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La langue française : de rencontres en partages

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Françoise Argod-Dutard

2e partie. Les rencontres de chacun avec la langue

Peut-on enseigner le français ?

Sylvie Plane

Texte intégral

1Mon intervention s’intéressera à la langue française à travers une question qui, à première vue, peut paraître provocatrice ou incongrue : peut-on enseigner le français ? Bizarre question en effet, puisque l’existence de livres de grammaire et de cours consacrés à cette discipline sont autant de faits qui apportent d’emblée une réponse positive. En effet, il n’échappe à personne que l’enseignement de la langue française constitue un secteur majeur dans l’univers scolaire français : depuis que l’école a été institutionnalisée sous sa forme moderne, l’enseignement de la langue s’y est vu reconnaître une place bien identifiée par les programmes scolaires et n’a cessé d’être l’objet d’une attention constante tant de la part des prescripteurs que sont les rédacteurs des textes officiels que de celle des enseignants eux-mêmes. Mais dans le même temps, il n’a jamais cessé d’être la cible de nombreuses critiques. Réforme après réforme, l’enseignement de la langue française a été recomposé, recentré, réorganisé, sans jamais réussir à convaincre l’opinion publique qu’il pouvait juguler ce qui est ressenti comme une détérioration continue du langage oral, de l’orthographe et des capacités d’analyse grammaticale des locuteurs français. Autrement dit, l’enseignement de la langue est constamment ressenti, quels que soient les modalités et les principes sur lesquels il repose, comme une entreprise vouée à l’échec.

2Il convient donc aujourd’hui de s’interroger sur les raisons de ces sentiments contradictoires vis à vis de l’enseignement de la langue française, dont on ne cesse de réclamer le renforcement tout en l’accusant d’être impropre à enrayer les altérations du langage. Pour autant, il ne s’agit ni de fournir des arguments à ceux qui, générations après générations, ont mis en doute l’efficacité des différents dispositifs d’enseignement de la langue qui se sont succédé, ni, à l’inverse, de défendre telle ou telle méthode d’enseignement. Plus simplement, il nous faut chercher à comprendre pourquoi l’enseignement de la langue, par essence, ne peut donner satisfaction. Cela nous permettra d’accepter avec sérénité le paradoxe suivant : l’enseignement de la langue est a priori une entreprise impossible, mais ceux qui se sont attachés à mettre en place un enseignement du français ont bien raison de tenter cette entreprise impossible.

3Si l’enseignement de la langue est une aventure risquée, cela tient non seulement aux particularités de cet objet étrange qu’est la langue mais aussi aux rapports que ses usagers entretiennent avec lui et qui reposent en partie sur des illusions.

4Ainsi, il existe un accord sur l’idée que l’enseignement, à tous les niveaux de la scolarité, se doit de faire acquérir aux élèves le français et, plus précisément, un français de qualité qui constituera ultérieurement pour ces élèves un instrument de communication et un outil intellectuel indispensables, mais il n’est guère possible d’aller plus loin que cet accord qui s’en tient à des principes généraux.

5Les arguments ne manquent pas pour prouver que la bonne maîtrise d’une langue de communication favorise la vie sociale en donnant les moyens de régler par la parole les différends, et qu’il convient donc d’en doter les élèves pour en faire des citoyens. De même, quelles que soient les conceptions que l’on a du rapport entre langage et pensée, il est admis par tous que la langue fournit les moyens de conceptualiser et donc d’apprendre et de se développer intellectuellement.

6Cependant, l’enseignement de cette langue se heurte à un certain nombre d’obstacles dont je me propose d’évoquer quelques-uns des plus notables.

La langue française peut-elle être décrite ?

7Toute langue est un ensemble vaste, mouvant, aux contours fuyants, et non un objet stable et circonscrit qui se prêterait aisément à une description exhaustive et organisée. Or, idéalement, pour dispenser un enseignement efficace, il conviendrait que l’objet d’enseignement dont on se préoccupe soit solidement établi avant que l’on songe aux moyens pédagogiques nécessaires pour assurer sa transmission. Certes, le fait que des ouvrages consignent, en quelques centaines de pages, des listes de règles organisées sous le nom de grammaire crée l’illusion que les structures de la langue française pourraient être représentées de façon rationnelle et donc transmissible. De la même façon, les listes de mots assortis de définitions que fournissent les dictionnaires incitent à croire qu’il serait possible de circonscrire le stock de lexèmes que la langue offre à ses locuteurs afin de choisir rationnellement ceux qu’il convient de faire acquérir en priorité aux élèves. Mais tout cela n’est que très partiellement vrai.

