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La langue française : de rencontres en partages

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Les rencontres de chacun avec la langue

Les étudiants étrangers à l’université et le français sur objectifs universitaires : l’exemple de l’évaluation

Virginie Clavreul, Nadja Maillard-De La Corte-Gomez e Emmanuelle Rousseau-Gadet

Testo integrale

Les étudiants étrangers, doivent-ils réapprendre le « métier d’étudiant1 » ?

La mise en place d’un espace européen de l’enseignement supérieur

  • 2 Soit environ 11,7 % du nombre total d’étudiants (pour l’année 2008).
  • 3 Chiffres provenant des statistiques du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et (...)

1Même si les mobilités étudiantes sont anciennes dans les universités européennes (le « grand tour » des élites européennes à l’époque médiévale), elles connaissent depuis une vingtaine d’années un profond bouleversement d’ordre qualitatif et quantitatif. La France est ainsi aujourd’hui au quatrième rang des pays d’accueil pour les étudiants étrangers (derrière les États-Unis, le Royaume-Uni et l’Australie) et, en 2007-2008, on comptait 212932 étudiants étrangers inscrits dans les universités françaises2, nombre qui a augmenté de 12 % par an en moyenne depuis 19993.

  • 4 Enclenché en 2000 par la signature de « la déclaration de Bologne sur la dimension européenne de l (...)
  • 5 Site de l’union européenne, 2009.
  • 6 Idem.

2Cet accroissement correspond à une volonté d’internationalisation de l’enseignement supérieur qui est aujourd’hui manifeste, et ce notamment dans les politiques européennes. Ainsi, le processus de Bologne4 prévoit pour 2010, la mise en place d’ » un espace européen de l’enseignement supérieur5 » via l’adoption d’une architecture commune du système d’études (organisé en trois cycles : Licence, Master, Doctorat – LMD), la mise en place d’un système de notation facilitant les équivalences d’un pays membre de l’Union à un autre (ECTS-Européan Credits Transfert System) et l’incitation des étudiants à la mobilité. Le programme « Éducation formation 2010 » vise, quant à lui, « l’amélioration de la qualité des systèmes de formation, l’accès à la formation pour tous ainsi que l’ouverture au monde entier de ces systèmes de formation6 ».

  • 7 Chiffre ne prenant pas en compte les étudiants des programmes Erasmus, recensés dans leur pays d’o (...)
  • 8 Il connaît toutefois aujourd’hui un relatif essoufflement (diminution de 1,5 % du nombre d’étudian (...)

3Cette internationalisation n’en recouvre pas moins des réalités très diverses. Tous ces étudiants étrangers ne sont pas nécessairement allophones : seule, une partie d’entre eux relève d’une problématique qui concerne le français langue étrangère et son enseignement. Leurs origines géographiques sont variées : 46,6 % sont originaires d’Afrique du Nord et d’Afrique sub-saharienne (chiffre qui témoigne des liens privilégiés qui perdurent entre l’hexagone et ses anciennes colonies), 24,9 % d’Europe7 et 15 % d’Asie et d’Océanie (leur nombre a pratiquement doublé ces dix dernières années). Viennent ensuite le continent américain (7,6 %) et les pays du Proche et Moyen Orient (5,6 %). On peut aussi les différencier selon leurs statuts. Certains sont venus dans le cadre d’échanges institutionnels. Le programme Erasmus, qui a permis depuis 1987, date de son lancement, à 1,7 millions d’étudiants européens d’effectuer un séjour d’études dans un autre pays de l’Union que le leur, est probablement le plus connu8. Mais il n’est pas le seul et la venue d’étudiants étrangers s’organise dans le cadre de nombreux autres programmes (Erasmus mundus, ISEP, conventions bilatérales entre universités…). De très nombreux étudiants viennent aussi à titre personnel, en dehors de tout cadre institutionnel préétabli. On peut aussi distinguer les étudiants selon qu’ils viennent pour un temps défini (on parlera alors plutôt de « mobilité ») ou avec un projet d’intégration à plus long terme dans le système universitaire et/ou la société française (on parlera alors plutôt de « migration »).

De « nouveaux étrangers » qui doivent intégrer les codes propres à l’université française

  • 9 Elle analyse leur expérience commune à la lumière de la sociologie de l’étranger et plus particuli (...)
  • 10 Terme défini comme « le caractère de la personne qui a la capacité de se déplacer et par conséquen (...)

4Elizabeth Murphy-Lejeune s’est intéressée9 à l’expérience partagée de ces « étudiants voyageurs », qu’elle qualifie de « nouveaux étrangers » : une mobilité10 qui est, à l’origine, « géographique » mais se subdivise en « mobilité linguistique, sociale, psychologique, professionnelle et culturelle et dont elle analyse les caractéristiques et les implications.

  • 11 Id. p. 11.

5Quelle que soit la variété de leurs origines, de leurs statuts, de leurs motivations, tous ces étudiants partagent en effet un certain nombre de points communs, dont « la décision de partir, l’arrivée dans un nouvel espace, l’appropriation progressive de l’environnement linguistique et culturel, la conquête des relations sociales [et] les transformations identitaires nécessitées par les efforts d’adaptation11 ».

  • 12 J.-M. Mangiante, L’accueil des étudiants étrangers dans les universities françaises : sélection, f (...)

6Cette « appropriation progressive », ces « efforts d’adaptation » concernent différents aspects de leur séjour dans le pays qui les accueille. Nous nous intéresserons plus particulièrement ici à ceux qui sont en lien avec leur intégration à l’université. Les étudiants étrangers rencontrent en effet, lors de leur cursus universitaire en France, un certain nombre de difficultés. Certaines, d’ordre scientifique12, ne leur sont pas spécifiques et renvoient à la maîtrise des connaissances propres à la discipline étudiée. D’autres, en revanche, ressortissent plus particulièrement à ce statut « d’étrangers ». Non seulement, en effet, ils doivent étudier dans une langue qui n’est pas la leur, mais ils sont aussi confrontés à un système universitaire dont ils ne connaissent pas nécessairement le fonctionnement et dont ils ne maîtrisent pas complètement les règles et les codes. Peuvent être envisagés ici :

