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La langue française : de rencontres en partages

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Françoise Argod-Dutard

1re partie. Les rencontres des langues

Le langage des immigrés

Dalila Morsly

Testo integrale

  • 2 Cf. « En contribuant à une meilleure connaissance des langues de France, mais aussi à leur dévelop (...)

1On assiste actuellement en France, à un certain nombre de mutations censées adapter, ajuster la société française aux nouvelles réalités sociales, politiques et idéologiques engendrées par le changement de majorité politique, la construction de l’Union européenne et la mondialisation. Dans ce cadre, surgissent ou ressurgissent différents débats qui se proposent de remodeler les idéologies en fonction de ce qui est présenté comme une nécessité de la conjoncture actuelle. Un de ces débats concerne l’école ; celle-ci doit résoudre les problèmes de l’entrée dans ces nouvelles dynamiques historiques à partir d’un contexte politique interne qui, ne parvenant pas à, ou ne souhaitant pas, concevoir un projet social capable de réduire (ou de ne pas accentuer) les inégalités sociales, exacerbe les antagonismes culturels et linguistiques ordinairement caractéristiques de tout groupement humain. De ce fait, l’école, ou plus exactement les maîtres, doivent dispenser du savoir, former des citoyens dont les répertoires linguistiques sont hétérogènes alors que les institutions éducatives se montrent quelque peu rétives à prendre en charge cette hétérogénéité, au demeurant constitutive de toute entreprise éducative, comme le montrent les nombreux travaux relevant des sciences du langage ou de l’éducation, de la didactique des langues, etc. Ce refus découle, par ailleurs, comme l’ont noté tous les sociolinguistes ou historiens qui s’intéressent à la langue française, d’une idéologie tenace du monolinguisme. La période des années 70-80, marquée par un développement euphorique des études linguistiques, puis par un recentrage – quelque peurétréci, selon nous – autour du FLE, a pu laisser espérer que le programme « une seule langue et la même pour tous » devenait caduc. La didactique du plurilinguisme, les discours sur les langues de France (DGLF2), les expériences de promotion de ces langues semblaient avoir un ancrage institutionnel et social susceptible de conduire à une évolution des représentations linguistiques.

  • 3 Rapporté dans De Certeau Michel, Julia Dominique, Revel Jacques, Une politique de la langue. La Ré (...)

2Pourtant, on perçoit, de nouveau, dans un certain nombre d’interventions relayées par les médias, comme une sorte de nostalgie des idéologies monolingues et prescriptives que justifieraient les prétendues menaces qui pèsent sur la langue de France. Menacé hier par les Bretons « superstitieux », les Basques « fanatiques », les Alsaciens « contre-révolutionnaires » etc. (cf. Rapport Barrère3), le français est aujourd’hui menacé par les « immigrés », « délinquants et incultes », comme on va le voir.

3Nous nous proposons, dans la suite de ce travail, d’exposer un aspect de ce débat, en insistant surtout sur les représentations dont les pratiques linguistiques de ceux que l’on appelle « les étrangers, les immigrés, les Français d’origine »… etc. (la désignation de ces groupes linguistiques fait problème, on le verra) font l’objet. Nous nous arrêterons, plus particulièrement, sur le Rapport Bénisti (2004-2005) et sur certains articles écrits par A. Bentolila et publiés par le quotidien Le Monde (entre 2005 et 2007). Ces textes ont fait l’objet de réactions vives de la part de différents acteurs du système éducatif dont les enseignants-chercheurs en sciences du langage et sociolinguistique réunis au sein du réseau français de sociolinguistique (RFS).

Les textes

  • 4 Tandé Alexandre, La notion de discrimination dans les débats et l’action publics. Lecture de quato (...)

