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Quelles perspectives pour la langue française ?

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Françoise Argod-Dutard

1re partie. Les pratiques du français en France

La maîtrise de la langue française et l’intégration aux valeurs du pays

Nathalie Avédian, Christine Ladret, Marie Lazaridis, Roger Beslon, Simone Brodeaux, Claude Derdiri, Alain Seksig et Michel Rabaud

Texte intégral

Politiques et pratiques éducatives

L’école : un lieu d’intégration par la langue

1La maîtrise de la langue française est une priorité forte de l’Éducation nationale depuis plusieurs années. Cela veut dire que trop d’élèves encore ne maîtrisent pas le français. La langue est pourtant l’outil et le moyen de la pensée et, encore plus que cela, car c’est elle qui permet à chacun d’élaborer son rapport au monde, qui instaure la cohésion sociale et qui, dans le contexte du collège Joachim- du-Bellay où nous nous trouvons, rassemble nos élèves dont les origines si diverses constituent la richesse. Pourquoi la langue française et pas le breton, le basque ou l’arabe dialectal, langues parlées en France ? Tout d’abord je répondrai par une évidence historique : l’État, la citoyenneté s’expriment dans une langue officielle : le français. La République s’est construite après la langue et c’est dans cette langue que se sont exprimées les valeurs de la République dans un texte fondateur qui est la Déclaration universelle des droits de l’homme : Liberté – Égalité – Fraternité. Plus tard, le concept de laïcité a permis à l’individu d’exister dans une société pluri- culturelle démocratique, indépendamment de son appartenance ethnique, culturelle, personnelle, religieuse. Cette France républicaine a voulu, pour tous les enfants qui vivent sur son territoire, une école laïque, gratuite et obligatoire. C’est cette école qui a permis l’intégration de tous les enfants d’immigrés de la deuxième génération. Le premier des apprentissages, à l’école de la République, c’est l’apprentissage de la langue française. De la maternelle à la 3e, les élèves ont dix ans, pour en devenir « maîtres ». Évidemment, ceux qui commencent leur scolarité plus tard, parce qu’ils viennent d’ailleurs, ont moins de temps pour y parvenir. Or, c’est la maîtrise de cet outil qui permet la réussite scolaire, indispensable aujourd’hui pour trouver un emploi. Alors, est-il possible à un enfant ou à un adolescent de s’intégrer, ou à la société de l’intégrer, s’il ne maîtrise pas la langue française ?

  • 1 C’est-à-dire : « établissement d’une interdépendance plus étroite entre les membres d’une société » (...)

2Quand on dit « intégration1 », souvent on pense « immigrés ». Parmi les enfants ou les jeunes issus de l’immigration, la situation est plus contrastée qu’il n’y paraît. Il faut se garder de généraliser. Il y a les primo-arrivants qui ont l’espoir de s’intégrer rapidement, une fois l’apprentissage de la langue française bien avancé. Encore faut-il pouvoir les y aider en mettant en place un dispositif d’apprentissage du français langue étrangère. Il y a aussi les « primo-arrivants » installés en France depuis deux ans, voire plus, pour qui aucun dispositif d’apprentissage du français langue étrangère (FLE) n’a pu être installé et qui peinent pour réussir à l’école. Parmi les maghrébins de la deuxième génération, il faut aussi distinguer les aînés des plus jeunes. Les aînés ont dans l’ensemble réussi leur intégration : parmi les anciens élèves de Du Bellay, issus de l’immigration, il y a des ouvriers, des artisans, des médecins, des avocats, des enseignants, des techniciens mais aussi des chômeurs. Le problème de l’intégration et de la maîtrise de la langue se pose davantage chez les cadets pour qui la motivation et l’investissement personnel ne sont plus au rendez-vous. Le positionnement des enfants turcs est encore différent.

3D’autre part, les difficultés d’intégration ne concernent pas uniquement les populations d’origine étrangère. Ce n’est pas parce qu’on est enfant d’immigré qu’on ne s’intègre pas. Certains élèves, français de souche mais issus de catégories socioculturelles très défavorisées ont davantage de difficultés que certains de nos élèves issus de l’immigration. Ce que l’on observe c’est que l’absence de maîtrise de la langue française crée un handicap qui bloque le processus d’intégration à notre société. Par voie de conséquence, on est conduit à s’interroger sur ce qui fait obstacle aux apprentissages et donc à l’intégration.

4On utilise beaucoup aujourd’hui le terme de citoyenneté, d’éducation à la citoyenneté, comme moyen magique d’éradiquer la violence des jeunes. Quelle représentation, nous adultes, nous faisons-nous de la citoyenneté ? Quel exemple, quel modèle de citoyen sommes-nous pour ces jeunes, pour nos élèves ?

5Je vais partir d’une scène que j’ai vécue en arrivant dans ce collège : deux élèves ont eu une altercation dans la cour de récréation où je me trouvais. L’un d’eux me dit : « c’est le Français qui a commencé » ! Était-ce une manifestation de racisme de la part de l’élève d’origine étrangère à l’encontre de l’élève « français » ? Le fait est que l’un des deux ne se sentait pas français. Qu’il soit maghrébin était sans importance pour moi, mais cela l’était pour lui ! Il se jouait là quelque chose qui valait la peine qu’on y regarde de près. En fait, le conflit reposait sur un acte discriminatoire auquel je ne m’attendais pas : empêcher l’élève « français » d’aller aux toilettes. L’élève « français » avait « osé » se rebeller ! Mais parce qu’ils ont accepté de se parler dans mon bureau, les deux adolescents se sont excusés, ont accepté de se serrer la main. Les sanctions que j’ai prises ont été comprises et acceptées. Pour l’élève maghrébin, le problème de la maîtrise de la langue française était évident, mais pourtant c’est cette même langue qui nous a rassemblés ! J’ai compris plus tard que le terme de « français », dans le langage de la cité signifiait « être intégré socialement », avoir un statut social, ce qui veut dire que celui qui employait ce terme ne l’était pas et se plaçait en marge de la société. Socialement et juridiquement, il se percevait uniquement comme enfant d’immigrés. Scolairement, il était en situation d’échec, alors que l’autre élève, repéré comme « Français », réussissait, faisait du latin et de l’anglais européen. Derrière des apparences de chef de bande, il vivait cela comme un handicap, dont il avait honte et dont il souffrait, dont il se sentait victime, ce qui lui permettait de justifier un discours de marginalité et d’irresponsabilité, de se rassurer et d’exister dans son groupe de jeunes.