  • Les aspects les plus matériels de la vie sur un campus : quelle est la différence entre CM et TD ? comment est organisé le calendrier universitaire ? où se trouve la bibliothèque universitaire et quelles sont ses heures d’ouverture ? qui sont les personnes référentes auxquelles ils peuvent s’adresser si nécessaire ? l’assiduité aux cours est-elle obligatoire ?
  • Les comportements à adopter ou à proscrire, les relations avec les autres membres de la communauté universitaire : peuvent-ils poser une question au professeur pendant un cours en amphi ? doivent-ils le tutoyer, le vouvoyer, l’appeler par son nom, son prénom ? est-il gênant que leur téléphone portable sonne pendant un cours ?
  • Les cultures d’enseignement et l’apprentissage en vigueur : quels sont les types d’exercices privilégiés ? quelle méthodologie mettre en œuvre pour les acquérir ? les objectifs de l’enseignement, le rapport au savoir sont-il les mêmes que dans leur propre système universitaire ?
  • 13 B. Durand, S. Neubert, D. Rosenberg, Etudier en France et en Allemagne : approche comparée des cul (...)
  • 14 Le travail d’Alain Coulon (A. Coulon, Le métier d’étudiant : l’entrée sans la vie universitaire, P (...)
  • 15 C’est-à-dire des procédures que les membres d’une forme sociale utilisent pour produire et reconna (...)
  • 16 A. Coulon, Le métier d’étudiant : l’entrée sans la vie universitaire, Paris, Econominca, Anthropos (...)

7Aussi, pour ces étudiants, « l’accès à la culture universitaire reste-t-il quelque chose de difficile […] : passer des examens, rédiger des travaux dans un autre pays ne signifient pas seulement le faire dans une langue étrangère mais être capable de s’y adapter13 ». Ils vont devoir réapprendre ce qu’Alain Coulon nomme le métier d’étudiant : notion qui renvoie à la connaissance du système universitaire français, à son fonctionnement spécifique, aux règles et codes qui y sont en vigueur, aux savoirs et savoir-faire qui y sont requis. Dans les recherches qu’il a consacrées à cette question14, ce sociologue montre en quoi l’université peut être envisagée comme une communauté de pratiques qui fonctionne selon des codes et des règles qui lui sont propres : ses membres (et en premier lieu les étudiants) ont des façons de faire, des représentations qui leur sont communes, partagent des normes implicites de comportement et de valeurs. Il s’agit donc pour tout nouvel arrivant d’intégrer les ethnométhodes15 propres à ce système, de « découvrir et de s’approprier les routines et les allant de soi intellectuels qui sont naturalisés et dissimulés dans les pratiques de l’enseignement supérieur16 ».

8Dans un premier temps, les nouveaux étudiants vivent un véritable choc culturel, perdent leurs repères habituels et expérimentent un nouveau rapport à l’espace, au temps, au savoir. Ils vont peu à peu devoir s’adapter, apprendre à comprendre comment fonctionne ce nouvel univers dont ils ne possèdent pas encore les clés. La transmission peut parfois se faire de manière explicite (cours de méthodologie des travaux universitaires, par exemple) mais, la plupart du temps, elle reste implicite : les étudiants étrangers peuvent alors être comparés à des « détectives » qui essaient de repérer les indices signifiants, de les interpréter, de construire du sens là où ils ne voyaient, dans un premier temps, qu’une étrangeté déroutante. Peu à peu, ils vont ainsi s’intégrer : on va pouvoir parler d’une affiliation au métier d’étudiant, les étrangers devenant alors des membres à part entière de cette communauté, ayant intégré ses codes de fonctionnement, capables de les transgresser, voire d’en créer de nouveaux.

Quels apprentissages du français pour ces étudiants ? le français sur objectifs universitaires et l’offre en formation des centres de langue

9Depuis quelques années est apparue l’appellation « français sur objectif universitaire » (ou, plus plaisamment « FOU ») pour désigner la branche du français langue étrangère qui renvoie aux besoins et objectifs propres à ce public d’étudiants allophones inscrits à l’université française.

10Que recouvre exactement cette appellation ? On peut ici faire référence à la classification établie par Emilia Hilgert17. Pour cette chercheuse, les objectifs du FOU sont transversaux (« comment prendre des notes, comment rédiger, comment faire un exposé, comment apprendre en autonomie etc. » ?) et ne sont pas spécifiques à un champ disciplinaire particulier. En ce sens, elle le distingue du « français de spécialité » qui recouvre la maîtrise du lexique propre à une spécialité donnée (droit, économie, physique etc.). Le FOU conduit à « traiter les formes et les procédures » et « se définit comme la branche du FOS (français sur objectifs spécifiques) : le public cible est caractérisé par la pluralité des spécialités dont les contenus sont principalement de type formel et procédural et dont les objectifs se subdivisent selon trois axes : la vie de l’université, la compréhension orale du discours universitaire et les exigences de l’expression écrite ». Il peut ainsi être ramené à trois grandes orientations qui recouvrent, grosso modo, l’essentiel des besoins des étudiants étrangers que nous avons précédemment évoqués :

  1. « F-univ : les stages intensifs du type “passerelle vers l’université”, visant la connaissance de faits culturels, de conventions liées à la vie de l’université et de rituels du pays où l’on arrive » ;
  2. « FOU-co : la compréhension des cours qui vise la compétence orale et la prise de notes, ainsi que le discours universitaire dans sa complexité » ;
  3. « FOU-méth : la méthodologie de l’écrit qui dépasse la reproduction de cours, consistant en l’application des techniques d’écriture des exercices académiques. »
  • 18 ADCUEFE : Association des directeurs des centres universitaires de français pour étrangers : http: (...)
  • 19 Diplôme d’étude de langue française, diplôme approfondi de langue français et Test de connaissance (...)
  • 20 D. Jodelet, Les Représentations sociales, Paris, Presses universitaires de France, 2003, p. 36.

11Comment un centre de langue peut-il prendre en compte les besoins des étudiants étrangers ? Nous pouvons prendre le cas du Celfe pour exemple18. Le Centre de langue française pour étrangers (Celfe) rattaché au CUFCo (Centre de formation continue) de l’Université d’Angers accueille chaque année plus de 600 étudiants étrangers individuels ou en partenariat d’université. Le Celfe, membre de l’ADCUEFE19, assure la formation linguistique et méthodologique des étudiants étrangers de l’université d’Angers depuis plus de 10 ans. Il a donc développé une expertise, reconnue dans le domaine de la formation en langue, auprès de publics étrangers dans l’enseignement supérieur. Il est, par ailleurs, centre de certification DELF-DALF, TCF20, diplômes et tests de français du ministère de l’éducation nationale destinés aux étudiants étrangers.