4Pour définir le genre auquel appartiennent ces textes, nous dirons qu’ils relèvent de ce que l’on appelle « la littérature grise ». Nous reprenons, ici, un concept utilisé par Alexandre Tandé4 qui explique :

Il n’existe pas de définition canonique de ce que recouvrent les termes de « littérature grise ». On peut toutefois distinguer celle-ci de la littérature proprement dite, et aussi des travaux de philosophie, des essais ou des tribunes de presse. Cette expression renvoie à une relative confidentialité, le statut des documents ainsi nommés évoluant entre le secret et le grand public. Il faut aussi mentionner une relative technicité, et le fait que ces documents soient d’abord à usage professionnel. Ils sont le plus souvent produits par et/ou pour des institutions, publiques ou privées, et servent des finalités qui peuvent être scientifiques ou pleinement opérationnelles.

  • 5 – 2006, Rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire.
    – 2007, Rapport de Mission sur l’acqu (...)

5On notera que cette définition convient davantage au Rapport Bénisti qu’aux articles de Bentolila publiés dans Le Monde. Mais Bentolila a aussi pratiqué ce genre « discursif » en réalisant, pour le Ministère de l’Éducation nationale, un rapport sur l’enseignement de la grammaire et un rapport sur l’acquisition du vocabulaire5. Les tribunes rédigées pour Le Monde, sont, à nos yeux, dans la logique et la continuité des propositions et principes pédagogiques longuement développés dans les rapports et constituent des sortes de cadrages idéologiques que les rapports, dont la visée est plus technique, ne fournissent pas. Les termes de « littérature grise » permettent d’identifier ces textes comme n’appartenant pas au genre littéraire « proprement dit », ni à l’essai, comme se caractérisant, surtout, par une position énonciative assertive et un dispositif argumentatif qui fonctionne plus à partir de préjugés ou poncifs qu’à partir d’observations scientifiques. Il est, cependant, utile de décrypter ces textes car ils circulent plus facilement que les textes strictement scientifiques ; ils contribuent, de ce fait, à la fabrication des opinions et au formatage des idéologies.

Le Rapport Benisti

  • 6 Rapport Benisti, Sur la prévention de la délinquance, 2004.

6En 2004, le député UMP (Union pour un mouvement populaire) du Val de Marne, Jacques Alain Bénisti, président de la commission « prévention » du groupe d’études parlementaire sur la sécurité intérieure réalise un rapport intitulé : Sur la prévention de la délinquance6. L’école est, dans ce rapport, sans cesse présentée comme un lieu où se développe de la délinquance et comme une institution qui, selon le rapport, doit s’engager dans les actions de « prévention » de la délinquance. Le rapport, d’ailleurs, décrit les différentes formes de délinquance correspondant aux âges et stades de scolarisation des enfants. Les actions programmées, pour « prévenir la délinquance » sont aussi fonction des ces âges et stades. Parmi les facteurs susceptibles de contribuer à la délinquance, ou au contraire de la réduire, le rapport cite la langue ou les langues.

7Nous n’insisterons pas sur les approximations, les affirmations péremptoires et infondées (comme l’idée que les pères « exigent souvent le parler patois du pays à la maison »), ou encore les inconséquences (les familles, les mères étrangères « devront s’obliger à parler le français dans leur foyer ») qui fourmillent dans le texte et qui ont été notées par d’autres lecteurs. Nous essayerons seulement de voir comment sont mises en relation pratiques linguistiques familiales et délinquance.

Extraits du Rapport Benisti.