6Inversement son comportement fautif pouvait favoriser le racisme et les pratiques discriminatoires. L’absence de la langue et les difficultés de communication auxquelles se surajoute une situation d’échec toujours difficile à vivre — pour tout individu et encore plus pour des adolescents — sont au cœur des difficultés, de la violence et de l’irrespect des valeurs de la République. Suite à cette « expérience de terrain », nous avons ouvert plusieurs chantiers qui ont constitué les grands axes de notre projet d’établissement. La démarche de projet permet en effet, à partir d’un diagnostic, de mettre en place une politique d’établissement pour trois ans, avec évaluation annuelle, recadrage et bilan, accompagnée d’actions qui ont pour objectif de changer la situation de départ.

7Notre projet d’établissement comporte donc trois axes. J’en retiendrai deux pour le propos qui nous occupe :

8 1. faire du collège un lieu de vie où l’élève puisse, en toute sécurité, développer sa personnalité propre dans le respect de celle des autres. Un lieu de vie, cela veut dire que le collège est un espace social où on s’approprie des savoirs mais aussi où on apprend à vivre ensemble. C’est le premier lieu de socialisation. Et cela implique des objectifs intermédiaires :

  • faire aller ensemble les droits et les devoirs de chacun, ne laisser aucun acte délictueux impuni afin de ne pas générer de l’injustice et afin de combattre la loi du plus fort et la loi du silence qui est la loi de la mafia ;
  • prévenir la violence, dans le collège et aux abords du collège ;
  • associer les parents à nos actions éducatives, développer la coéducation, c’est-à-dire un travail partenarial d’éducation avec les parents, premiers éducateurs de leurs enfants qui sont nos élèves.

9et des actions :

  • dire « bonjour », premier acte de socialisation ;
  • constituer des classes hétérogènes qui instaurent une mixité sociale ethnique, en supprimant les classes « ghetto », source de souffrance et de violence pour ceux qui sont exclus des classes d’élites ;
  • mettre en place des fiches de suivi du comportement pour certains élèves, avec une échelle de sanctions ;
  • organiser démocratiquement les élections des délégués d’élèves aux conseils de classe et au conseil d’administration, selon la procédure légale en vigueur pour les élections en France ;
  • rencontrer fréquemment les parents ;

102. offrir à tous les élèves des voies différenciées de réussite, ce qui sous-entend des objectifs intermédiaires :

  • donner la priorité aux actions permettant la maîtrise de la langue française qui rassemble et qui socialise ;
  • lutter contre l’échec scolaire, par une réflexion sur la conduite de classe (stage d’établissement) et la mise en œuvre des situations et des activités d’apprentissage adaptées. Car enseigner, ce n’est pas « faire apprendre », c’est « faire connaître en indiquant », « transmettre à un élève de façon qu’il comprenne, assimile » et s’approprie les savoirs ;
  • offrir des options qui demandent un plus gros investissement à ceux qui en ont les capacités ;
  • valoriser les réussites, par exemple avec la remise officielle des diplômes du Brevet ou du Certificat de formation générale (CFG) par le représentant de l’État de l’arrondissement, le sous-préfet.

11Plutôt que de mettre en position de phare les différences, il s’agit de mettre en avant les ressemblances, le plaisir de se retrouver au collège pour apprendre, pour échanger, pour se confronter et non pas s’affronter, pour grandir. La cour de récréation et les groupes classes sont des lieux de socialisation par excellence, où l’on s’approprie la langue française, où l’on construit la cohésion sociale dont la France républicaine a besoin pour se développer.

12Ainsi, ces valeurs républicaines de liberté, d’égalité, de solidarité et de tolérance sont-elles le guide de nos démarches. Si nous avons fait le choix d’enseigner, c’est parce que nous les avons bien intégrées, ces valeurs, que nous les partageons, même si nous connaissons des moments de doute, de découragement, de colère face à une réalité parfois difficile. Aussi je les reprendrai pour expliquer notre démarche.

La liberté

13Car il n’y a pas de liberté sans accès au savoir, sans contrainte, sans connaissance de ses droits et de ses devoirs. Le premier droit d’un élève, c’est le droit à l’instruction et à l’éducation, son premier devoir, c’est s’instruire, s’éduquer. Aussi, la liberté pour un élève, c’est :

  • le pouvoir de dire : pour cela, il faut des mots, une syntaxe ;
  • le pouvoir de lire : on ne peut apprendre à lire si on ignore les mots ;
  • le pouvoir d’écrire.

14Mais parler, lire, écrire, ce n’est pas seulement « faire des exercices », c’est acquérir :

  • le pouvoir de comprendre,
  • le pouvoir d’échanger,
  • le pouvoir de porter sa parole, de structurer sa pensée.

15L’appropriation de cette liberté, de ces pouvoirs, implique des ruptures, des conflits qui doivent être constructifs, et non pas destructeurs. C’est elle qui rend possible l’autonomie intellectuelle, qui permet de penser et de choisir par soi- même. Instruire, c’est former par l’observation, l’expérimentation, la réflexion raisonnée et argumentée. Ainsi les sciences, les mathématiques procèdent-elles à l’éducation à la citoyenneté en permettant des choix raisonnés et rationnels. S’instruire, cela prend toute une vie. Les apprentissages sont progressifs et toujours incomplets. Ils sont une remise en cause permanente de soi, car leur réalisation participe à un travail de transformation intérieure. Ce sont les apprentissages, qui tout au long de la vie permettent d’élaborer une expérience personnelle, dans la famille, à l’école, puis au travail, dans des associations…

16Il n’y a pas de liberté sans apprentissage.

L’égalité

17Les hasards de la naissance ne valent pas égalité des chances pour tous. Nourredine Saadi, écrivain et enseignant, constate : « on n’est pas immigré de la même manière à Neuilly et à Saint-Denis » et j’ajouterai : on n’est pas français de la même manière en centre ville et en banlieue.

18Il y a des élèves pour qui les apprentissages font sens, qui sont capables de faire le lien entre les différentes disciplines enseignées, de réinvestir en physique ce qu’ils ont appris en mathématiques. Pour d’autres ce réinvestissement nécessaire fait défaut, pour diverses raisons :

  • ils sont brouillés avec l’écrit,
  • ils ne maîtrisent pas la langue,
  • ils ne possèdent pas ces pouvoirs que j’ai évoqués précédemment.

19Donner à tous un égal accès à l’instruction et à l’éducation passe par une égale maîtrise de la langue.