12Le Celfe dispense des enseignements auprès du public étranger en français général et en français sur objectifs universitaires. Hormis les stages intensifs, cours du soir et cours semi-intensifs, le Celfe propose plus particulièrement deux formations :

  • Les cours pour les étudiants d’échanges, destinés aux étudiants qui suivent une partie d’un cursus à l’université d’Angers par le biais de partenariats d’universités (Erasmus, Socrates, Isep, conventions bilatérales…). Ces étudiants sont, de fait, « intégrés » dans les cours de discipline et ont, de surcroît, la possibilité d’assister à des cours de français qu’ils peuvent valider dans leur cursus. Six heures de cours sont proposées : 3 h de cours de langue française, 1 h 30 de culture française et 1 h 30 d’atelier de conversation. Les étudiants inscrits valident les modules en fin de semestre. En 2008-2009, le Celfe a accueilli 196 étudiants au premier semestre et 159 au second semestre.
  • Le Diplôme d’Université langue et cultures françaises de niveaux Al à B1 et le diplôme d’Université langue française et spécialisation pour les niveaux B2 et C1 du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Ces deux D. U. sont proposés aux étudiants qui souhaitent intégrer un cursus universitaire. Les étudiants viennent suivre entre 2 et 3 semestres au Celfe avant d’entrer dans une composante de l’université pour préparer un diplôme de licence ou un master. Le public de cette formation est majoritairement asiatique. La formation est conçue de manière à permettre aux étudiants de se préparer progressivement à une entrée dans des études supérieures. En 2008-2009, le Celfe a formé 132 étudiants en D. U. Pour cette formation intensive, les étudiants suivent 252 heures de cours dans le semestre (soit 18 h par semaine) dont des cours de langue mais aussi des cours de préparation à l’entrée à l’université : techniques d’expression orale (au niveau B1), discours de spécialité, environnement universitaire, techniques universitaires (au niveau B2), suivi de cours encadrés à l’université (au niveau C1). Les étudiants sont évalués tout au long du semestre dans tous les modules et passent, en fin de semestre, des examens « à la française » qui comptent pour 50 % de la validation.

13Dans le cadre des activités de Campus FLE, l’association des centres universitaires de langue française pour étrangers et des commissions pédagogiques ont été créées pour permettre aux centres de réfléchir collectivement aux particularités du public et proposer un enseignement le plus adapté possible. Dans un souci d’intégration des étudiants étrangers dans nos universités, le Celfe participe à la réflexion de deux de ces commissions : la commission 3A (apprendre à apprendre) et la commission FOU (français sur objectif universitaire).

Un exemple : la question de l’évaluation

La mobilité étudiante « au cœur des recherches »

  • 21 F. Vaniscotte (dir.), « Éducation et société », La mobilité étudiante en Europe, mythe ou réalité, (...)

14De nombreuses recherches sont menées pour mieux connaître les étudiants étrangers, leurs besoins, pour étudier et adapter l’offre de cours qui leur est faite dans les centres de langue des universités qui les accueillent. En 2003, Francine Vaniscotte21 jugeait que la mobilité étudiante était « au cœur des recherches » et on peut estimer que l’engouement pour cette question n’a pas décru depuis.

15Certains travaux sont consacrés plus particulièrement à la question du français sur objectifs universitaires et à ses différentes facettes. Sans aucune prétention à l’exhaustivité, on peut, par exemple, mentionner :

  • D. Orner22 qui analyse la manière dont des étudiants étrangers se représentent la prise de note « à la française » ;
  • Bouchard et Parpette23, qui mettent au jour les spécificités discursives des cours magistraux à l’université, de manière à mieux comprendre les difficultés de compréhension des étudiants allophones ;
  • C. Cavalla24 qui propose des pistes pour faciliter l’acquisition d’une méthodologie des écrits universitaires auprès d’étudiants étrangers ;
  • ou encore D. Charbonneau25, qui s’intéresse aux représentations et à la réception par des étudiants (notamment américains) des cours de littérature dans une université française.

Deux enquêtes portant sur la question de l’évaluation

16Nous avons choisi ici de nous focaliser sur un aspect particulier des difficultés que les étudiants étrangers peuvent rencontrer lors de leur parcours dans le système universitaire français : la question de l’évaluation.

  • 26 J.-M. Mangiante, L’accueil des étudiants étrangers dans les universities françaises : sélection, f (...)

17Les évaluations auxquelles ils sont soumis révèlent les difficultés spécifiques qui sont les leurs – de fait, leur taux d’échec à l’université est globalement plus élevé que celui des étudiants français26. Une évaluation, quelle que soit sa forme, sanctionne des acquis qui dépendent pour partie de la bonne maîtrise du « métier d’étudiant ». Les connaissances disciplinaires ne sont pas les seules en jeu et les résultats obtenus dépendent aussi d’autres facteurs dont l’apprentissage est particulièrement délicat, nous l’avons vu, pour des étudiants étrangers : la connaissance du système universitaire et de son fonctionnement, la capacité à comprendre et prendre en note les cours magistraux, la mise en œuvre de savoir-faire méthodologiques spécifiques…

18Mais l’évaluation constitue aussi en elle-même une des facettes du « métier d’étudiant » : les épreuves de contrôle, continu ou terminal, présentent pour les étudiants étrangers des difficultés intrinsèques. Elles sont régies par des codes propres à l’université française : l’organisation des examens, la nature des exercices demandés, les savoirs et savoir-faire évalués, les critères de corrections ne sont pas les mêmes, d’un système universitaire à l’autre, et vont être l’objet de l’acquisition d’ethnométhodes spécifiques. De manière plus large encore, le rapport à l’évaluation, les représentations collectives qui lui sont attachées varient selon les cultures éducatives au point que l’on pourrait quasiment parler d’une évaluation « à la française », expression qui renverrait à un ensemble complexe allant de simples règles, pratiques et comportements, au partage de valeurs relatives à une certaine conception du savoir, de sa construction et de sa transmission. Ainsi, pour les étudiants, cette évaluation « à la française » est un obstacle supplémentaire à leur intégration : ils doivent, comme pour d’autres aspects du « métier d’étudiant » apprendre à en saisir les caractéristiques, à en connaître les règles et à les maîtriser pour optimiser leurs chances de réussite.