http://cirdel.lyon.free.fr/​IMG/​pdf/​rapport_BENISTI_prevention.pdf
Pour les enfants entre 1 et 3 ans :
Seuls les parents, et en particulier la mère, ont un contact avec leurs enfants. Si ces derniers sont d’origine étrangère elles devront s’obliger à parler le Français dans leur foyer pour habituer les enfants à n’avoir que cette langue pour s’exprimer.
Actions :
1/ Les réunions organisées par les associations de mères de familles étrangères financées par le F. A. S. peuvent inciter ces dernières dans cette direction. Si c’est dans l’intérêt de l’enfant, les mères joueront le jeu et s’y engageront. Mais si elles sentent dans certains cas des réticences de la part des pères, qui exigent souvent le parler patois du pays à la maison, elles seront dissuadées de le faire. Il faut alors engager des actions en direction du père pour l’inciter dans cette direction.
Pour les enfants entre 4 et 6 ans.
Ces années se passent traditionnellement à la maternelle et c’est là que les premières difficultés peuvent apparaître. Difficultés dues à la langue, si la mère de famille n’a pas suivi les recommandations de la phase j.
L’enfant va alors, au fur et à mesure des mois, s’isoler dans sa classe et de moins en moins communiquer avec les autres. Cet obstacle de communication va s’accentuer et va marginaliser l’enfant non seulement au sein de la collectivité mais également à l’égard de ses camarades.
Actions :
B. L’enseignant devra alors en parler aux parents pour qu’au domicile, la seule langue parlée soit le français. Si cela persiste, l’institutrice devra alors passer le relais à un orthophoniste pour que l’enfant récupère immédiatement les moyens d’expression et de langage indispensables à son évolution scolaire et sociale.

Chemin de délinquance

8A partir de ces quelques extraits, on peut voir qui sont les délinquants et quelles causes provoquent la délinquance.

  • Si, à une première lecture, la délinquance semble pouvoir être le fait de tous les élèves, très vite, cependant, on voit que celle-ci se situe plutôt du côté des élèves issus de l’immigration, des élèves étrangers, en tout cas, du côté des non-autochtones7. En témoignent :
    • l’apparition du terme « immigration », utilisé dans l’introduction au texte qui situe le cadre dans lequel s’inscrit la rédaction de ce rapport « La mise en place de structures tels le Conseil scientifique de l’observatoire des statistiques de l’immigration et de l’intégration est de bonnes choses… » (p. 4)
    • les termes « étranger/étrangère » par lesquels le texte cible un groupe particulier de parents ou d’élèves : les parents « d’origine étrangère », « les mères de familles d’origine étrangère », les enfants « d’origine étrangère ».
  • Les causes de la délinquance sont expliquées par les pratiques linguistiques familiales bilingues ou plurilingues et l’utilisation, à la maison, d’un parler patois8. On sait quelles représentations stigmatisantes et minorisantes sous-tend le terme patois dans le discours ordinaire. L’argumentaire se développe selon le schéma suivant : le maintien de la langue première ou maternelle (le parler patois) en contexte familial engendre des difficultés à l’école ; l’enfant alors se marginalise ; cette marginalisation conduit à de l’indiscipline et à des écarts de comportement.
  • 9 Bentolila Alain, « Notre école a failli », Le Monde, 17 novembre ; 2007, « École, mythe et mirage (...)

9Le bilinguisme est donc bien une cause importante de délinquance. Ceci est réaffirmé, encore plus nettement, dans un entretien que Bénisti accorde à Koceila Bouhali9. Le journaliste demande s’il faut « supprimer le bilinguisme pour supprimer la délinquance » ; Bénisti répond (c’est nous qui soulignons les termes qui nous paraissent caractéristiques du discours de Bénisti) :

Il ne s’agit en aucun cas de supprimer le bilinguisme. Mais le schéma est le suivant : sur une semaine complète, soit 168 h, un jeune d’origine étrangère entendra parler 28 h de français à l’école et 140 h du dialecte de son pays à la maison. Forcément, il va finir par connaître des difficultés scolaires et au bout du compte, décrocher, se replier sur lui-même, ce qui entraînera encore une augmentation de son retard. Plus grave encore, non seulement ce jeune en difficulté fait des bêtises

nuitcancredélinquance

Le français à la maison, seulement le français

10Telle est la solution préconisée. Pour atteindre cet objectif, le texte suggère les actions suivantes : engager, inciter, par différents stratagèmes et pressions, les familles des enfants étrangers à n’utiliser que le français à la maison. Dans cette perspective,