20On comprend l’engagement personnel et collectif que cela implique de la part des enseignants, engagement qui n’existerait pas sans le plaisir d’enseigner qui les anime. Le chemin le plus rapide pour que tous les élèves s’approprient les savoirs n’est pas forcément le plus court, surtout quand il y a la barrière de la langue qui empêche les apprentissages. Aussi les enseignants du collège Du Bellay s’attachent- ils à développer la pédagogie du contournement grâce à des actions comme l’écriture de deux romans par les élèves de CM2 et de 6e, comme l’élaboration de poèmes, comme les défis lecture organisés par le collège en partenariat avec la ville de Cholet pour tous les élèves de Cholet, du public et du privé, la participation au concours sur la citoyenneté organisé dans le cadre du bicentenaire de la Légion d’honneur et de Victor Hugo…

21Lire, écrire pour un destinataire identifié qu’il faut informer, intriguer, amuser, intéresser, placent les élèves dans des situations de communication qui font sens. Ils ont été rassemblés dans un projet commun, grâce à la langue sur laquelle ils se sont interrogés avec enthousiasme. Ils se sont corrigés, ont argumenté, se sont transformés en véritables écrivains. Ils ont compris que la langue est l’outil grâce auquel on structure une pensée que l’on peut confronter, frotter à celle des autres, que dans l’histoire inventée il y a une part de la représentation de soi et du monde et qu’elle permet d’établir une relation à l’autre, aux autres.

22Le concours sur la citoyenneté a obligé les élèves de 4e, à réaliser un gros travail de recherche sur le Premier Empire, sur Victor Hugo et sur la Légion d’honneur, dans le cadre de leur programme d’histoire et de français. Puis ils ont répondu, via Internet, aux questions du concours. Ils ont dû argumenter, confronter leurs réponses dans le groupe classe, car il s’agissait d’un concours collectif, accepter le point de vue de l’autre, vivre une véritable aventure intellectuelle. Le premier prix — qu’ils ont remporté — consistait en un voyage en TGV jusqu’à Paris, avec visite des Invalides, puis, du Sénat et de la Chambre des députés, sièges du pouvoir législatif. Enfin, ils ont été accueillis à l’Élysée, lieu du pouvoir exécutif. C’était la première fois que l’Élysée ouvrait ses portes à un groupe d’élèves.

23Toutes ces actions valorisantes en faveur des élèves ne seraient pas possibles si la solidarité, troisième grande valeur républicaine, n’était pas au rendez-vous.

La solidarité

24Aider les plus démunis dans l’apprentissage des savoirs, les aider à surmonter une situation d’échec, « donner plus à ceux qui ont moins », ce sont les principes qui ont prévalu à la mise en place des ZEP (Zones d’éducation prioritaire), un acte de solidarité sans précédent de la part de l’État vis-à-vis des plus démunis. Les ZEP sont des laboratoires d’innovation pédagogique. Je dis souvent que, dans ce cadre-là, nous sommes des chercheurs en sciences de l’éducation. Si nous nous sommes attelés à ce problème complexe de la maîtrise de la langue française, c’est parce qu’on ne peut laisser une partie des élèves sur le quai de la gare quand d’autres sont installés dans le train de la réussite. Cela ne peut se faire qu’au travers de ce nécessaire travail d’équipe solidaire qui permet de repérer régulièrement les élèves en difficultés, d’établir un diagnostic, de mettre en place des remèdes et d’évaluer. Il permet de réfléchir à des dispositifs adaptés comme l’École ouverte, comme le FLE en partenariat avec le Groupement de retraités éducateurs sans frontière (GREF), l’Aide personnalisée obligatoire… Il faut donc construire et développer un partenariat, qui nous rende plus efficaces, au sein de notre institution, avec le Rectorat et l’Inspection académique, et à l’extérieur avec :

  • les collectivités territoriales : conseil général, mairie de Cholet et communauté d’agglomérations,
  • l’État en la personne de M. le sous-préfet dans le cadre du contrat de ville avec la ville de Cholet,
  • le FASILD, le Fonds d’action et de soutien pour l’intégration et la lutte contre les discriminations,
  • des associations comme le GREF,
  • des centres sociaux : la Maison de l’enfance, le centre social Convergence et le centre social Pasteur,
  • des lieux de culture : le Jardin de Verre, le cinéma Le Palace,
  • des écrivains, des cinéastes.

25L’école ne peut plus être fermée sur elle-même. Elle n’est pas un îlot isolé dans un monde traversé de crises. Elle aussi est frappée de plein fouet par les crises qui traversent la société. Pour réussir le pacte républicain d’intégration, enjeu majeur de notre société et de notre démocratie, elle a besoin de partenaires où chacun doit rendre compte de son action.

26Les adultes qui s’occupent des jeunes, à quelque niveau que ce soit ne doivent- ils pas être les modèles de ce qu’ils proposent à ces jeunes ? Donner l’exemple. Avoir vis-à-vis de soi une exigence forte, afin d’avoir la légitimité d’exiger beaucoup des élèves.

27Les conditions de l’intégration aux valeurs de notre pays seront facilitées si notre société démocratique évolue vers plus d’égalité et de solidarité. Comme on aurait pu écrire, au siècle dernier, sur un bulletin trimestriel : « peut mieux faire », l’école peut faire mieux. La République est perfectible. Ce sont nous, les citoyens, qui faisons vivre et l’école, et la République, pour que les élèves, les jeunes soient les citoyens responsables de demain.

28À diplôme égal, emploi égal, salaire égal — entre les hommes et les femmes, mais aussi entre Français d’origine et Français d’adoption —. Trop de jeunes se trouvent encore confrontés au « délit de faciès » quand, une fois les diplômes acquis de haute lutte, ils cherchent un emploi et un logement. Je salue les entreprises citoyennes qui, quelles que soient les origines ethniques des élèves, les acceptent en stage de découverte ou signent avec eux un contrat d’apprentissage. Si l’école est le premier pilier de l’intégration, le monde du travail en est le deuxième. C’est sur ces deux piliers que continuera à se bâtir notre démocratie.

29Nathalie Avedian

La diversité culturelle comme facteur d’intégration

30En tant que responsable, au rectorat, du suivi des établissements de cette académie, et tout particulièrement, des établissements que j’appellerai innovants pour la réussite des élèves, c’est-à-dire ceux qui amènent une réelle valeur ajoutée en terme de réussite scolaire et de démocratie, je voudrais souligner trois points qui m’ont paru particulièrement importants dans la précédente communication.

31Madame Avédian en a présenté tout d’abord une vision très large, ne réservant pas le concept d’intégration aux seules populations d’origine étrangère, mais l’ouvrant également aux populations françaises en voie de marginalisation sociale. Cette conception de l’intégration fait l’hypothèse que la diversité culturelle des élèves est une richesse pour un collège et non pas un handicap comme on peut l’entendre dire parfois.