8Ainsi la grammaire d’une langue – le mot grammaire étant entendu ici non pas comme désignant un ouvrage pédagogique mais comme référant aux structures qui régissent effectivement les fonctionnements linguistiques, fussent-ils ou non formalisés – sont infiniment plus complexes que les descriptions que nous sommes capables d’en faire. La question de l’ordre des mots en fournit de bons exemples. Ainsi, dans la même langue, on dira « un événement exceptionnel, un travail harassant », en plaçant l’adjectif après le nom, mais « un bel arbre, un mauvais livre » en plaçant cette fois l’adjectif avant le nom. Et s’il est vrai que le sens de certains adjectifs varie en fonction de leur place – c’est le cas bien connu de mots comme « petit », « grand » dont les valeurs diffèrent dans des expressions qui s’opposent telles un grand homme vs un homme grand -, en revanche, dans d’autres cas, l’opposition créée par l’alternance des places est non seulement sémantique mais aussi stylistique. C’est le cas dans « un clair matin vs un matin clair », expressions dans lesquelles l’antéposition de l’adjectif inscrit l’expression dans le registre poétique alors que la postposition réduit l’adjectif à sa stricte signification météorologique. Toutefois l’opposition entre « un superbe spectacle » et « un spectacle superbe », ou bien entre « un magnifique jardin » et « un jardin magnifique » est très faible, et il n’est pas sûr que nous soyons tous d’accord pour désigner, dans chacun de ces couples d’opposition, la formule qui paraît la plus neutre et celle qui paraît la plus emphatique. Il existe, bien entendu, quelques règles relativement solides qui régissent de façon assez stricte la place des adjectifs : nous savons tous que les adjectifs les plus fréquents sont placés ordinairement avant le nom qu’ils qualifient, tandis que les adjectifs de couleur – fréquents ou non – se placent généralement après le nom en français métropolitain. Mais, certaines règles sont en concurrence entre elles, ce qui interdit toute formalisation qui les hiérarchiserait. Ainsi la règle de fréquence peut entrer en contradiction avec la règle de rythme – moins impérative – qui incite, en français, à placer les mots les plus courts avant les mots les plus longs.

  • 1 Cf. Les applications à l’enseignement des modèles formels développés par Chomsky.
  • 2 Cf. Guglielmi J., L’enseignement programmé à l’école, PUF, 1970.

9Toutes ces règles, qui sont, de fait, très complexes, sont combinées spontanément par les locuteurs qui ne se posent la question de la place de l’adjectif que lorsque, au cours de la rédaction ou de la réécriture d’un texte, ils sont amenés à remplacer un adjectif par un autre dont les propriétés sémantiques, rythmiques ou stylistiques, les obligent à modifier l’ordre initialement prévu de l’expression dans laquelle figure cet adjectif. Mais ces règles sont difficilement formalisables comme le montre la complexité des algorithmes élaborés par les spécialistes du traitement automatique des langues pour juguler les problèmes rencontrés par la traduction automatique. Les recherches en cours portant sur des questions de cet ordre attestent que la description des fonctionnements effectifs de la syntaxe française est loin d’être achevée et ne le sera sans doute jamais pleinement : on est désormais loin de l’optimisme des années soixante-dix, époque où, simultanément deux courants de recherche, l’un en linguistique1 l’autre en pédagogie2, plaçaient une confiance totale dans les possibilités de formalisation de la langue, encouragés par les espoirs que faisaient naître les développements de l’informatique.

