander à des élèves de lire à haute voix un extrait en rendant expressivement ce que l’explication a valorisé.

36Lire soi-même à la classe un texte qu’on a plaisir à dire en explicitant les raisons de son choix est un moyen, en effet, pour engendrer chez l’élève l’envie d’imiter le maître ou de le surpasser.

37Il est possible également de proposer un champ lexical à insérer dans un récit en précisant la visée : faire rire, faire peur, émouvoir…

38Les ressources offertes par l’ordinateur pour l’enrichissement ludique du vocabulaire constituent encore un champ à explorer.

39Partir de l’étonnement des élèves devant certains mots inconnus, les faire reprendre dans un texte personnel par les élèves et leur donner vie lors d’une lecture à voix haute constituent d’excellents moyens de susciter le plaisir de dire.

40Enfin, l’improvisation à partir d’un canevas peut donner lieu à un travail de groupes pour élaborer un texte à dire.

Faut-il donner des consignes ?

41En tous cas, il convient d’éviter les consignes qui n’ont pas donné lieu à un apprentissage et distinguer les consignes qui relèvent de la mise en voix, de la mise en geste ou de la mise en espace. Prévoir sur l’année une progression réfléchie de l’apprentissage de l’oral pour la mise en voix, la mise en geste et la mise en espace s’impose en effet. Mais pour que la lecture reste un plaisir, il faudrait éviter l’abus de consignes. Trois consignes, adaptées au texte à dire, suffisent : elles seront alors une aide et non une contrainte. Après chaque prestation, il serait bon de donner des conseils d’amélioration que les suivants mettront en application. L’élève sera ainsi sécurisé.

Comment favoriser l’écoute pour ne pas contrarier le plaisir de dire ?

42Donner à l’auditoire des consignes d’écoute, mettre en place une co-évaluation avec la classe, ne pas multiplier les passations car la lassitude gagne vite les élèves, voilà quelques conseils qui ressortent des échanges des enseignants. De plus, exiger le respect dû à celui qui se produit, se préoccuper de ce plaisir de dire, voilà bien ce qui permet d’éduquer à la citoyenneté.

Quelle prise en compte particulière de l’individu entraîne l’oral ?

43Les élèves qui refusent toute prise de parole appellent une écoute et une attention particulière. Prendre en compte ce blocage et ne pas le susciter soi-même exige du doigté et une grande habileté. Bien évidemment, une appréciation trop négative après une prestation peut provoquer le refus ultérieur d’une production orale. Il faut enfin veiller à ce que chaque élève ait conscience de ce qu’il maîtrise et de ce qu’il doit améliorer dans ses prises de parole, pour que le plaisir à dire s’impose à lui et aux autres.

44Ces ateliers furent riches en échanges et en propositions pour les enseignants qui ont pu partager leurs expériences, leurs interrogations et leurs plaisirs et pour les responsables des débats qui ont eu grand plaisir à faire partager aux lecteurs questions et réponses autour d’une problématique de choix : comment enrichir le vocabulaire, donner aux élèves des mots pour tout dire, comment leur transmettre la saveur et le sel de mots nouveaux, spécialisés, amusants, techniques ou beaux à faire rêver… Ce n’était qu’une invitation à enrichir notre questionnement afin que le plaisir d’écrire et de dire devienne réalité pour nos élèves.

Notes

1 Compte-rendu du séminaire de l’Éducation nationale du vendredi 16 mai 2008 au Centre de documentation départemental (CDDP) d’Angers, placé sous le haut patronage de M. Desneuf, recteur de l’académie de Nantes, avec la participation de Claude Riva, directeur de L’école des lettres et présidé par Pascal Charvet, inspecteur général de l’Éducation nationale et Jean-Luc Jaunet, délégué académique à l’évaluation et à la pédagogie au rectorat de Nantes, président du comité pédagogique des Lyriades.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540