32De plus, la langue française y est mise en acte non seulement comme outil de pensée, d’élaboration du rapport au monde et à soi-même, mais également comme outil de cohésion sociale.

33Enfin, c’est une citoyenneté qui s’ancre dans l’universalisme des valeurs de la République tout en intégrant le pluralisme et la diversité de la société française d’aujourd’hui.

L’intégration

34Je vais présenter peut-être en écho le dispositif « école ouverte ». L’une des difficultés majeures de l’intégration est qu’elle ne se réduit pas à la seule adaptation et à la réussite scolaire des élèves. Elle se joue également dans d’autres univers et, en particulier, l’univers de la sociabilité des enfants, des loisirs et des apports culturels. Le dispositif « école ouverte » est un dispositif extrêmement atypique dans l’Éducation nationale puisqu’il fait le pari de concilier un lieu hautement symbolique, l’école, et les vacances. Ces deux moments paraissent inconciliables. Il existe des établissements qui ont pourtant relevé le défi et ouvert leurs locaux pendant les temps de congé pour accueillir les élèves qui auraient besoin de plus d’école, de plus de culture et de plus de loisirs. À Cholet, nous sommes tout à fait gâtés, puisque le collège Colbert fut l’un des premiers à ouvrir ses portes dans l’académie. Le collège Du Bellay l’a rejoint dans ce mouvement il y a quelques années. C’est bien là une manière de lutter contre l’échec scolaire d’une part et de revaloriser de l’image d’un établissement dans un quartier d’autre part.

L’apprentissage de la langue française

35Je laisserai à Marie Lazaridis le soin de traiter du problème de la citoyenneté lorsqu’elle parlera de l’accueil des enfants allophones. Je vais essayer auparavant de parler de cette langue qui est le lieu où se stigmatisent les différences sociales et culturelles, les différences de rapport à l’école et au savoir, et où la tension est très forte entre le langage et l’affirmation identitaire.

36Mais quand on parle de langage des jeunes, de quoi s’agit-il ? Les jeunes demandent à s’exprimer, revendiquent haut et fort et réclament une reconnaissance identitaire. Leur langage se réduit souvent à des mots, des expressions, des intonations, à des usages de formes syntaxiques et lexicales chargées lourdement de valeurs, qui marquent leur appartenance à un groupe ou, plus manifestement, marquent leur opposition à d’autres groupes et tout particulièrement au groupe des adultes. Il y a identification de soi au mot. On est ce que l’on parle. Tout entier dans l’action et dans la fête, dans la fusion de soi au groupe et dans la distinction radicale avec l’autre, le différent.

37À fonctionner par slogan, le langage devient codé et toute correction ou remarque linguistique d’un enseignant sont ressenties comme identitairement dangereuse et socialement agressive. Ce rapport au langage privilégie l’oralité aux dépens de l’écriture, rendant difficiles les apprentissages scolaires liés à l’écrit. Ce qui frappe les enseignants, c’est cette aisance à l’oral qui contraste avec le blocage à l’écrit. Ce sont les mêmes élèves qui produisent des textes composés, dénoncés, juxtaposés dans le sens, la répétition et le martèlement du même mot, comme le rap. Le décalage est alors très grand entre les situations d’écriture scolaire permettant de s’approprier des savoirs et les habitudes d’écriture des élèves ayant ce rapport au langage. La distinction entre habitude d’oralité et habitude d’écriture semble constituer une piste pour comprendre ce qui se joue de profondément culturel dans le domaine langagier.

38Christine Ladret

La scolarisation des nouveaux arrivants

39Il me revient de parler de la scolarisation des élèves étrangers nouvellement arrivés en France, bien souvent non-francophones, et j’insiste sur le terme de nouvellement arrivés, parce qu’effectivement cette temporalité de la migration est déterminante pour comprendre la spécificité de l’apprentissage de la langue française à l’école pour les enfants de migrants.

40Au ministère de l’Éducation nationale, avec la parution de nouvelles circulaires en avril 2002, il nous a semblé important de souligner la distinction entre les élèves de nationalité étrangère, qui sont nés et scolarisés en France, et ceux qui arrivent en cours de scolarité en France et qui ont été en partie scolarisés dans leur pays d’origine. Pour ces derniers, il s’agit de réfléchir à leur scolarité non pas en terme de difficultés, bien que certains d’entre eux puissent en rencontrer, mais surtout en termes de remise à niveau linguistique. Ce constat et cette certitude ont motivé le souci de remplacer le terme générique et pourtant poétique d’«enfants de migrants, par une longue périphrase, qui a l’avantage de la clarté et de la précision : « élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise de la langue française ou des apprentissages scolaires pour intégrer immédiatement une classe du cursus ordinaire.

41Et pourtant, la question de la scolarisation des enfants de migrants n’est pas nouvelle. Depuis la création de l’école publique il y a toujours eu des élèves de nationalité étrangère à l’école, enfants de migrants, nés ou nouvellement arrivés en France. L’égalité de principe entre tous les enfants, quelles que soient leur origine et celle de leurs parents, est au fondement de l’école de la République. La loi d’obligation scolaire du 28 mars 1882 vaut pour tous les enfants français comme pour tous les enfants de nationalité étrangère.

  • 2 « Modalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère des premier et se (...)

42Ces dernières années, le principe même de l’obligation scolaire a été parfois discuté notamment pour les enfants de parents entrés sur le territoire français en dehors des voies légales et ne pouvant justifier de papiers en règle. Devant ces difficultés, le ministère de l’Éducation nationale a rappelé récemment qu’« en l’état actuel de la législation, aucune distinction ne peut être faite entre élèves de nationalité française et élèves de nationalité étrangère pour l’accès au service public de l’éducation. Rappelons, en effet, que l’instruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, âgés de six à seize ans, qu’ils soient français ou étrangers, dès l’instant où ils résident sur le territoire français. Il n’appartient pas au ministère de l’Éducation nationale de contrôler la régularité de la situation des élèves étrangers et de leurs parents au regard des règles régissant leur entrée et leur séjour en France2 ».

43Mais c’est seulement à partir des années soixante-dix, que la scolarisation des enfants de migrants est prise en compte dans un dispositif spécifique. L’allongement de la scolarité, la démocratisation et la massification de l’enseignement, notamment dans le secondaire, obligent à la mise en place, pour un temps donné, de dispositifs particuliers qui doivent permettre à tous l’accès au cursus général.

44À partir de 1970, date de la première circulaire officialisant les classes d’initiation (CLIN) dans l’enseignement élémentaire, des dispositions particulières ont été prises pour faciliter l’apprentissage du français par les nouveaux arrivants. Dès 1965, des classes avaient été spontanément créées par des enseignants et il existait déjà cent classes d’initiation expérimentales à la parution de la première circulaire.