10Tout comme les structures de la langue, le lexique, lui aussi, pose de redoutables problèmes de description qui tiennent tant au recensement des mots qu’à la compréhension de leur usage. Ainsi, si les dictionnaires courants enregistrent environ soixante mille mots, les outils informatisés de collecte lexicologique en dénombrent dix fois plus. Certes, tous ces mots n’ont pas le même degré d’existence : certains font partie de sociolectes réservés à des univers professionnels ou à des groupes sociaux restreints, tandis que d’autres sont manifestement partagés par des communautés plus larges ; d’autres encore ne font qu’un passage éphémère dans la langue au gré des modes imposées par la communication médiatique qui promeut de façon incontrôlable telle ou telle formule. Ainsi on dénombre, dans un journal comme Le Monde, l’émergence d’environ deux mille néologismes chaque année dont peu entreront dans les usages courants, la plupart d’entre eux demeurant à l’état d’hapax avant de disparaître définitivement de la mémoire collective. Mais nul ne peut prévoir ce qui fera florus et ce qui périra sitôt après avoir été écrit. Pourquoi le mot « ringard », que le compositeur Pierre Barbaud détourna de son sens technique – le mot désigne à l’origine un instrument utilisé dans les forges – pour en faire un qualificatif appliqué aux artistes démodés, s’est-il bien implanté dans la langue ? Et pourquoi le mot « téléphonage » que Proust emploie et qui nous serait bien utile n’est-il pas admis couramment ?

11La créativité lexicale, si elle obéit à des règles, n’est pas pour autant maîtrisable. Contrairement à des langues comme l’allemand ou le sanskrit dans lesquelles la formation de mots par composition est un procédé régulé qui se déploie de façon ordinaire lors de la production discursive mais qui ne vise pas à la stabilisation des lexèmes formés occasionnellement par tel ou tel locuteur, le français multiplie les procédures de création ou d’évolution lexicale mais tend à inscrire les mots nouveaux ou rénovés dans la langue. Les emprunts, la composition, la dérivation ne cessent de faire bouger le stock lexical du français avec, en particulier, un procédé actuellement très fécond – la dérivation impropre – qui consiste à garder la forme initiale d’un mot mais à en changer la nature. Ainsi, dans « une femme très classe », « un film culte », « il mange vietnamien », « c’est un homme bien », « mon beau-frère est très Renault », « un biscuit minceur », un « arrêt minute », nous reconnaissons des expressions familières que nous comprenons parfaitement, mais nous avons du mal à identifier grammaticalement la nature exacte des mots en italique.

12On pourrait comparer le stock lexical d’une langue à un vase plein de cailloux que l’on plongerait dans un ruisseau : le courant d’eau agite les cailloux, en éjecte certains, en apporte d’autres, en enfouit quelques-uns dans la masse qui stagne au fond du vase, puis, soudain, les fait resurgir, ou bien, par ses tourbillons, rend visible la face jusque là cachée d’un gravillon… Songeons aux mots bouffon ou bâtard qui avaient disparu de l’usage ordinaire et qui font actuellement partie du vocabulaire des insultes connu de la plupart des adolescents, ou au mot bahut qui, pour les vieilles personnes, désigne un meuble, mais n’évoque pour les jeunes que la structure pesante d’un établissement scolaire ou d’un camion...

Qui fixe la norme ?

13Face à l’enchevêtrement des structures d’une langue dont les algèbres artificielles, que sont les grammaires codifiées, ne peuvent rendre compte de façon satisfaisante, face au foisonnement incontrôlable de la création lexicale, face à l’évolution des formes d’une langue, on se rend bien compte qu’il faut disposer de repères et décider d’une norme pour fixer ce qui devra être enseigné. Facile à dire, mais les difficultés ne manquent pas, car il faut d’abord décider qui fixe la norme.

14Prenons le cas de l’orthographe du français. Ce sujet déchaîne les passions en France, ce qui provoque l’étonnement de nos voisins dont la plupart ont procédé quasiment sans effusion de sang aux réformes orthographiques qui facilitent l’apprentissage de leur langue. Ainsi alors que les espagnols, les portugais et les italiens reconnaissent sans peine l’étymologie grecque du mot telefono, les français pensent avoir besoin du digramme PH pour s’en souvenir ; alors que les grecs ont normalisé la graphie du son /I/, les français continuent à peiner avec l’emploi des consonnes doubles. Les quelques simplifications proposées en 1990 sous le nom d’orthographe rénovée ont provoqué des centaines d’articles rageurs venant d’auteurs épouvantés par des propositions de simplification qu’ils n’avaient pas même lues et dont ils ne remarquent sans doute pas qu’elles sont aujourd’hui appliquées dans la plupart des publications, tant elles sont modestes et discrètes...

15Toujours est-il que plusieurs instances sont en concurrence pour édicter les règles de l’orthographe – avec plus ou moins de légitimité – et cette concurrence entre elles explique les fluctuations dans les pratiques et dans les représentations.