  • « … elles (les familles et plus particulièrement les mères) devront s’obliger à parler le Français dans leur foyer pour habituer les enfants à n’avoir que cette langue pour s’exprimer » ;
  • « L’enseignant devra alors en parler aux parents pour qu’au domicile, la seule langue parlée soit le français. »

11Ce premier rapport sera accueilli par un tollé général ce qui oblige la commission présidée par Bénisti à revoir sa copie. Le second rapport est plus atténué dans ses formulations. Il tente, manifestement, d’éviter les stigmatisations que nous venons de mettre en évidence ; mais sur le fond, le lien entre bilinguisme et délinquance est toujours affirmé et le français est toujours présenté comme le seul remède capable de prévenir la délinquance : « Notre réflexion n’interdit pas la prospective dans la pratique des langues ; elle cherche seulement à faciliter à cet instant “T”, la pratique en priorité du français. » (p. 57).

Alain Bentolita, professeur en sciences du langage

  • 10 Manifeste de 250 chercheurs, « Langue et insertion : faux problèmes et vraies solutions », 2008.

12Dans différents articles parus dans Le Monde (17 novembre 2005, 15 mars et 20 décembre 200710), Bentolila développe, principalement, les thèses suivantes :

  • la ghettoïsation sociale qui s’est installée dans les quartiers a engendré la ghettoïsation scolaire et les autorités politiques n’ont pas su gérer ces questions ;
  • la politique de l’éducation n’a pas su faire face aux mutations engendrées par la démocratisation de l’enseignement ;
  • la ghettoïsation sociale et scolaire contribue à une répartition inégalitaire du pouvoir linguistique présenté comme la maîtrise du langage ; la politique éducative doit penser ce problème.

13Résumées ainsi ces différentes thèses ne sont, à l’évidence, pas aberrantes ou constituent, en tout cas, des objets légitimes de débat. Cependant, pour justifier et illustrer ces points de vue, l’auteur s’appuie sur une série d’affirmations parfaitement stigmatisantes et qui constituent un chapelet stupéfiant – Bentolila, ne l’oublions pas, est professeur en sciences du langage – « de préjugés, de stéréotypes et de poncifs », comme l’affirme le manifeste des 250 chercheurs (RFS11). Ces affirmations concernent les victimes de la ghettoïsation sociale et scolaire.

Florilège

Depuis plus de trente ans, nous avons accepté – et parfois aveuglément encouragé – le regroupement dans des lieux enclavés de populations qui avaient en commun d’être pauvres et, pour la plupart, de venir d’un ailleurs estompé et confus. Elles se sont rassemblées sur ces territoires de plus en plus isolés non pas parce qu’elles partageaient un héritage culturel et historique, mais au contraire parce que, année après année, elles savaient de moins en moins qui elles étaient, d’où elles venaient et où elles allaient. Dans ces lieux confinés, bien des jeunes adultes de langue maternelle française vivent une situation linguistique particulière que certains trouvent pittoresque alors qu’elle révèle et renforce marginalisation et exclusion sociales.
Pour les jeunes de ces quartiers-ghettos, l’imprécision et la pénurie des mots va de pair avec l’enfermement qu’ils subissent ; elles constituent leur lot réduit parce que ni l’école ni la famille ne leur ont transmis l’ambition d’élargir le cercle des choses à dire et celui de ceux à qui on les dit. Cantonnés à une communication de proximité, prisonniers d’une situation d’extrême connivence, ils n’ont jamais eu besoin de mots justes et nombreux pour communiquer ensemble. En bref, n’ayant à s’adresser qu’à des individus qui vivent comme eux, qui croient en le même Dieu qu’eux, qui ont les mêmes soucis et la même absence de perspectives sociales, tout « va sans dire ». Le Monde, 20 décembre 2007.