45Cette première circulaire est suivie, en 1973, de celle qui concerne « la scolarisation des enfants étrangers non francophones arrivant en France entre 12 et 16ans ». Des classes dites « d’adaptation » se mettent en place dans les collèges. On en modifiera, quelques années plus tard, la dénomination pour enrayer la (coupable) confusion avec les « classes d’adaptation » qui scolarisent pour un temps limité des élèves d’écoles maternelles ou élémentaires en difficulté d’apprentissage.

  • 3 « Apprentissage du français pour les étrangers nouvellement arrivés en France », circulaire n° 86-1 (...)

46Ainsi, en 1986, une nouvelle circulaire réunit les deux degrés de scolarisation et adopte un titre plus explicite en soulignant la priorité en matière d’apprentissage de la langue française3. L’apparition du terme structure d’accueil, préféré à celui de classe d’adaptation, permet de souligner le caractère temporaire de la scolarisation dans ces classes. Cette circulaire introduit également une distinction entre les élèves étrangers nouvellement arrivés en France et « les élèves étrangers qui sont nés ou arrivés très tôt en France, et dont les difficultés, qu’il s’agisse d’une insuffisante maîtrise de la langue ou d’autres matières fondamentales, doivent être traitées dans le même cadre que les difficultés analogues des élèves français ».

47Qu’est ce qui pouvait donc justifier la nécessité de publier de nouvelles circulaires quinze ans plus tard pour rappeler ces principes ? Progressivement en effet, sans grand bruit, ces classes ont scolarisé des élèves en difficulté qu’ils soient ou non des nouveaux arrivants. Il ne s’agissait pas de tous les élèves en difficulté, mais de ceux dont on estimait que leurs difficultés « étaient issues de l’immigration » même s’ils n’avaient jamais connu personnellement l’expérience migratoire et qu’ils étaient scolarisés depuis plusieurs années dans le système scolaire français. La nationalité des élèves, réelle ou supposée, valait comme explication de leurs difficultés scolaires en lieu et place de leur parcours scolaire. Ces classes à caractère pédagogique devenaient ainsi des marqueurs identitaires en regroupant des élèves selon leur origine nationale.

48Outre que le terme d’origine étrangère peut porter à débat dans l’école (quelle réalité scolaire recouvre-t-il ?), fallait-il continuer à confondre les difficultés scolaires rencontrées par des élèves nés et scolarisés en France et descendants de migrants avec la remise à niveau linguistique des élèves nouvellement arrivés en France ? Pouvait-on continuer a nommer les premiers non-francophones parce que la langue première de leurs parents n’était pas le français ?

  • 4 Fabienne Leconte, La Famille et les langues. Une étude sociolinguistique de la deuxième g (...)

49De nombreuses études4 ont récemment montré que la notion de langue maternelle est à utiliser avec précaution s’agissant des enfants nés en France de parents locuteurs d’une langue étrangère. Ces enfants apprennent simultanément les deux langues.

50Des débats ont posé comme préalable la maîtrise de la langue maternelle pour l’apprentissage du français, d’autres la nécessaire connaissance du français par les parents pour faciliter son apprentissage aux enfants. Il apparaît aujourd’hui tout aussi excessif de dire que « ne pas parler sa langue d’origine mettrait l’enfant en difficulté scolaire » que de dire « ne pas parler français dans les familles est générateur d’échec scolaire ». Les pratiques linguistiques des familles sont loin d’être aussi tranchées et hermétiques. Par ailleurs que gagne-t-on à désigner comme non- francophones des enfants nés et socialisés en France ?

51Qu’est ce qu’une langue maternelle ? Comment peut-on l’établir avec certitude alors que cette notion même est l’objet dé débat parmi les linguistes ? Est-elle la ou les langues de l’enfance ? Peut-on en posséder plusieurs ? Et le français, dès qu’il est appris dès le plus jeune âge à l’école, n’est-il pas également une langue maternelle ? Il nous faut dans ce domaine nous départir de notre vision de sédentaire monolingue et ne pas considérer ce modèle linguistique comme le seul qui vaille.

52Par ailleurs la méconnaissance du français par les nouveaux arrivants devait- elle être confondue avec les questions d’illettrisme et les difficultés scolaires d’ordre cognitif ? On dispose aujourd’hui d’évaluations qui nous permettent de connaître précisément le niveau scolaire des nouveaux arrivants dans des disciplines comme les mathématiques. On doit en effet pouvoir tenir compte de l’ensemble des compétences de ces élèves, linguistiques comme disciplinaires.

  • 5 Actes des journées nationales d’étude et de réflexion La Scolarisation des élèves nouvellement arri (...)

53Toutes ces questions sont des questions déterminantes parce qu’il me semble que, comme le disait Albert Camus, « mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde ». La priorité pour les nouveaux arrivants est de tout mettre en œuvre pour qu’ils acquièrent une maîtrise rapide et solide de la langue française. Comme le soulignait le ministre de l’Éducation nationale lors des journées nationales d’études et de réflexion sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, organisée par la direction de l’Enseignement scolaire les 29 et 30 mai 20015 :

Ce qui les rassemble c’est d’être accueillis, dans une langue qu’ils ne parlent pas…
Cet accès à la connaissance de la langue de la société d’accueil est le premier principe d’hospitalité que celle-ci se doit d’offrir à l’étranger qui arrive.

54La langue de l’école est avant tout enseignée dans sa forme écrite. Il faut rapidement valoriser celle-ci pour travailler sur une langue commune. Cette langue rencontre par ailleurs des usages variés selon les disciplines enseignées. Il faut pouvoir également donner accès à cette variété au nouvel arrivant. Le français langue seconde (FLS) consiste à enseigner dans une langue qui leur est originairement étrangère à des fins de scolarisation sans omettre, dans un premier temps, les mécanismes de base de la langue de communication. Il s’agit tout à la fois d’acquérir les automatismes langagiers et de découvrir la langue en situation scolaire.

  • 6 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial, n° 10, 25 avril 2002, voir « Missions (...)

55Il faut se soucier de leur dispenser un enseignement dont l’objectif est, comme pour tous les autres élèves, celui des acquis scolaires. Ce n’est pas parce qu’ils sont nouvellement arrivés que l’on ne va pas leur enseigner l’histoire et la géographie, la physique ou l’éducation physique et sportive. Ils ont droit à tous les enseignements dès leur arrivée, et cela, pour leur permettre d’acquérir la langue française, de communiquer et de réussir scolairement et socialement. Pour cela, il est vrai, il faut que les enseignants qui les accueillent puissent être accompagnés, formés à la complexité de cette démarche pédagogique. C’est dans cette optique, que le Ministère a souhaité recentrer les missions des centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants migrants (CEFISEM), qui sont devenus les centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants (CASNAV)6.