16Ainsi l’Académie française, qui se veut la gardienne de la belle langue, édicte des prescriptions qui peuvent être négatives – par exemple en stigmatisant la « faute » que constitue le fait « d’écrire ou de prononcer dilemne » – ou positives, par exemple en étendant l’emploi de la graphie « ognon » qui, dans la 8e édition du dictionnaire, n’était autorisée que pour les bulbes de fleurs (tulipes...) mais qui, depuis 2005, peut être employée pour la plante culinaire, en concurrence avec la graphie « oignon ». Sa visée est donc de décréter ce qui est un bon usage et de le prescrire. Toutefois ces prescriptions ont un effet infime sur les pratiques : elles constituent, certes, une référence mythique pour la plupart des locuteurs, mais ceux-ci ne s’y réfèrent que de façon purement abstraite – en aveugles en quelque sorte – car le dictionnaire de l’Académie, quoique récemment mis en ligne, est extrêmement peu consulté directement par les usagers. Les dictionnaires, quant à eux, constituent, pour les locuteurs ordinaires et tout spécialement pour les enseignants, la référence majeure en matière de sémantique et d’orthographe. Ces ouvrages s’intéressent aussi bien aux régularités des paradigmes qu’aux exceptions. Mais les dictionnaires puisent eux-mêmes leurs références non seulement dans ce qui est prescrit par des instances officielles (par exemple les commissions de terminologie) mais aussi dans ce qui est véritablement usité dans les écrits produits par la société dont ils décrivent la langue. Autrement dit, ils prennent acte des usages effectifs et des fréquences et introduisent donc, avec discernement et prudence, les évolutions qu’ils constatent. Et finalement, à travers eux, ce sont les usagers de la langue qui déterminent une partie des règles qui s’imposeront.

  • 3 L’édition 2008 ( Grévisse M. & Goose A. Le bon usage, De Boeck et Duculot) relèvent 35 exemples de (...)
  • 4 Hanse J., Nouveau dictionnaire des difficultés du français moderne, Duculot, 1983, p. 566.

17Les écrivains et les journalistes fournissent une grande partie du fond qu’enregistrent les dictionnaires. Leur action est double : ils assurent à la fois la conservation des traditions linguistiques et la promotion des innovations à travers la création lexicale, l’usage poétique de la langue, le détournement des formes courantes… Nous voyons bien en consultant la remarquable grammaire descriptive de Grévisse, Le Bon Usage, que les écrivains font un usage de la langue qui est bien loin des rigidités perçues ordinairement comme bienséantes. Pour en avoir un aperçu, il suffit, à titre d’exemple, de lire la longue liste d’exemples littéraires3 attestés de « malgré que », pour constater que, contrairement aux représentations normatives dominantes, comme le dit le grammairien Hanse4, ce tour qui « a été condamné avec obstination par les puristes [...] est incontestablement devenu correct au sens de “bien que, quoique” ». Cependant, en ce qui concerne l’orthographe proprement dite, il serait abusif de considérer que les écrivains et les journalistes sont à l’origine des règles qui sont codifiées dans les grammaires et les dictionnaires. Ce serait là confondre l’orthographe appliquée par les auteurs (qui est de qualité très inégale) et celle donnée à lire dans leurs textes, corrigés par des professionnels. La consultation des manuscrits fait apparaître les bizarreries orthographiques des auteurs, y compris les plus prestigieux, et démontre à l’évidence que l’intervention des éditeurs et des correcteurs a un rôle important de régularisation des graphies qui sont données à lire.

18L’orthographe se trouve donc au centre d’un conflit entre normes, conventions et usages :