19Ces enjeux ont conduit l’équipe de formateurs du centre de langue de l’université d’Angers (le Celfe) et, conjointement, notre groupe de recherche (Kachina, laboratoire PPI) à s’intéresser plus particulièrement à cette problématique. En effet, un constat initial a été fait par les enseignants du centre de langue : les étudiants fréquentant le centre ne disposaient pas nécessairement des codes pour réussir au mieux les examens de fin de semestre. De culture éloignée, ces étudiants avaient parfois des comportements « étranges » du point de vue des enseignants français. Il était donc important pour l’équipe pédagogique du Celfe de les accompagner au mieux, pour les examens internes au centre, bien sûr, mais au-delà, de les familiariser avec le fonctionnement des examens « à la française ». Au cœur des préoccupations de l’équipe également, était le besoin de parler d’une même voix et de délivrer aux étudiants le même discours.

20Pour cette première année de réflexion, une charte des examens a été élaborée. Cette charte est le fruit de la concertation avec les enseignants menée par Virginie Clavreul (formatrice au Celfe) pour les examens de février 2009. Les rencontres avec les enseignants avaient pour but de faire émerger dans l’équipe les conseils qu’il paraissait primordial de donner aux étudiants pour qu’ils aient un comportement, une attitude, conformes aux attentes d’enseignants en université. Pour poursuivre la réflexion des formateurs, nous avons également, en fin d’année, demandé à deux enseignants de l’université de nous présenter les traits principaux du système universitaire, des relations enseignants-apprenants et des comportements d’étudiants dans leur pays : la Chine et les Etats-Unis. Cette démarche a permis aux enseignants de l’équipe de comprendre un certain nombre de différences de comportement en cours et en condition d’évaluation qui aideront à l’avenir à une meilleure prise en compte des cultures d’origine du public du centre.

21Pour accompagner l’élaboration et la mise en place de la charte des examens, une enquête a été menée auprès d’étudiants allophones inscrits dans l’une des formations en français langue étrangère de l’université d’Angers, de manière à étudier à la fois leurs représentations relatives à l’évaluation (et notamment à l’évaluation « à la française ») et l’impact de la charte des examens telle qu’elle avait été élaborée et diffusée au cours du premier semestre de l’année universitaire. Elle a été réalisée les 11 et 12 juin 2009 auprès d’étudiants préparant les diplômes d’université « Langue et culture française » et « Langue française et spécialisation ». Cette enquête (désormais enquête D. U.) comporte deux volets :

  • Un entretien collectif enregistré par Virginie Clavreul lors d’un cours réunissant 10 étudiants du D. U. « Langue et culture française » (niveau B1.2).
  • Des questionnaires recueillis auprès de 6 étudiants du même groupe et de 7 étudiants du D. U. « Langue française et spécialisation » niveau B227 (7 Chinois, 1 Mexicain, 1 Coréen et 5 étudiants qui n’ont pas renseigné la rubrique « nationalité »).
  • 28 Désignées ci-après par : Hongroise-1, Hongroise-2 et Hongroise-3, Roumaine-1 et Roumaine-2, Espagn (...)

22Il nous a semblé intéressant de mettre en rapport ces données et leur analyse avec une autre recherche menée à la même période par une étudiante de la promotion 2008-2009 de notre Master 2 Professionnel « Formation en langues des Adultes et Mobilités ». Pour son mémoire (soutenu en juin 2009 : « Le métier d’étudiant. Quels apprentissages ? Étude des représentations d’étudiants étrangers inscrits à l’Université d’Angers »), Anaïs Nidekorn-Hermann s’est interrogée sur « la manière dont les étudiants étrangers, effectuant une courte partie de leurs études en France, perçoivent le métier d’étudiant et dont les représentations influent sur les pratiques ». Sa réflexion porte sur trois grands thèmes, le système universitaire, les savoir-faire universitaires et – ce qui retiendra ici plus particulièrement notre attention – la question de l’évaluation. Elle s’est intéressée à un autre public : les étudiants (principalement Erasmus) inscrits dans le cours « Relations internationales » proposé par le Celfe. Cette enquête (désormais : enquête R. I.) a abouti dans un premier temps à la collecte de 16 questionnaires, qui ont débouché sur 8 entretiens. Ceux-ci, dont la durée varie de 18 à 30 minutes, ont été enregistrés entre le 4 et le 7 mai 2009 auprès de 3 étudiantes hongroises, 2 roumaines et 3 espagnoles28, toutes inscrites aux cours pour les étudiants d’échanges du Celfe, de trois heures hebdomadaires de niveau B2.

  • 29 A. Blanchet A. Gotman A., L’enquête et ses méthodes : l’entretien, coll « 128 » Paris, Nathan Univ (...)
  • 30 Sur le plan matériel, les copies des étudiants d’échanges, même si elles restent anonymes, sont si (...)

23Ces deux enquêtes (R. I. et D. U.), même si elles ont été menées dans des cadres et avec des finalités qui ne sont pas exactement les mêmes, présentent des points communs. L’une et l’autre nous apportent des informations factuelles relatives à l’expérience que ces étudiants ont de l’évaluation dans leur système universitaire d’origine et dans le système universitaire français. Elles nous donnent aussi accès à leurs représentations sur ce sujet : à ce titre, elles s’inscrivent dans un cadre qui est celui de l’étude des représentations collectives, formes de connaissances « socialement élaborées et partagées, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social29 ». Elles nous permettent ainsi d’analyser « le sens que les acteurs donnent à leur pratique, aux événements dont ils ont pu être les témoins actifs », de « mettre en évidence les systèmes de valeur et les repères normatifs à partir desquels ils s’orientent et se déterminent30 ».

Des étudiants déjà affiliés à d’autres systèmes universitaires, d’autres qui ne le sont pas

24Tout d’abord, les étudiants interrogés ne sont pas tous familiarisés avec le système universitaire de manière identique. Si tous les étudiants Erasmus, ainsi que 8 étudiants D. U. ont déjà suivi un cursus universitaire avant de venir en France, 5 étudiants D. U. n’ont pas d’autre expérience que celle du Celfe, puisque le seul examen qu’ils disent avoir passé dans leur propre pays est le bac. Pour ceux-ci, il s’agit donc d’une première affiliation à un système universitaire, pour ceux-là, il s’agit d’une ré-affiliation, après avoir déjà acquis le métier d’étudiant dans un autre système universitaire.

25Leur expérience vis-à-vis des évaluations du système universitaire français n’est pas la même non plus. Les étudiants de l’enquête D. U. ont tous déjà été évalués à l’université, lors des examens du premier semestre (en janvier). Cependant, il s’agissait d’examens ad hoc, propres au diplôme de langue préparé, portant pour l’essentiel sur des compétences linguistiques et communicatives. On peut donc considérer que ces étudiants sont encore dans un « sas » de transition qui les conduit, progressivement, à une intégration au monde universitaire : ce n’est que dans un futur plus ou moins proche (un an, deux ans) qu’ils rejoindront une formation où ils se « mêleront » réellement aux étudiants français.