56Par ailleurs pour ces élèves qui ont été scolarisés dans leur pays d’origine, la poursuite à l’école française de l’apprentissage de la langue première de scolarisation, comme langue vivante, demeure un atout pour la réussite scolaire, qu’il est nécessaire de leur offrir le plus souvent possible.

57Ces nouvelles orientations nous permettent également de sortir d’une vision par trop misérabiliste concernant la scolarisation de ces élèves en reconnaissant pleinement, s’il y a lieu, leurs compétences scolaires.

58Pendant l’année scolaire 2001-2002, c’est plus de 40 000 élèves nouvellement arrivés en France qui ont été accueillis et scolarisés dans le système éducatif français et qui ont eu à apprendre l’histoire, les mathématiques et bien d’autres choses encore en langue française. Il est fort probable que la plupart d’entre eux resteront, et même si cela n’est pas, nous nous devons de faire en sorte que la belle expression de Cioran, écrivain roumain de langue française, devienne la leur : « on n’habite pas un pays, on habite une langue ».

59Marie Lazaridis

Des actions d’encadrement pour une meilleure intégration linguistique et sociale

La mission éducative du GREF

60Le Groupement des Retraités Éducateurs sans Frontières (GREF), est une organisation de solidarité internationale créée il y a douze ans. Ses membres, entre 250 et 300, interviennent chaque année dans une vingtaine de pays pour apporter une aide dans le domaine de la formation et de l’éducation, et cela depuis plus de dix ans, à la demande des pays d’Europe centrale et orientale (PECO), mais aussi du Moyen-Orient et bien sûr de la France. Ces interventions, d’une durée de deux ou trois mois, ont pour but d’aider les enseignants à perfectionner leur pratique du français et à mettre au point des outils pédagogiques adaptés au service de la collectivité.

61C’est dans ce cadre que s’inscrit l’action du GREF auprès du collège Joachim Du Bellay : il vient en aide à une vingtaine d’élèves volontaires qui ont des difficultés en français. Les jeunes, qui bénéficient de cette formation, sont d’abord ceux qui arrivent d’un pays étranger où notre langue n’est pas pratiquée. Mais peuvent également en profiter des élèves qui, installés en France depuis quelque temps, ont encore des difficultés dans la maîtrise du français. Cette action sollicite l’adhésion des parents pour qu’une véritable coéducation soit mise en place et pour qu’aux yeux de tous l’école et ses valeurs républicaines soient valorisées. Elle s’appuie, bien entendu, sur une pédagogie adaptée que le GREF a mise en place. Mais cette démarche requiert, pour être pleinement fructueuse, des moyens financiers et humains accrus : ce partenariat entre le collège et le GREF devrait, à brève échéance, être relayé par les pouvoirs publics.

62Mais au-delà des problèmes, des pratiques pédagogiques, des actions ponctuelles, le GREF est bien, malgré sa modeste participation, un acteur de la francophonie. À ce titre, il contribue à maintenir une précieuse diversité culturelle dans le monde.

63Roger Belson

Le CELIOS et l’accueil des adultes migrants à Nantes

  • 7 Les sources d’immigration sont multiples : regroupement familial, mariage avec un conjoint français (...)

64Le Centre d’Évaluation Linguistique, d’Orientation et de Suivi (CELIOS) créé en 1998, est une initiative d’Espaces Formation, financée par le FASILD et le FSE. Il a pour vocation d’accueillir le public dit « Migrant », c’est-à-dire essentiellement des adultes d’origine étrangère, francophones ou non, aussi bien analphabètes que scolarisés à des niveaux supérieurs7.

  • 8 Nous prenons en compte la scolarisation antérieure de la personne dans sa langue d’origine pour déf (...)

65Le CELIOS évalue le niveau linguistique des arrivants8, les oriente vers les organismes de formation, les accompagne dans leur parcours selon les cas.

66Mais, pour la plupart des personnes d’origine rurale, pas ou peu scolarisées dans leur pays, l’apprentissage de la langue n’est pas la priorité. On les retrouve dans des emplois sans qualification et, dans la région de Nantes, par exemple, des emplois saisonniers de maraîchage. Ce public a une expérience antérieure difficilement transférable dans notre société (pensons au petit commerce des femmes africaines). Il s’appuie donc sur la deuxième génération pour son intégration sociale. La famille a bien conscience de l’enjeu que représente l’école, même si cet univers paraît lointain dans ses attentes, ses contraintes. Nous observons ainsi la présence d’enfants assez jeunes qui accompagnent le parent demandeur auprès de l’institution (mairie, assistante sociale, organisme de formation, etc.) : pour le parent, cet enfant qui va à l’école doit être capable de faire face, pour la famille, aux exigences administratives. Selon lui, l’école le prépare aussi à cela. L’enfant se trouve donc placé devant une responsabilité dont la portée lui échappe en partie. Les familles misent sur les enfants pour évoluer dans l’échelle sociale ; or ces mêmes familles sont souvent loin du monde de l’école. Cette attente peut donc être perçue comme trop forte.

67Nous sommes également amenées à accueillir des personnes scolarisées, ayant suivi des études supérieures : certaines ont occupé un poste qui conférait statut, pouvoir ou aisance financière. La venue en France signifie alors le renoncement à tout cela. Faire le deuil est douloureux. Aussi nous constatons qu’elles ont des difficultés à acquérir la langue, malgré leurs aptitudes à apprendre. Comment répondre, dans ces conditions, aux demandes de la société accueillante ? Comment comprendre un système dont les règles sont inconnues, ne correspondant pas aux repères habituels, sans passer par le langage ?

68De plus, nous nous heurtons à des freins bien réels : un niveau scolaire trop faible — il est difficile de commencer un apprentissage théorique lorsqu’on n’y a pas été préparé dès l’enfance —, une histoire personnelle compliquée — la famille, la personne, est venue en France avec le projet d’accéder à un avenir meilleur (mais, dans le cas des réfugiés politiques notamment, c’est souvent un exil très douloureux après des épreuves) —, un environnement social peu facilitateur qui induit isolement, repli dans la communauté éloignée du milieu francophone, difficultés économiques.