  • si l’orthographe du français obéissait à des normes, comme on parle dans l’industrie de normes que doivent respecter les produits manufacturés, les graphies seraient rationalisées. Ainsi une norme prescrirait que l’on n’ait qu’une seule écriture pour les noms faisant leur pluriel en -U, soit que l’on adopte le X, en souvenir du signe abréviatif médiéval mis pour deux lettres, le U et le S (le pluriel du mot « travail » a pu s’écrire « travaus » en orthographe déployée et « travax » en écriture rapide), soit que l’on généralise le -S : des verrous et des hibous, ou des verroux et des hiboux.
  • La convention détermine ce qu’on enseigne. Elle se situe du côté de la tradition et doit autant à l’étymologie qu’aux hasards de l’histoire. Elle stabilise des traitements graphiques figés à différentes époques, reflétant ainsi des strates historiques superposées qui expliquent des différences d’écriture et de prononciation. Ainsi, le double N du nom honneur constitue une trace des transformations phonétiques subies par le mot latin honor, alors que le verbe honorer a gardé le vocalisme O et le N simple du latin. Les règles régissant les accords grammaticaux sont aussi liées aux aléas qui les ont promues. Ainsi la fameuse règle concernant l’accord du participe passé employé avec avoir, codifiée par Marot puis Vaugelas et Malherbe, doit certains de ses aspects complexes au fait que Malherbe, élevé à Caen, a fait ses études dans un milieu où les graphies et -ée étaient prononcées différemment, le e long ayant une aperture supérieure à celle du e bref : aujourd’hui encore des enquêtes linguistiques prouvent que certains locuteurs de Basse Normandie entendent la différence entre je l’ai aimé et je l’ai aimée, ce qui leur facilite l’écriture de l’accord.
  • Les usages majoritaires peuvent être en désaccord avec les prescriptions, et avec la norme. Ainsi les grammairiens Grévisse et Hanse notent que les règles d’accord du participe passé ne sont appliquées ni par les scripteurs ordinaires, ni par les écrivains. Et les enseignants savent bien qu’on lit plus souvent merçi, proffesseur, acceuil, interressant, il a décider… que merci, professeur, accueil, intéressant, il a décidé… Le paradoxe tient à ce qu’un usage peut être considéré comme vicieux alors qu’il est majoritaire. Pourtant, toutes les formes, aujourd’hui belles et bonnes, ont un jour été des anomalies, avant de s’imposer, sans quoi on continuerait à écrire des argumens, mes concurrens comme dans l’édition de 1793 des œuvres de Rousseau.

19Finalement, c’est l’enseignement qui constitue l’instance ultime chargée de réguler les usages individuels en tentant de les rendre conformes à une norme partagée, fut-elle imaginaire, c’est-à-dire reflétant non pas la manière dont les gens écrivent en réalité, mais la manière dont ils pensent qu’il conviendrait d’écrire.

Qu’est-ce qui peut être enseigné, qu’est-ce qui peut être appris à l’école ?

20On a l’habitude de se demander ce qui doit être enseigné. C’est assurément une bonne question, mais en matière de langue, il faudrait aussi s’interroger sur ce qui peut véritablement être enseigné, car cela soulève deux problèmes, celui des choix pédagogiques des enseignants et celui des apprentissages réalisés par les élèves.

  • 5 « Les apprentissages lexicaux : prescriptions, attentes et variations. Le problème des mots diffic (...)
  • 6 Florence Charles, Du mot au « mot juste ». Enseignement et apprentissage du lexique au cycle III d (...)

21Revenons sur le cas du lexique évoqué plus haut, pour envisager cette fois l’angle de l’apprentissage. Quand il s’agit de choisir les mots qui doivent être enseignés, deux options pédagogiques se présentent : on peut privilégier l’apprentissage des mots les plus courants ou, au contraire, insister sur l’appropriation de ceux qui sont les plus rares. La nature du public auquel on s’adresse influence, bien entendu, les choix pédagogiques : l’enseignement du français langue étrangère et les premiers apprentissages s’orienteront spontanément vers la transmission des items les plus fréquents. En revanche, lorsqu’il s’agit d’enseigner la langue française à des locuteurs français à l’école élémentaire ou au collège, les enseignants ont tendance à négliger cette partie-là du lexique, qui en constitue le cœur, pour s’intéresser davantage à sa périphérie. En effet, une enquête que j’ai menée5 et une recherche doctorale portant sur l’enseignement du lexique à l’école élémentaire6 montrent l’une et l’autre que les enseignants s’intéressent davantage aux mots rares ou aux « mots difficiles » qu’à ceux qui sont les plus fréquents. Ce choix pédagogique s’explique par trois raisons :