26Parmi les étudiants Erasmus, deux n’ont pas encore d’expérience en matière d’évaluation « à la française » : elles sont arrivées au début du second semestre, dont la première session d’examens n’a pas encore eu lieu au moment où les entretiens sont enregistrés. Les autres ont bien, en revanche, toutes déjà passé des examens, qui prennent place dans un cursus destiné a priori aux étudiants français et aux exigences desquelles il leur a fallu s’adapter.

27La maîtrise des codes propres au système d’évaluation « à la française » peut donc apparaître comme un objectif à moyen terme pour les étudiants du D. U., qui s’y préparent progressivement dans le cadre de cette formation, et comme une exigence immédiate pour les étudiants Erasmus, plongés « dans le bain » dès leur arrivée en France.

28Ce dernier point doit cependant être nuancé. Alors que les étudiants de D. U. se préparent en principe à un cursus de plusieurs années dans le système universitaire français, le séjour des étudiants d’échanges est temporaire et il est prévu qu’après une parenthèse de quelques mois, ils réintègreront leur université d’origine (forts de leur expérience), ce que, aux yeux de Roumaine-2, les enseignants ne comprennent pas toujours :

Il y a des profs qui ne savent pas non plus ce que c’est d’être étudiante Erasmus, ils pensent que nous voulons obtenir un diplôme français et ça, c’est pas du tout comme ça, car nous sommes ici seulement dans un programme d’échange.

  • 31 Sur la totalité des 8 entretiens, une seule étudiante n’effectue pas ce rapprochement, 2 le font à (...)

29Cette expérience requiert donc seulement une affiliation provisoire : à ce titre, plusieurs étudiants interrogés ont conscience d’avoir un statut à part, qui se manifeste notamment à travers le fait qu’ils ne sont pas évalués tout à fait de la même manière que leurs condisciples français31 : les exercices qui leur sont demandés, leur notation sont adaptés.

Les profs, ils comprennent qu’on est étudiants étrangers, on n’est pas natifs et donc on a des notes plus faciles. (Espagnole-3)

30Enfin, la finalité des évaluations n’est pas la même pour ces deux publics. Pour les étudiants de D. U., il s’agit sans conteste d’obtenir une certification, qui leur permettra d’accéder à une formation universitaire. Pour les étudiants Erasmus, les notes obtenues en France donnent lieu à une équivalence dans leur université d’origine – facilitée par le système des ECTS qui permet en principe une plus grande lisibilité des diplômes de part et d’autre des frontières. Cependant, des problèmes peuvent encore se poser à ce sujet, ainsi Hongroise-3 n’a pas pu passer son examen de littérature à l’université d’Angers

parce que le prof hongrois […] n’était pas d’accord avec ce cours parce qu’en Hongrie on fait beaucoup de livres pendant le semestre, juste pour un seul cours et ici c’est seulement trois ou quatre, donc il avait dit : désolé c’est pas assez.

31ou bien Espagnole-3 qualifie son arrivée à l’université de « chaotique »,

parce que les matières en France ne sont pas les mêmes qu’en Espagne […] en Espagne, par exemple, une matière a neuf crédits, ou six. Mais ici deux ! Donc pour compléter tous les crédits en Espagne, ici on doit faire douze matières et après c’est seulement cinq, six !

32Dans certains cas, cependant, la finalité certificative de l’évaluation s’efface au profit de l’expérience acquise pendant le séjour. C’est le point de vue de Roumaine-1 :

C’est bien parce qu’on n’a pas de diplôme, c’est seulement un programme d’échange donc il faut profiter, voir comment les choses se passent ici et rester avec une bonne impression.

Les aspects de l’évaluation évoqués

33Les deux enquêtes donnent l’occasion d’identifier les éléments du système d’évaluation propre à l’université française auxquels sont attentifs ces étudiants étrangers. Les points abordés sont nombreux et très variés. D’emblée, il est intéressant de remarquer que les étudiants D. U. utilisent à plusieurs reprises le terme de « règles » (que l’on retrouve dans 6 questionnaires) : la charte des examens leur a permis de prendre connaissance des « règles françaises pendant les épreuves » (B2-M), de « respecter les règles d’examen » (B2-I). Mais ces « règles » semblent concerner au premier chef les aspects les plus prosaïques de l’évaluation. La présentation de la copie revient ainsi très fréquemment : indiquer le numéro d’étudiant, remettre une copie propre et lisible, sans ratures, ne pas utiliser de crayon à papier, de correcteur, ne pas sortir de la salle pendant la première heure d’une épreuve, faire attention au matériel conseillé ou prohibé (le dictionnaire par exemple)… Ces aspects peuvent sembler tout à fait anecdotiques. Une des étudiantes Erasmus évoque ainsi, sur un mode humoristique, l’anonymat des copies :

La seule différence c’est les feuilles que vous prenez en France. Parce qu’en Espagne tu dois mettre ton prénom et ton nom mais ici tu dois tout, comment on dit (elle fait le geste de replier le coin de sa copie pour l’anonymer) […] ça c’était bizarre pour moi et pour tous les Espagnols (rires).

34Mais ils n’en sont pas moins indispensables pour se présenter à un examen à l’université française.

35On remarque que ces aspects sont surreprésentés dans l’enquête D. U., puisqu’ils sont évoqués dans tous les questionnaires alors qu’une seule étudiante Erasmus mentionne la question de la présentation de la copie. On peut, sur ce point, émettre plusieurs hypothèses : d’une part la charte qui a été distribuée aux étudiants D. U. insiste sur cette dimension pratique et objective de l’évaluation (ce que favorise la forme qu’elle adopte : une liste de conseils pour réussir les examens à l’université française), d’autre part, les étudiants D. U. sont, pour la majorité d’entre eux, chinois : la distance entre leur système universitaire d’origine et celui qui les accueille est plus grande – et ce, même en ce qui concerne les aspects les plus factuels – que dans le cas des étudiants Erasmus, européens. Enfin, comme nous le verrons ci-après, les étudiants D. U. ont probablement une perception moins fine des spécificités de l’évaluation « à la française » et n’en retiennent que les différences les plus visibles, mais aussi les plus superficielles.