14La nomination de ces « victimes » n’est pas clairement formulée. Il est vrai que c’est là un problème délicat, d’une part parce que les trajectoires et statuts sociaux de ceux que l’on veut nommer ou que les nécessités du discours obligent à nommer sont très diverses ; d’autre part, parce que les mots ont une histoire et que les divers termes consacrés convoquent des connotations que l’on peut ne pas vouloir prendre en charge. On retrouve, chez Bentolila, cette même hésitation à reprendre l’un ou l’autre des termes habituellement utilisés pour désigner « ces autres » que des frilosités sociales ou des stratégies politiques veulent tenir à distance, veulent « tenir “en outre” », comme dirait J. Kristeva (p. 12).

15A. Tande, qui étudie l’ensemble des nominations utilisées dans son corpus de « littérature grise », relève des nominations qui s’effectuent par référence à la migration, à la nationalité, à l’ethnicité, à la race, à l’origine, à la minorité, au groupe ou à la couleur (2008, 8-18). Ces procédés ne sont pas utilisés par Bentolila. Ce dernier recourt plutôt à des catégorisations fondées sur :

16– des critères économiques ; c’est ainsi qu’il oppose : les (populations) pauvres et les moins pauvres ou ceux issus de catégories sociales peu favorisées :

Depuis plus de trente ans, nous avons accepté […] le regroupement, dans des lieux enclavés, des populations qui avaient en commun d’être pauvres et pour la plupart de venir d’un ailleurs estompé et confus. […] La dégradation scandaleusement tolérée […] a déclenché le départ des familles les moins pauvres… (2005)

17– des critères sociaux exprimés en termes d’habitat ou d’appartenance socioculturelle : lieux enclavés, cités, cités d’enfermement, ghettos, quartiers ghettos, lieux honteux de repliement et de relégation ; ethniquement homogène, culturellement homogène, économiquement homogène ; en équilibre et religieux instable etc.

18– l’appartenance géographique exprimée en termes de déterritorialisation : venus d’un ailleurs estompé et confus ; ceux venus d’ailleurs (2007).

19On voit bien, cependant, qu’au-delà de cet effort pour ne pas reprendre les dénominations habituelles, sans doute trop marquées négativement, ou trop approximatives, à travers l’accumulation de ces désignations qui fonctionnent au « détournement », que ce sont bien les populations, et en particulier les jeunes des banlieues, toujours considérés à partir de leurs origines non-hexagonales, qui sont l’objet de ce discours. Il s’inscrit, en outre, dans un contexte socio-politique général et médiatique (cf. le débat sur les banlieues qui tient une place majeure dans les discours politiques de ces dernières années). Cette référence aide à décoder le sous-entendu contenu dans les formulations de Bentolila, à sélectionner le bon sens, c’est-à-dire à comprendre que le groupe ciblé est bien « les jeunes des banlieues, des cités etc. qui ont un rapport avec l’immigration ».

20C’est ce groupe qui fait l’objet, alors, d’un diagnostic linguistique impitoyable : les élèves et les jeunes ainsi « circonscrits » sont incapables de s’exprimer, de parler, et donc incapables d’avoir une pensée construite, d’établir du lien social. Voici un aperçu des formules utilisées pour caractériser leur fonctionnement langagier : « imprécision et pénurie de mots ; cantonnés à une communication de proximité ; n’ont jamais besoin de mots justes ; imprécision de la pensée ; vocabulaire exsangue, limité (400 mots), imprécis ; organisation approximative des phrases ; pauvres du langage condamnés à ne communiquer que dans l’immédiat et la proximité ».