  • Des considérations esthétiques et stylistiques font qu’on accorde du prix aux mots les plus rares car ils paraissent plus aptes à jouer le rôle de « mot juste » et semblent sémantiquement plus pleins que les mots courants. Toutefois ce dernier jugement n’est qu’en partie vrai. En effet, les mots les plus courants ont, au contraire, une plasticité sémantique qui les rend aptes à se prêter à des usages multiples, selon que tel ou tel de leur sème est activé ou inhibé, ce qui leur confère une complexité qui est loin d’être inintéressante. Ainsi comprendre les valeurs fondamentales de mots comme même, porter, montrer, encore etc. et rattacher, à ces valeurs, les sens spécifiques que ces mots ont en fonction des différents contextes et des différentes constructions dans lesquelles on les trouve, peut être au moins aussi stimulant intellectuellement que d’étudier les synonymes du verbe dire : ces deux apprentissages sont complémentaires et permettent l’un et l’autre d’entrer dans les finesses de la langue.
  • Des habitudes intellectuelles associent la maîtrise du lexique à la maîtrise des savoirs proprement dit. Comme l’a montré Mortureux7, il est manifeste que les terminologies scientifiques ont une fonction stabilisatrice dans le champ scientifique car elles désignent des objets intellectuels, c’estàdire des notions ou des concepts, et permettent à une communauté de s’y référer. On en déduit que l’acquisition des connaissances requiert l’appropriation d’un vocabulaire notionnel étendu. Mais, là encore, cette affirmation n’est qu’incomplète : la connaissance du vocabulaire – et en particulier du lexique de spécialité – ne garantit pas pour autant la maîtrise des notions recouvertes par les mots qu’on apprend. Et il peut y avoir une confusion entre l’apprentissage du mot et l’apprentissage des propriétés désignées de l’objet par ce mot. Ainsi que l’a montré Lieury8, lorsque les enseignants fustigent le manque de vocabulaire des élèves, ils incluent dans leurs récriminations le lexique des spécialités disciplinaires. Or il existe un hiatus entre les apprentissages lexicaux dévolus au champ du français, qui a en charge les aspects morphologiques, sémantiques et lexicographiques, et les apprentissages lexicaux inscrits dans le cadre des autres champs disciplinaires, qui drainent avec eux des acquisitions conceptuelles.
  • Persiste, enfin, la conviction que le vocabulaire des élèves est pauvre et ne cesse de s’appauvrir. Cette conviction fait partie des affirmations transmises de génération en génération. Régulièrement, depuis des décennies, la presse consacre des articles à ce sujet et stigmatise la faiblesse lexicale des élèves. La réalité est plus complexe et tient à plusieurs causes. En effet, d’une part, les acquis lexicaux de chaque génération changent de ceux de la génération précédente car les centres d’intérêt évoluent et cela crée le sentiment que les plus jeunes ne savent pas grand chose car ils ignorent des mots qui sont familiers à leurs aînés ; d’autre part il y a toujours eu et il y aura toujours des disparités entre les locuteurs, et il est abusif d’étendre à l’ensemble d’une génération les déficits que l’on constate chez quelques sujets. Enfin, il est quasiment impossible de mesurer le stock lexical d’un individu dès qu’il a passé l’âge de… 18 à 24 mois ! Toutes les méthodes disponibles – tests de reconnaissance, tests de production, suivi longitudinal des sujets, enquêtes parentales – ne donnent que des résultats statistiques approximatifs et ne permettent pas d’apprécier finement le différentiel entre les mots simplement identifiés comme familiers, les mots dont le sens est maîtrisé, les mots dont l’emploi est courant, bref tous ces mots ayant des statuts mémoriels disparates qui composent ce qu’on pourrait appeler le stock lexical d’un individu et qui se trouvent être plus ou moins mobilisables selon les circonstances.
  • 9 On pense en particulier pour l’écrit au TLF, qui propose un classement par fréquence, et pour l’or (...)
  • 10 Il y a quantité de mots « ordinaires », que l’on possède en mémoire, mais que l’on n’a que très ra (...)

22Ainsi, de même que la langue ellemême résiste à la description, malgré les aides que nous apporte la collecte des grands corpus écrits ou oraux en nous fournissant des données sur la fréquence des mots de la langue française9, de la même façon le répertoire lexical d’un individu ne peut être évalué avec précision. Ce qui n’empêche d’ailleurs pas certains de déclarer allégrement que les « jeunes » ne possèdent que 500, 300, voire 50 mots, toutes données strictement invraisemblables et invérifiables10 mais qui ont l’avantage de désigner une cause aux difficultés de communication intergénérationnelles.