36Les besoins formulés par les étudiants de l’enquête D. U. correspondent d’ailleurs à une méthodologie des examens au sens le plus large. Parmi tous les conseils donnés par la charte, sont plébiscités les suivants : « se préparer à l’examen » (B1-D), ne pas « réviser la veille » (B1-D et B2-I), « /dormir/ suffisamment » (B1-D), arriver « vingt minutes avant à la salle d’examen » (B2-I), « se concentrer pendant l’épreuve », utiliser un brouillon (B1-D), faire « attention au temps » pendant l’épreuve (B2-K), commencer par « les exercices qui prennent le plus de temps » (B2-E) et « garder quelques minutes à la fin pour relire » (B2-J). Leurs réponses montrent qu’ils en sont à la phase d’acquisition de certains savoir-faire généraux en relation avec la passation des examens, et probablement transposables d’un système universitaire à l’autre (comme, par exemple, la « confiance en soi » suggérée à trois reprises comme conseil supplémentaire à ajouter sur la charte). Les étudiants Erasmus ont probablement déjà acquis ces savoir-faire lors de leurs années d’études dans leur pays d’origine et n’en font plus mention. Leur attention se porte plutôt sur les différents types d’exercices qu’ils ont à réaliser dans le cadre de leurs examens, et sur ce qui les caractérise par rapport aux exercices qu’ils pratiquaient dans leur propre université, tant au niveau de la méthodologie mise en œuvre que du mode de relation au savoir qu’ils induisent. Sont ainsi évoqués des exercices qui semblent communs à différentes matières (les dossiers, les exposés oraux, les examens écrits « sur table », les oraux face à un examinateur) et d’autres plus spécifiques à telle ou telle discipline (commentaire d’arrêt en droit, comparaison de deux œuvres en littérature comparée…).

Ici et là-bas, ressemblances et différences

  • 32 3 étudiants ne mentionnent aucune différence entre les examens en France et dans leur pays (« c’es (...)

37Les représentations des étudiants sont le plus souvent formulées sur le mode d’une comparaison binaire entre « ici » (le système universitaire français) et « là-bas », « chez moi » ou « chez nous » (le système universitaire d’origine des étudiants). Cette comparaison peut être induite par certaines questions, comme dans le questionnaire D. U. : « avez vous remarqué des différences entre les examens en France et dans votre pays » ? Mais elle apparaît aussi spontanément dans le discours des étudiants : dans l’entretien R. I., la formulation de la question relative à l’évaluation n’invite pas, apparemment, les étudiants à faire référence à leur propre université. Pourtant, là aussi, la mise en balance d’ » ici » et de « là-bas » est quasi systématique32, comme l’illustre la réponse d’Espagnole-1 :

E : comment vous évaluent les professeurs dans tes cours à l’université d’Angers ?
E-1 : (elle évoque un oral d’histoire)
E : Et pour les autres matières, comment les profs vous ont évalués ?
E-1 Tout à l’écrit. Et bon, je fais comme en Espagne pour répondre au sujet.

38Une première déclinaison de ce recours à la comparaison est l’axe semblable/ versus différent : les étudiants sont amenés à repérer les similitudes et les différences entre les deux universités. Dans le questionnaire des D. U., les modalités du « même » sont de loin les plus fréquentes alors que le public Erasmus, quant à lui, entremêle de manière plus complexe ressemblances et différences. Ses observations explorent les nuances entre les deux manières d’évaluer, l’expérience in vivo des étudiants leur donnant probablement une plus grande capacité à « faire des différences » et à identifier les caractéristiques propres des évaluations « à la française ». Elles concernent d’ailleurs assez peu les aspects pratiques de l’évaluation et portent plutôt sur des aspects en lien avec la nature des exercices demandés et les savoir-faire spécifiques qu’ils exigent. Parmi les différences mentionnées dans les entretiens, on peut retenir les suivantes :

39- le souci permanent d’organisation logique qui caractérise la méthodologie des exposés et des dossiers notamment. Les étudiants reviennent à de nombreuses reprises sur la nécessité de leur donner une structure bien définie. C’est le cas d’Espagnole-3 :

Ici on devait faire trois parties, une introduction et une conclusion, chez nous c’est pas comme ça ; ça dépend du sujet, parfois c’est cinq points ou deux, c’est pas grave, c’est très structuré ici.

40– Le rapport au savoir et à son appropriation : aux yeux de Hongroise-1, les évaluations dans son pays ne demandent ni implication personnelle ni créativité (« les thèses sont déjà écrites quelque part et nous cherchons ces travaux et on apprend c’est tout »). Elle semblerait donc penser que celles passées en France lui demandent autre chose qu’une simple reformulation de connaissances apprises dans des livres. Cette même étudiante estime aussi que les modalités d’évaluation présentent en France une unité qu’elle ne retrouve pas dans son pays, où elles sont plus variées (« il n’y a pas de type d’examen, moi je crois que ça dépend toujours de la mentalité du professeur, il n’y a pas une unité comme ici. Non »).

41– Le peu d’attention donné en revanche à la présentation des exposés oraux, pour lesquels les étudiants français peuvent se contenter de lire un texte rédigé, comme le remarquent Hongroise-3 (« ici tous les élèves lisent leurs notes et chez nous, si on lit, c’est une faute, donc, si on lit, on va avoir une mauvaise note ») ou Espagnole-3 (« je crois que c’est pas exactement la même chose. Moi je lis plus ici qu’en Espagne mais, chez nous, on peut pas lire, on doit apprendre par cœur »).

42La comparaison entre les deux systèmes d’évaluation peut aussi conduire à la hiérarchisation de l’un par rapport à l’autre. Cet axe « mieux/moins bien » est néanmoins peu fréquent. Dans le questionnaire D. U., cette hiérarchisation porte d’ailleurs plus sur la pertinence de la charte des examens que sur la question de l’évaluation : B2-M précise ainsi qu’il « trouve que des conseils que l’on donne en France sont plus systématiques et plus stricts que ceux qu’on donne en Chine » et B2-K qu’il n’ » utilisait pas beaucoup » les conseils qu’on lui procurait au Mexique. On retrouve aussi des jugements implicites dans certaines remarques des étudiants Erasmus : par exemple lorsque Espagnole-3 voit la nécessité d’adopter un plan rigoureux comme une limite à la liberté d’expression :

Chez moi on n’a pas besoin de dire quelque chose comme ça avec un plan très strict… tu dois dire les idées un peu comme ça vient. Ça je pense c’est la différence. Ici tu dois faire une introduction, des parties et une conclusion. Chez moi on est libre de s’exprimer (rires).