69Notre rôle est de faciliter leur insertion sociale grâce à des stages linguistiques ; ce sont en effet des lieux où les codes, les règles se découvrent, se mettent en place : ponctualité, assiduité, persévérance, règles de socialisation. La formation transmet non seulement des structures de langue mais aussi des moyens pour s’approprier un environnement, s’impliquer dans la vie sociale locale, avoir des relations en dehors de la famille, du groupe. Pour compléter l’insertion des migrants, nous pouvons aussi les orienter vers des stages linguistiques intensifs, et, bien sûr, vers des dispositifs de droit commun. Il faut noter la difficulté de nombreux migrants à comprendre notre exigence de qualification professionnelle et de maîtrise du français, surtout si une expérience de plusieurs années leur a permis d’acquérir des savoir-faire.

70Notre objectif est donc de mener chaque personne vers une intégration réussie, qu’elle passe ou non par l’emploi. Mais nous ne pouvons pas faire l’économie de la langue : on ne peut que déplorer les situations de ces hommes et femmes qui vivent depuis fort longtemps en France et qui ne sont toujours pas autonomes dans leur vie quotidienne, faute de parler suffisamment le français. Toutefois, il faut évoquer aussi les parcours réussis de ceux qui ont pu reconstruire leur vie, prendre leur place dans notre société : nous les côtoyons quotidiennement et nous nous enrichissons de leurs différences.

71Simone Brodeaux, Claude Derdiri

Une politique de la langue

La langue française, un pays à habiter

72On a évoqué au travers des différentes interventions, les termes d’élèves français, d’élèves étrangers. Je voudrais rappeler ce simple mot d’un chercheur, aujourd’hui disparu, Abdelmalek Sayad, directeur de recherche au CNRS, qui a travaillé pendant des années à l’École des hautes études en sciences sociales. Il disait ceci en parlant des enfants d’origine étrangère, nés de parents, voire de grands-parents, qui venaient de l’étranger : « ces enfants sont enfants d’étrangers peut-être, enfants étrangers à la société française, assurément non, et plus assurément encore, élèves français, en tant qu’élèves de l’école française ». Il faisait nettement la distinction entre l’état privé de l’enfant et le statut qu’il acquiert dès lors qu’il entre dans ce lieu public qu’est l’école. Il est élève français au même titre que les autres en tant qu’élève de l’école française. Donc nous devrions nous-mêmes commencer à bannir de notre langage les termes d’élève maghrébin, d’élève français, pour parler d’élèves tout court ou, le cas échéant, de jeunes gens de telle ou telle origine. Commençons déjà par les considérer tous comme « élèves français, en tant qu’élèves de l’école française ».

73C’est aussi ce que nous dit un jeune d’origine italienne arrivé en France à l’âge de sept ans, devenu depuis un écrivain prolifique et un journaliste provocateur de renom, François Cavana. Beaucoup le connaissent ; il a écrit Les Ritals qui relate la vie de sa famille dans le quartier de la petite Italie, où il grandissait à Nogent- sur-Marne. Cavana disait cette chose toute simple (que vient également de rappeler Marie Lazaridis) : « la langue maternelle, au fond, c’est la langue de l’école ». L’école qu’il continue à appeler aujourd’hui encore la communale, sa chère communale. Et Cavana raconte que, lorsqu’il était enfant, il partait à l’école, cartable au dos, avec son cousin. Dans la rue, en classe, il parlait français ; revenu à la maison avec son cousin, il parlait le piémontais.

74Il faisait une très simple et très naturelle distinction entre la langue de la maison, la langue de l’intérieur, et la langue de l’extérieur, la langue de l’école, la langue de tout le monde dans la société qui l’entourait. La question qu’il faut peut-être se poser est celle de savoir si nous n’avons pas péché, au cours des vingt dernières années, par confusion, une confusion que nous avons même introduite dans la tête des enfants. Que revenait-il en effet à l’école de faire ? Était-ce à l’école de prendre en charge des cours dits de langue et culture d’origine pour les enfants ?

75Avant de travailler au ministère, j’ai été instituteur, puis directeur d’école, dans le 20e arrondissement de Paris, un quartier très populaire où j’ai d’ailleurs connu Madame Avédian comme principale de collège. Dans les années soixante-dix, je me souviens très bien de ce que, enseignants, nous disions en toute bonne foi aux parents de nationalité étrangère qui venaient nous voir pour parler de la scolarité de leur enfant : « Vous qui êtes d’origine polonaise, italienne, marocaine, quelle langue parlez-vous à la maison avec vos enfants ? Parlez-leur français, cela les aidera pour l’école ». Résultat : nombreux étaient les parents qui avaient du mal à parler français avec leurs enfants ; au mieux ils s’efforçaient de parler un français approximatif, mais cela ne leur était pas naturel. Dans les années quatre-vingt, droit à la différence aidant, nous avons changé notre discours et dit aux parents : « Si vous voulez que vos enfants soient à l’aise dans notre culture et dans la vôtre, qu’ils s’y retrouvent à l’école, à la maison, parlez-leur votre langue ». Dans les deux cas, de quoi nous sommes-nous mêlés ? Est-ce que nous sommes allés dire aux parents berrichons : « Parlez ceci ou cela à la maison » ? Les parents peuvent parler la langue qu’ils veulent à la maison avec leurs enfants. La famille de ma femme est d’origine espagnole, arrivée en France après la guerre civile par émigration politique. À la maison, on parlait français, sans doute par commodité pour les enfants, mais aussi pour honorer le pays d’accueil. À d’autres moments, avec les amis, on parlait espagnol. Cela regardait chacun et n’a jamais empêché ma femme d’être parfaitement bilingue. Au contraire. Nul n’a semé de confusion dans son esprit, au nom du respect de son identité originelle ou d’autres présupposés qui n’avaient alors —heureux temps ! — aucunement cours à l’école.

76Je voudrais citer, pour terminer, deux écrivains, et non des moindres. Le premier, Cioran, poète roumain, disait : « on n’habite pas un pays, on habite une langue ». L’objectif essentiel de l’école française doit bien être en effet que tous les élèves se sentent chez eux dans la langue française. C’est le premier principe d’hospitalité que nous nous devons de leur offrir, leur offrir la langue, qu’ils soient chez eux dans notre langue. Avant de leur donner la parole, comme nous le disons souvent à l’école, il faut déjà leur donner la langue. Le second auteur a reçu le prix Nobel de littérature en l’an 2000 ; il s’agit de Gao Xingjian qui aime à définir ainsi son identité : « mon véritable pays, c’est la langue française ». Ce sont des artistes et des écrivains en exil, ayant vécu souvent des expériences inouïes, qui disent des phrases de ce genre. Je crois que nous devons nous en inspirer dans notre action quotidienne, au ministère de l’Éducation nationale comme au ministère de la Culture.