23Mais on ne sait pas véritablement non plus comment les individus apprennent spontanément le vocabulaire qu’ils accumulent tout au long de leur existence. Ainsi, si l’on savait avec certitude comment s’engrange le vocabulaire, comment s’acquiert à partir d’occurrences singulières d’un mot, rencontrées de façon aléatoire, une représentation sémantique permettant qu’on le comprenne aisément dans un contexte différent, comment s’organisent, dans la tête de chaque locuteur, les réseaux qui relient les mots entre eux ou avec des objets du monde ou avec des images mentales, comment il est possible de mobiliser du lexique à la demande, on pourrait construire des situations d’enseignement claires, nettes et efficaces – et la question de la pauvreté du vocabulaire des élèves ne serait plus qu’un souci passéiste. Mais nous n’avons pas de réponse définitive à ces questions, et les modèles d’enseignement du lexique que nous bâtissons ne peuvent pas se caler sur ce que nous savons de l’apprentissage, car nos savoirs dans ce domaine sont encore trop jeunes.

24Finalement, si l’on regarde à la fois ce qu’est la langue et ce que sont les apprentissages langagiers, on ne peut être que modeste face à tout ce qui nous échappe. La langue résiste à la description car elle évolue, se déleste ici d’éléments obsolètes et se charge là de nouvelles données. Ses contours sont flous et son étendue mouvante. L’apprentissage de la langue ne peut donc être totalement rationalisé puisqu’on ne dispose pas d’une description exhaustive et stable de la langue. Pourtant, il se produit chaque jour de petits miracles. Spontanément, en dehors de tout apprentissage scolaire organisé, sans le secours de règles formalisées, tous les individus améliorent leurs compétences linguistiques. Les bébés, nés dans un univers où il leur faudra interpréter des signes dont ils n’ont pas le code, apprendront tous à parler ; les hommes vivant dans des civilisations où ils sont privés de culture écrite développeront malgré cela des capacités langagières de haut niveau ; ceux qui ont la chance d’appartenir à des milieux où l’écrit facilite l’accès à la culture commune enrichiront leurs connaissances de la langue. Et le miracle le plus grand c’est qu’à l’école, malgré tous les obstacles, malgré les disparités entre les élèves qui fréquentent l’école, chaque jour, de façon très organisée ou par le biais de bricolages pédagogiques, les enseignants parviennent à faire évoluer le langage de leurs élèves. Ils sont souvent déçus car les progrès ne se mesurent pas sur le champ. Mais à long terme, on voit de façon manifeste que l’école, avec ses moyens imparfaits, permet aux élèves d’apprendre plus et mieux qu’ils ne le feraient au moyen de leur seule expérience de locuteurs. Elle agit ainsi, indirectement mais profondément, sur la langue et sur la société, et surtout sur le devenir intellectuel et culturel des élèves.

Notes

1 Cf. Les applications à l’enseignement des modèles formels développés par Chomsky.

2 Cf. Guglielmi J., L’enseignement programmé à l’école, PUF, 1970.

3 L’édition 2008 ( Grévisse M. & Goose A. Le bon usage, De Boeck et Duculot) relèvent 35 exemples de malgré que, allant de Vigny à Gracq en passant par Proust, Anatole France, Mauriac, Tocqueville, Colette...

4 Hanse J., Nouveau dictionnaire des difficultés du français moderne, Duculot, 1983, p. 566.

5 « Les apprentissages lexicaux : prescriptions, attentes et variations. Le problème des mots difficiles », Colloque Le français discipline singulière, plurielle ou transversale ?, Québec, Université Laval, 2004.

6 Florence Charles, Du mot au « mot juste ». Enseignement et apprentissage du lexique au cycle III de l’école primaire, Thèse de l’Université Paris V, 2008.

7 Cf Mortureux F., « Terme, (socio)terminologie et lexicologie », in Delavigne V. & Gaudin F., Actes de la journée en hommage à Louis Guespin terminologue, Publications de l’Université de Rouen, 2000.

8 Lieury A., Mémoires et réussite scolaire, Paris, Dunod, 1991.

9 On pense en particulier pour l’écrit au TLF, qui propose un classement par fréquence, et pour l’oral à la banque de données Frantext.

10 Il y a quantité de mots « ordinaires », que l’on possède en mémoire, mais que l’on n’a que très rarement l’occasion d’employer, ce qui rend impossible la vérification du stock lexical dont dispose chaque individu. Que le lecteur de cet article se demande par exemple quand il lui est arrivé pour la dernière fois d’employer les mots « éléphant, verrou » ou « savonner ».

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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