43Le jugement de Hongroise-1 est en revanche exactement opposé :

Chez nous […] je ne suis pas satisfaite avec le cours de didactique il faut apprendre les formulaires (sic) lettre sur lettre et il n’existe pas d’autre solution […] pour moi ici on peut plus s’exprimer.

Les difficultés rencontrées et comment y remédier

44Quelles sont les difficultés que disent avoir rencontré ces étudiants confrontés à un système d évaluation qui leur est a priori « étranger » et dans quelles démarches sont-ils engagés pour en assimiler les codes ?

45Une question de l’enquête D. U. porte explicitement sur « les difficultés rencontrées » lors de la passation des examens. Sont par exemple évoqués la bonne gestion du temps pendant les épreuves (B2-J : « j’ai moins le temps de faire la compréhension écrite ») ou les problèmes de langue (pour B2-H : « il n’y a que des difficultés sur la langue »). Ce dernier aspect est présent dans de nombreux questionnaires, qui se focalisent donc plus sur l’objet de l’évaluation que sur l’évaluation elle-même : B2-L mentionne « le vocabulaire qu’/il/ connait pas », B2-I « la compréhension orale […] un peu rapide », Bl-D son « oral » qui « n’est pas bien ». Le manque d’entraînement aux examens est un autre point récurrent : pour B1-B : en France, on ne fait « pas beaucoup d’exercices avant les examens » et B2-M aurait voulu avoir comme en Chine « un peu plus d’exercices des années dernières pour simuler les circonstances des examens ». Dans l’ensemble, néanmoins, très peu rattachent explicitement leurs difficultés au passage d’un système à l’autre.

46Tous les étudiants qui ont rempli le questionnaire disent avoir eu connaissance de la charte des examens. Si, dans l’ensemble, tous soulignent son utilité, on peut cependant remarquer qu’elle leur a, avant tout, apporté une aide ponctuelle – de nombreux aspects qu’elle mentionne étant déjà connus des étudiants (parce que les enseignants du D. U. les avaient évoqués ou parce qu’ils correspondaient à ce que les étudiants avaient déjà expérimenté dans leur propre pays).

47On touche probablement ici à certaines limites de la charte, qui se focalise sur les éléments les plus factuels et les plus concrets de la passation des examens. On rejoint aussi les difficultés des étudiants du D. U. à percevoir les spécificités des évaluations « à la française » auxquelles ils n’ont encore été confrontés que de manière indirecte.

48Les étudiants d’échanges évoquent, quant à eux, de manière plus systématique, les aspects liés au passage d’une méthodologie à une autre : l’organisation des dossiers ou des exposés selon une structuration logique rigoureuse (cf. supra) semble être un point sur lequel ils achoppent fréquemment. Leur principale difficulté, cependant, semble être le manque d’accès aux informations relatives à l’évaluation. Les réponses à la question « comment vous évaluent les profs dans les cours à l’université d’Angers ? » témoignent, dans 6 entretiens (Espagonole-2, Hongroise-1 2 et 3, Roumaine-1 et 2), de leur incertitude. Alors que la fin de l’année approche à grands pas, ils ne sont pas en mesure de décrire les modalités exactes de l’évaluation. C’est ce qui inquiète Hongroise-1 :

Je n’ai pas d’examen pour le cours de littérature enfin on sait pas encore. Le prof va demander un dossier ou peut être elle va poser des questions… mais c’est bizarre parce que je ne sais pas ce qu’on doit faire mais c’est bientôt la fin des cours… pour moi c’est un peu compliqué et pas clair.

49Ce flou concerne toutes les disciplines (et pas seulement l’UFR de lettres qui a connu un blocage de plusieurs semaines au second semestre lors du mouvement contre la mastérisation et la réforme du statut des enseignants-chercheurs) : Roumaine 1 et 2, qui ont suivi des cours en droit, témoignent des mêmes hésitations :

« je vais voir comment ça va se dérouler » « on choisit un billet je crois ». (Roumaine-1)

pour le droit, franchement je ne sais pas ce que je vais faire. Ce sont des oraux ça c’est sûr. […] À mon esprit ce sont des questions. (Roumaine-2)

50On peut bien évidemment supposer que certains étudiants français pourraient tenir les mêmes propos, néanmoins les étudiants étrangers, en raison de leur maîtrise insuffisante des codes de fonctionnement de l’université, rencontrent plus spécifiquement ces difficultés d’accès à l’information.

51Le rôle des enseignants est ici crucial et très variable selon les cas. Certains ne semblent pas vraiment aider les étudiants à se repérer et à obtenir les informations indispensables : « le prof nous a juste dit de faire /un/ dossier sur une ville d’Espagne. Mais il a pas expliqué plus. Il nous a dit juste ça » (Espagnole-3) ; d’autres, au contraire, apparaissent comme de véritables « passeurs » qui les épaulent dans leurs démarches : « j’ai fait un dossier au second semestre. Madame B, elle nous a donné des points/qu’on peut suivre, donc ça c’était bien » (Espagnole-3).

52Les étudiants font à plusieurs reprises référence aux cours de FLE qu’ils suivent, dans lesquels semble systématiquement abordée la méthodologie des exercices les plus fréquemment utilisés dans le cadre des évaluations (dossier, exposés). Selon les étudiants, ces rappels méthodologiques sont jugés pertinents, si leur propre conception du dossier ou de l’exposé différait de celle rencontrée en France, ou bien superflus, lorsqu’ils n’apportaient rien de nouveau par rapport à leur pratique habituelle. On voit ici, par exemple, les jugements contrastés de Hongroise-1 :

nous avons regardé un dossier et nous avons fait des tâches sur ce dossier pour voir comment faire en France. Mais c’était pas nouveau pour moi, c’est la même chose en Hongrie.

53et d’Espagnole-2 :

les exposés des étudiants français étaient très différents qu’en Espagne. Mais, au Celfe, ils nous ont expliqué comment faire donc pour moi c’était plus facile.