21Comme le souligne le manifeste des 250 chercheurs, on a là une résurgence de la théorie du handicap linguistique qui déduit d’une pseudo indigence communicative une indigence cognitive et culturelle, qu’il faut vigoureusement dénoncer :

Nous croyons urgent de dénoncer vigoureusement ces « analyses », qui rappellent les théories depuis longtemps dénoncées du « handicap linguistique des enfants d’ouvriers » et du « handicap cognitif des Noirs » que contredisent les enquêtes de terrain ». (RFS, 2008)

Les réalités du terrain

22Les enquêtes de terrain montrent que les jeunes, quelle que soit la durée de leur inscription sur le territoire français, comme tous les locuteurs, dans toutes les langues, ont des répertoires linguistiques marqués par le bi- ou le plurilinguisme et par la variation linguistique au sein des langues constitutives de ces répertoires. Pour illustrer ces affirmations, on rappellera le travail réalisé par Patricia Lambert, dans le cadre d’une thèse intitulée : Les répertoires plurilectaux de jeunes filles d’un lycée professionnel : une approche sociolinguistique ethnographique.

23Cette thèse s’intéresse aux terrains scolaires et se propose, dit l’auteur « de comprendre les comportements linguistiques des acteurs qui composent » ces terrains. Le corpus est constitué d’un ensemble de « données langagières et extralangagières collectées au cours d’une enquête menée pendant plusieurs années dans un lycée professionnel grenoblois » (p. 10). Ces données sont recueillies auprès des jeunes incriminés dans les discours cités ci-dessus et plus particulièrement auprès de jeunes filles, dont on n’a pas beaucoup, selon P. Lambert, analysé les pratiques. Nous reprendrons, ici, à titre d’exemples, deux extraits succincts du corpus. Il n’est, en effet, guère possible, dans cet article de rapporter l’ensemble des données et des analyses proposées dans ce travail qui constitue un modèle de réflexion et d’observation sur ces questions. Il pourrait, devrait inspirer, plus utilement, les responsables chargés d’élaborer les politiques linguistique et éducative.

24Le premier extrait retenu est celui d’une élève qui explique que l’un de ses frères joue à son égard « le rôle de prescripteur de normes langagières… » (p. 245).

Lamia./moi frère j(e) sais que avant il était pas comme ça hein/Abdallah+ Abdallah i(l) s’en fout mais c’est l’aut(r)e frère/que : maintenant la moindre chose que j(e) fais ça y est je suis une ratonne […] mais maintenant pour la moindre chose ça y est j(e) suis une ratonne/j(e) vais dire la vie d(e) ma mère ça y est je suis une ratonne/d(e) toute façon j(e) vais dire ma parole c’est vrai et hop/pour pas jurer j(e) vais dire ma parole i(l) va quand même dire que j(e) suis une ratonne/la moindre ch+ et lui i(l) veut+ attends il faut pas abuser/j(e) vais pas parler aussi du soutenu aussi/ » oh excusE-moi/tu peux mE passer lE verre s’il tE plaît car j’en ai besoin pour boire un v+ un coup » (imite ce quelle entend par soutenu : débit plus lent, voix légèrement plus aiguë, moins de « e » muets, lexique) faut pas abuser aussi hein
Enq. pourquoi pourquoi tu tu voudrais pas parler comme ça
Lamia. j(e) vais pas parler le langage soutenu j(e) parle normalement/heu correct/ normal/pas besoin de+ j(e) vais pas dire « oh : : donne-moi ça sinon j(e) vais t(e) marave » (imitation du contraire de soutenu : plus de « e » muets, cri contenu, lexique) (rires)/j(e) parle normalement et lui : à la moindre chose i(l) dit ben voilà une ratonne

25Comme le montrent les analyses proposées par P. Lambert, dans cet extrait, Lamia distingue au moins trois variétés diaphasiques (registres ou styles conversationnels) qu’elle nomme : « soutenu », « correct », « normal » ; elle sait, aussi, en utilisant les procédés de discours rapportés et de mise en scènes, associer variétés linguistiques et formes linguistiques.

26Dans le second extrait, Lamia participe à une enquête menée sous la direction de l’enquêtrice. Cette enquête se propose de déterminer quelles langues sont parlées sur le marché. Lamia interroge une cliente et recourt à une variété de français plus formelle comme le montrent les formes linguistiques sciemment choisies par elle : conditionnel, reprises, reformulations, marques de politesse, conduite et construction de l’interaction en tenant compte de l’interlocutrice etc.