77Alain Seksig

Une politique contre l’exclusion culturelle

78De part et d’autre du fleuve Oyopock, qui marque la frontière entre la Guyane et le Brésil, la langue locale est le palikur. Sur la rive française, les instituteurs enseignent en français, même aux plus jeunes, tandis qu’en face leurs collègues recourent à un traducteur pour les plus petits, et passent peu à peu au portugais. Les résultats scolaires sont réputés meilleurs du côté brésilien.

79La France est traditionnellement méfiante à l’égard du plurilinguisme, que l’on considérait naguère comme un handicap. Il est évident aujourd’hui que c’est au contraire un atout, à condition qu’il ne s’agisse pas de mal parler, mal comprendre et mal écrire plusieurs langues : on ne fait alors que multiplier les handicaps.

80La langue a longtemps été comme le « point aveugle » de la culture : pendant quarante ans d’existence, le ministère de la Culture a négligé de se doter d’une politique linguistique. C’est aujourd’hui chose faite, et cela selon plusieurs directions.

81Le premier axe est celui de la défense de la diversité linguistique, consubstantielle à la diversité culturelle. Il s’agit en particulier de permettre aux Européens de conserver vivantes leurs langues, et au français de rester, aux côtés de l’anglais et de l’allemand, une des langues de travail des institutions européennes. À l’intérieur de notre pays, cette diversité linguistique doit également être valorisée : place est désormais faite, aux côtés du français, langue de la République, aux langues de France, c’est-à-dire aux langues régionales et aux langues de l’immigration, qui font partie de notre patrimoine culturel vivant.

82Le Premier ministre a clairement défini cette double postulation en recommandant, dans l’avant-propos du dernier Rapport au Parlement sur l’emploi de la langue française, de veiller simultanément à la primauté du français et à la pérennité des langues de France. Le français est à l’évidence le premier facteur d’intégration dans la communauté nationale. Mais préserver la diversité linguistique, c’est empêcher que dans l’effacement d’une langue ne s’effondre un pan de la pensée humaine. La langue en effet n’est pas un simple outil, mais le lieu même où se forme et se formule notre pensée, et où nous rencontrons la pensée des autres. De plus, il est aujourd’hui clair que bien posséder sa langue, c’est se donner toutes chances de bien maîtriser une langue apprise. De grands écrivains, tels Conrad, Beckett, Ionesco ou Senghor, ont montré à l’évidence que l’on pouvait s’exprimer et faire œuvre originale dans une autre langue que sa langue maternelle.

83La maîtrise de la langue est donc logiquement l’autre axe majeur de la politique linguistique. Le champ envisagé est large. Au minimum, il s’agit d’alphabétiser ceux qui n’ont pas appris à lire, écrire ou compter, et d’aider ceux qui ont oublié ou mal appris ces fondamentaux à sortir de leur situation douloureuse d’illettrisme. Mais au-delà, il s’agit de faire que tous se sentent à l’aise dans leur langue, c’est-à-dire en possèdent un vocabulaire suffisant, une syntaxe fonctionnelle, et des moyens rhétoriques qui permettent d’écouter et de comprendre ses interlocuteurs, de formuler des idées, de présenter et d’enchaîner des arguments, et de les faire valoir dans une discussion raisonnée. L’insuffisance linguistique, a contrario, conduit à ce que les échanges consistent moins en communication d’idées et d’arguments qu’en repérage de signes de reconnaissance et de connivence communautaires.

84La maîtrise de la langue implique la maîtrise des registres de langue et des situations où l’on peut recourir avec aise et justesse à tel ou tel d’entre eux. Cela signifie comprendre la pratique linguistique de l’autre dans sa variété langagière, savoir, par exemple, distinguer le tutoiement de respect, importé de l’arabe, d’un tutoiement familier ou insolent. Il ne s’agit pas d’exclure tel ou tel registre, que ce soit le verlan, le parler jeune ou le jargon énarchique, mais de permettre de circuler entre les différents registres, afin d’éviter le mieux possible la clôture et l’exclusion sociologique. La société est en effet toujours présente dans le langage, et parler c’est proposer une pratique sociale. À cet égard, je voudrais féliciter les jeunes qui ont conçu et joué la saynète que nous venons de voir d’avoir fort bien abordé et porté au théâtre cette problématique des registres de langue.

85Je conclurai là-dessus, en observant que l’on réduit trop souvent l’exclusion à son aspect économique et à l’absence de ressources ou d’emploi. C’est oublier que l’exclusion est avant tout sociale et qu’elle commence par l’exclusion culturelle et linguistique qui, pour être moins chiffrable, n’en est pas moins insupportable. De ce point de vue, travailler pour que tous accèdent à la maîtrise de la langue, facteur essentiel d’intégration, est une exigence républicaine.

86Michel Rabaud

Notes

1 C’est-à-dire : « établissement d’une interdépendance plus étroite entre les membres d’une société ». Quant au mot intégrer, il signifie : « rendre complet, achever » et traduit une démarche qui va vers l’autre alors que s’intégrer implique une démarche personnelle et volontaire.

2 « Modalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère des premier et second degrés » ; Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial, n° 10, 25 avril 2002.

3 « Apprentissage du français pour les étrangers nouvellement arrivés en France », circulaire n° 86-119 ; Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 13, 3 avril 1986.

4 Fabienne Leconte, La Famille et les langues. Une étude sociolinguistique de la deuxième génération de l’immigration africaine dans l’agglomération rouennaise, Paris, L’Harmattan, 1997 ; Raja Bouziri, La Variation dans les pratiques langagières des jeunes d’origine maghrébines à la Goutte d’or, Paris 18e, thèse EHESS, Paris, 2000, sous la direction de Pierre Encrevé.

5 Actes des journées nationales d’étude et de réflexion La Scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France, CNDP-VEI, hors série n° 3, octobre 2001.

6 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, spécial, n° 10, 25 avril 2002, voir « Missions et organisation des centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage ».

7 Les sources d’immigration sont multiples : regroupement familial, mariage avec un conjoint français, réfugiés politiques, demande d’asile territorial, etc. Il nous paraît peu aisé d’aborder ici la question des raisons de l’immigration : beaucoup trop de vies vouées à la misère et attirées par un mirage, celui d’une France où tout est possible. Les déceptions sont à la hauteur des espoirs.

8 Nous prenons en compte la scolarisation antérieure de la personne dans sa langue d’origine pour définir le niveau : la personne non-scolarisée relèvera de l’alphabétisation. La personne scolarisée relèvera du Français Langue Étrangère. Il faut ensuite moduler en fonction des acquis de chaque personne.

© Presses universitaires de Rennes, 2004

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