54Mais surtout, les entretiens sont l’occasion d’observer le processus de construction des savoirs et savoir-faire des étudiants. On y voit à l’œuvre des étudiants herméneutes qui, malgré le manque d’informations explicites, sont attentifs aux ressemblances, aux différences, soucieux de dégager les règles de fonctionnement de ce système qu’ils sont en train à la fois de découvrir et d’expérimenter. Et cette compétence transversale de « savoir-interpréter » semble être l’une des pistes intéressantes à emprunter pour aider les étudiants à « apprendre à apprendre » et, in fine, s’enrichir en découvrant une autre manière de penser, un autre type de rapport au savoir :

Je me sens très à l’aise ici et avec moi maintenant. Je crois que, en ce qui concerne le droit, j’ai appris beaucoup de choses, même si le droit chez nous est presque le même. Mais peut-être une autre façon de penser pour les étudiants, on doit être très structuré et toujours beaucoup développer les réponses. (Roumaine-1)

Note

1 A. Coulon, Le métier d’étudiant : l’entrée sans la vie universitaire, Paris, Econominca, Anthropos, 2005.

2 Soit environ 11,7 % du nombre total d’étudiants (pour l’année 2008).

3 Chiffres provenant des statistiques du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et de l’Observatoire de la vie étudiante (2007-2008).

4 Enclenché en 2000 par la signature de « la déclaration de Bologne sur la dimension européenne de l’enseignement supérieur » par les 29 Ministres de l’Éducation de l’Union (site de l’union européenne, 2009).

5 Site de l’union européenne, 2009.

6 Idem.

7 Chiffre ne prenant pas en compte les étudiants des programmes Erasmus, recensés dans leur pays d’origine.

8 Il connaît toutefois aujourd’hui un relatif essoufflement (diminution de 1,5 % du nombre d’étudiants étrangers inscrits dans les universités françaises dans le cadre d’échanges Erasmus entre 2006-2007 et 2008-2009).

9 Elle analyse leur expérience commune à la lumière de la sociologie de l’étranger et plus particulièrement des travaux du sociologue allemand Georges Simmel, qui définit l’étranger comme un « type social », E. Murphy-Lejeune, L’étudiant européen voyageur, un nouvel étranger, Paris, Didier, Coll. Essais, Credif, 2003.

10 Terme défini comme « le caractère de la personne qui a la capacité de se déplacer et par conséquent de s’adapter à des environnements divers », id. p. 11.

11 Id. p. 11.

12 J.-M. Mangiante, L’accueil des étudiants étrangers dans les universities françaises : sélection, formation et évaluation, Arras, Artois presses universitaires, 2007.

13 B. Durand, S. Neubert, D. Rosenberg, Etudier en France et en Allemagne : approche comparée des cultures universitaires, Villeneuve d’Asq, Presses universitaires du septentrion, 2007.

14 Le travail d’Alain Coulon (A. Coulon, Le métier d’étudiant : l’entrée sans la vie universitaire, Paris, Econominca, Anthropos, 2005) est consacré aux lycéens qui font leur entrée à l’université – mais on peut bien entendu tracer de très nombreuses analogies entre leur expérience et celle des étudiants étrangers.

15 C’est-à-dire des procédures que les membres d’une forme sociale utilisent pour produire et reconnaître leur monde, pour le rendre familier en l’assemblant ( Coulon, Ethnométhodologie et éducation, Paris, PUF, 1993, p. 127).

16 A. Coulon, Le métier d’étudiant : l’entrée sans la vie universitaire, Paris, Econominca, Anthropos, 2005, XV.

17 http://www.univ-angers.fr/celfe.

18 ADCUEFE : Association des directeurs des centres universitaires de français pour étrangers : http://www.campusfle.fr.

19 Diplôme d’étude de langue française, diplôme approfondi de langue français et Test de connaissance du français, informations complémentaires sur le site du Centre International d’Études Pédagogiques (CIEP) : http://www.ciep.fr.

20 D. Jodelet, Les Représentations sociales, Paris, Presses universitaires de France, 2003, p. 36.

21 F. Vaniscotte (dir.), « Éducation et société », La mobilité étudiante en Europe, mythe ou réalité, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 13).

22 « La prise de notes à la française pour des noteurs non natifs », in A. Piolat (coord.), La prise de notes en langue première et en langue seconde : approche pluridisciplinaire des procédures et dees processus de transfert de competence LI/L2, Arobase, Journal des letters et sciences humaines, n° 7, 2003, p. 141-151.

23 C. Parpette, « Les cours magistraux : où situer les difficultés de compréhension ? », in J. Goes et J.-M. Mangiante (éd.), L’accueil des étudiants étrangers dans les universities francophones, Arras, Artois Presses universitaires, 2007, p. 49-60.

24 C. Cavalla, « Réflexion pour l’aide à l’écrit universitaire auprès des étudiants étrangers entrant en master et doctorat » in J. Goes et J.-M. Mangiante (éds), L’accueil des étudiants étrangers dans les universités francophones, Arras, Artois Presses Université, 2007, p. 37-48.

25 D. Charbonneau, « Se vivre étranger à l’université en expérimentant une autre tradition académique » in G. Zarate, Le précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Paris, éd. Des Archives contemporaines, 2008.

26 J.-M. Mangiante, L’accueil des étudiants étrangers dans les universities françaises : sélection, formation et évaluation, Arras, Artois presses universitaires, 2007, p. 3.

27 Désignées ci-après par : B1-A, B1-B, B1-C, B1-D, B1-E, B1-F, B2-G, B2-H, B2-I, B2-J, B2-K, B2-L et B2-M.

28 Désignées ci-après par : Hongroise-1, Hongroise-2 et Hongroise-3, Roumaine-1 et Roumaine-2, Espagnole-1, Espagnole-2 et Espagnole-3.

29 A. Blanchet A. Gotman A., L’enquête et ses méthodes : l’entretien, coll « 128 » Paris, Nathan Université, 2007, p. 24.

30 Sur le plan matériel, les copies des étudiants d’échanges, même si elles restent anonymes, sont signalées par une étiquette jaune. La consigne qui y est donnée au correcteur est ambivalente, puisqu’il lui est demandé de corriger cette copie « comme une autre », tout en, précisément, la distinguant des autres.

31 Sur la totalité des 8 entretiens, une seule étudiante n’effectue pas ce rapprochement, 2 le font à l’occasion d’une relance de l’enquêtrice (« tu avais déjà fait des dossiers en Espagne ? »), et 5 de manière spontanée.

32 3 étudiants ne mentionnent aucune différence entre les examens en France et dans leur pays (« c’est pareil » B1-D) ; 4 étudiants posent une similitude presque totale (B1-C : « presque la même chose ») ; 5 mettent en balance ressemblances et différences (« Au Mexique, on révise en cours seulement les sujets les plus compliqués. […] Pendant l’épreuve, les règles sont similaires ») ; un seul n’évoque que des différences (B2-J : « dans le bac coréen, il n’y a pas de questions à écrire »).

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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