Lamia. (minidisque visible dans les mains) excusez-moi madame
Cliente. Oui
Lamia. On est au lycée André Gajart et on voudrait faire un sondage sur les langues/ ça s(e)rait possible de vous poser quelques questions
Cliente, (en riant) je n’ai rien compris
Lamia. (ralentissement du débit) est dans le lycée André Gajart // et euh on f+ on pose des questions aux/clients aux gens qui travaillent sur ce marché
[…]
Lamia. Et on voudrait savoir si on pourrait/pouvait vous poser des questions/ça serait possible
[…]
Lamia. Eh ben merci bien madame/passez une très bonne journée/au r(e)voir.

27Ces enquêtes montrent que les représentations que certains discours tendent à donner des pratiques linguistiques des élèves ne correspondent pas à la réalité et à la diversité de ces pratiques. L’école gagnerait à mieux connaître ces répertoires et à mettre en œuvre des méthodes qui permettraient de les mobiliser pour le développement des savoirs scolaires.

Note

2 Cf. « En contribuant à une meilleure connaissance des langues de France, mais aussi à leur développement créatif, l’action du ministère de la Culture et de la Communication illustre et soutient les grands choix de notre pays en faveur du plurilinguisme et de la diversité culturelle », Repères, 2008, http://www.dglf.culture.gouv.fr

3 Rapporté dans De Certeau Michel, Julia Dominique, Revel Jacques, Une politique de la langue. La Révolution française et les patois, Éd. Gallimard, NRF, Paris, 1975.

4 Tandé Alexandre, La notion de discrimination dans les débats et l’action publics. Lecture de quatorze années de littérature grise française (1992-2005), Coédition de l’IRIS du programme Nouvelles frontières (ANR) et de Terra-Éditions, Coll. Études, 2008, http://terra.rezo.net/article698 html
– 2006, Rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire.
– 2007, Rapport de Mission sur l’acquisition du vocabulaire à l’école élémentaire.
Rapport Benisti, Sur la prévention de la délinquance, 2004.
Si l’on se réfère à la définition commune fournie par Le nouveau petit Robert : « Qui est issu du sol même où il habite, qui est censé n’être pas venu par immigration ou n’être pas que de passage. » La définition ne dit, évidemment, pas ce que signifie exactement « issu » (issu de l’immigration) ni à partir de quelle durée d’habitation un individu mérite le nom d’autochtone. 15 mars 2005, http://www.afrik.com/article8205.html.
Bentolila Alain, « Notre école a failli », Le Monde, 17 novembre 2005 ; « École, mythe et mirage de la démocratisation », Le Monde, 15 mars 2007 ; « Contre les ghettos linguistiques », Le Monde, 20 décembre 2007.
Manifeste de 250 chercheurs, « Langue et insertion : faux problèmes et vraies solutions », 2008.

5 – 2006, Rapport de mission sur l’enseignement de la grammaire.
– 2007, Rapport de Mission sur l’acquisition du vocabulaire à l’école élémentaire.

6 Rapport Benisti, Sur la prévention de la délinquance, 2004.

7 Si l’on se réfère à la définition commune fournie par Le nouveau petit Robert : « Qui est issu du sol même où il habite, qui est censé n’être pas venu par immigration ou n’être pas que de passage. » La définition ne dit, évidemment, pas ce que signifie exactement issu (issu de l’immigration) ni à partir de quelle durée d’habitation un individu mérite le nom d’autochtone.

8 15 mars 2005, http://www.afrik.com/article8205.html.

9 Bentolila Alain, « Notre école a failli », Le Monde, 17 novembre ; 2007, « École, mythe et mirage de la démocratisation » Le Monde, 15 mars 2005 ; « Contre les ghettos linguistiques », Le Monde, 20 décembre 2007.

10 Manifeste de 250 chercheurs, « Langue et insertion : faux problèmes et vraies solutions », 2008.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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